Tích cưc hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phân môn luyện từ và câu, lớp 4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ CẨM THĂNG

TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN
LUYỆN TỪ VÀ CÂU, LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGHỆ AN - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐINH THỊ CẨM THĂNG

TÍCH CỰC HĨA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHÂN MÔN
LUYỆN TỪ VÀ CÂU, LỚP 4

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN - 2017

i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới TS. Chu Thị Hà Thanh, người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hồn
thành luận văn này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục
tiểu học và khoa Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ
năng nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu trường Tiểu học Lê
Mao, Tiểu học Quang Trung, Tiểu học Trung Đô trên địa bàn thành phố Vinh
đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tơi trong q trình điều tra và khảo
nghiệm.
Cuối cùng tơi kính chúc q Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và gặt hái được
nhiều thành cơng trong sự nghiệp giáo dục trồng người. Đồng kính chúc
những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và cổ vũ cho tơi trong suốt q
trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tp Vinh, tháng 8 năm 2017
Tác giả

Đinh Thị Cẩm Thăng


ii
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .............................................................................. 2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ....................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................. 3
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 3
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 4
8. Cấu trúc luận văn .................................................................................... 4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HĨA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 ........................................ 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................. 5
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài ................................................... 5
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước ...................................................... 6
1.2. Hoạt động nhận thức và TTC hóa hoạt động nhận thức của HS ........ 9
1.2.1. Hoạt động nhận thức của HS .................................................... 9
1.2.2. TTC và TTC nhận thức của HS.............................................. 10
1.3. Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ........15
1.3.1. Quan niệm về hoạt động daỵ học ........................................... 15
1.3.2. Các phương pháp dạy học tích cực ........................................ 20
1.4. Sự cần thiết của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS trong phân môn LTVC lớp 4 ............................................................ 25
1.5. Một số đặc điểm tâm lí và ngôn ngữ của HS lớp 4 ......................... 26
1.5.1. Đặc điểm tâm lí của HS lớp 4 ................................................ 26


iii
1.5.2. Đặc điểm ngôn ngữ của HS lớp 4 .......................................... 32
Kết luận chương 1 .................................................................................. 35
Chương 2. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HĨA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU, LỚP 4 ..................................... 36
2.1. Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng ...................................... 36
2.1.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ....................................................36
2.1.2. Nội dung nghiên cứu thực trạng .....................................................36
2.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian nghiên cứu thực trạng ................36
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu thực trạng .............................................37
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS trong phân môn LTVC, lớp 4 ............................................ 37
2.2.1. Nội dung chương trình SGK Tiếng Việt 4, phân mơn
LTVC với việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS .................37
2.2.2. Thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ..............39
2.2.3. Thực trạng tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS
của GV............................................................................................................. 45
2.3. Đánh giá thực trạng ......................................................................... 51
2.3.1. Thành công ..........................................................................................51
2.3.2. Hạn chế .................................................................................................52
Chương 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HĨA HOẠT
ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU, LỚP 4 .............................................. 57
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ......................................................... 57
3.1.1. Đảm bảo tính khoa học .....................................................................57
3.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................57
3.1.3. Đảm bảo tính khả thi .........................................................................57


iv
3.1.4. Đảm bảo tính hiệu quả ........................................................... 58
3.2. Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS
trong phân môn LTVC ........................................................................................58
3.2.1. Tạo nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập cho HS .......................58

3.2.2. Phát huy vốn sống, vốn kiến thức về từ và câu của HS ...........61
3.2.3. Nâng cao nhận thức của GV về sự cần thiết tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong phân môn LTVC lớp 4 ........65
3.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS trong phân
môn LTVC theo hướng tích cực ................................................................68
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của biện pháp .............. 75
3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .....................................................................75
3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm....................................................................75
3.3.3. Nội dung khảo nghiệm .....................................................................75
3.3.4. Thời gian khảo nghiệm .....................................................................75
3.3.5. Kết quả và đánh giá kết quả khảo nghiệm ...................................76
Kết luận Chương 3 ................................................................................. 78
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 80
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 84
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 86


v
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1:

Các biểu hiện hứng thú học tập của HS trong phân môn
LTVC lớp 4 (Trường Tiểu học Lê Mao). .................................. 40

Bảng 2.2:

Các biểu hiện hứng thú học tập của HS trong phân môn
LTVC lớp 4 (Trường Tiểu học Trung Đô). ............................... 40

Bảng 2.3:

Các biểu hiện hứng thú học tập của HS trong phân môn
LTVC lớp 4 (Trường Tiểu học Quang Trung). ......................... 41

Bảng 2.4:

Các biểu hiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS lớp
4 trong dạy học LTVC (Trường Tiểu học Lê Mao). ................ 42

Bảng 2.5:

Các biểu hiện TTC hóa hoạt động nhận thức của HS lớp 4
trong dạy học LTVC (Trường Tiểu học Trung Đơ). ................ 43

Bảng 2.6:

Các biểu hiện tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS lớp 4
trong dạy học LTVC (Trường Tiểu học Quang Trung). ............. 43

Bảng 2.7:

Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong phân mơn LTVC
lớp 4 (Trường Tiểu học Lê Mao)............................................... 44

Bảng 2.8:

Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm phát
huy TTC nhận thức của HS trong phân môn LTVC lớp 4

(Trường Tiểu học Trung Đô) ..................................................... 44

Bảng 2.9:

Các mức độ tham gia vào các hoạt động học tập nhằm phát
huy TTC nhận thức của HS trong phân môn LTVC lớp 4
(Trường Tiểu học Quang Trung) .......................................................45

Bảng 2.10: Nhận thức của GV về vai trò, tầm quan trọng của việc tích
cực hóa hoạt động nhận thức cho HS trong phân môn LTVC .. 46
Bảng 2.11: Các mức độ quan tâm của GV về việc tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS. ............................................................. 47


vi
Bảng 2.12: Các lý do GV đưa ra khi lựa chọn mức độ nhận thức khảo
sát bảng trên. .............................................................................. 48
Bảng 2.13: Mức độ quan trọng trong sử dụng các biện pháp tích cực
hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học LTVC trong
nhận thức của GV ...................................................................... 49
Bảng 2.14: Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
trong lớp 4 mà GV sử dụng ....................................................... 50
Bảng 3.1:

Sự cần thiết sử dụng các biện pháp phát huy TTC nhận thức
của HS trong dạy học LTVC lớp 4 của GV .............................. 76

Bảng 3.2:

Tính khả thi của các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận

thức của HS trong dạy học phân môn LTVC lớp 4 ................... 77


vii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

DIẾN GIẢI

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

LTVC

Luyện từ và câu

4

SGK

Sách giáo khoa

5

TTC

Tính tích cực


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
TTC hóa hoạt động nhận thức là một trong những vấn đề khoa học cơ
bản của lý luận dạy học, đồng thời là nội dung được quan tâm, nghiên cứu từ
các bình diện của lý thuyết tâm lý, giáo dục. TTC hoạt động nhận thức có vai
trị quyết định hiệu quả học tập của HS. HS chỉ có thể hiểu sâu sắc tài liệu học
tập và biến nó thành giá trị riêng nếu kiên trì và nỗ lực hoạt động trí tuệ trong
học tập để tự “khám phá” phát hiện ra tri thức. Giải quyết thành công nhiệm
vụ này trước hết sẽ tạo tiền đề chắc chắn cho việc nắm vững sâu sắc tài liệu
học tập. Đồng thời nó đảm bảo những điều kiện để HS tiếp tục rèn luyện bản
thân một cách có hệ thống và khơng ngừng học tập.
Phát huy TTC hóa hoạt động nhận thức cho HS là một phương diện cơ
bản của lý luận đổi mới dạy học. Đây là nguyên tắc dạy học xuyên suốt, làm cơ
sở cho việc tổ chức các hoạt động dạy học cũng như huy động phương pháp,
biện pháp dạy học. Mặt khác trong hoạt động dạy học, tích cực hóa hoạt động
nhận thức khơng chỉ tồn tại như một trạng thái, một điều kiện mà nó cịn là kết

quả của hoạt động học tập, là mục đích của q trình dạy học. TTC hóa hoạt
động nhận thức là một phẩm chất nhân cách, một thuộc tính của q trình nhận
thức giúp cho q trình nhận thức luôn luôn đạt kết quả cao, giúp cho con người
có khả năng học tập khơng ngừng.
Tiểu học là cấp học đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển
nhân cách con người, đặt nền tảng cho giáo dục phổ thông và các cấp sau này.
Là những chủ nhân tương lai của đất nước, HS không chỉ cần có vốn kiến
thức cơ bản, kĩ năng phổ thơng cần thiết mà cịn phải có một ý thức học tập
tích cực. Đây là một thói quen tốt nếu rèn luyện được sẽ rất hữu ích cho q
trình học tập lâu dài sau này của các em.
Nhiệm vụ của môn Tiếng Việt ở tiểu học nhằm trang bị cho HS những


2
kiến thức về hệ thống Tiếng Việt, chuẩn Tiếng Việt, rèn cho HS kĩ năng sử
dụng Tiếng Việt trong giao tiếp và góp phần rèn luyện các thao tác của tư
duy.Trong mơn Tiếng Việt, phân mơn LTVC có nhiệm vụ góp phần cung cấp
cho HS những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt bằng con đường qui nạp và rèn
luyện kỹ năng dùng từ đặt câu (nói - viết), bên cạnh đó cịn cung cấp những
hiểu biết sơ giản về tự nhiên, xã hội và con người, văn hoá, văn học của Việt
Nam và nước ngồi. Ngồi ra phân mơn LTVC cịn giúp HS bồi dưỡng tình
u Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của
Tiếng Việt, góp phần giúp HS hình thành nhân cách và nếp sống văn hoá của
con người Việt Nam. Vì vậy q trình dạy học phân mơn LTVC là quá trình
khai thác tiềm năng và tâm lực của HS, phát triển tích cực hóa nhân thức và
năng lực tự hoàn thiện bản thân của HS.
Trong những năm trở lại đây, giáo dục và đào tạo đã liên tục đổi mới với
những tư tưởng chủ đạo: Tích cực hóa hoạt động của người học, dạy học hướng
vào hoạt động của người học... Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định rõ, cần tập
trung cải tiến giảng dạy và học tập ở các ngành, bậc học, cấp học theo hướng

tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động sáng tạo và năng lực tự
học của HS, xem đây là một giải pháp cơ bản để nâng cao chất lượng giáo dục.
Đó cũng chính là nội dung định hướng đổi mới chương trình.
Thực tiễn cho thấy, HS tiểu học cịn gặp nhiều khó khăn trong học tập
mơn Tiếng Việt, đặc biệt là phân môn LTVC lớp 4. Một trong những nguyên
nhân ấy chính là do TTC, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS chưa được
cao, chưa được khuyến khích, phát huy, ni dưỡng. Xuất phát từ các lý do
trên, tơi chọn đề tài: “Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy
học phân môn LTVC, lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của


3
các em trong phân mơn LTVC lớp 4. Từ đó, góp phần nâng cao chất lượng
dạy học phân mơn này ở các trường tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Q trình dạy học phân mơn LTVC ở lớp 4
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học phân môn
LTVC, lớp 4.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề tài đề xuất được một số biện pháp mang tính khoa học và khả
thi thì sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong phân môn LTVC.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hoá những vấn đề lý luận về tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS nói chung và tích cực hóa hoạt động nhận thức trong dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng.
5.2. Phân tích thực trạng tích cực hóa nhận thức của HS trong phân môn

LTVC của HS lớp 4 và nguyên nhân của thực trạng đó.
5.3. Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS lớp 4 trong phân môn LTVC.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng và thử nghiệm sử dụng các biện
pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức trong phân môn LTVC lớp 4 ở ba
trường Tiểu học Lê Mao, trường Tiểu học Trung Đô, trường Tiểu học Quang
Trung trên địa bàn Thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An.


4
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt
hóa những tài liệu lí thuyết để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Sử dụng các phương pháp quan sát, điều tra bằng phiếu, phương pháp
thống kê, phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục, phương pháp thử
nghiệm và phương pháp lấy ý kiến chuyên gia để xây dựng cơ sở thực tiễn và
thử nghiệm kết quả nghiên cứu của đề tài.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lý số liệu thu được khi khảo sát thực trạng và thử nghiệm
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, Luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học phân môn LTVC, lớp 4.
Chương 2: Thực trạng của vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS trong dạy học phân môn LTVC, lớp 4.
Chương 3: Một số biện pháp tích cực hóa động nhận thức của HS

trong dạy học phân môn LTVC, lớp 4


5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
PHÂN MÔN LUYỆN TỪ VÀ CÂU, LỚP 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Dạy học phát huy tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS còn được
gọi là “dạy học lấy HS làm trung tâm” là một kiểu dạy học mới đang được đề
cập khá sâu rộng trong lý luận cũng như trong thực tiễn dạy học hiện đại của
nhà trường. Kiểu dạy học này xuất phát từ những cơ sở triết học và có nguồn
gốc từ nhiều hệ thống tư tưởng, quan điểm của các nhà Triết học, Giáo dục
học trong lịch sử giáo dục nhân loại.
Carrol.E.Jzard trong tác phẩm “những cảm xúc của người” đã cơng bố
cơng trình nghiên cứu về hệ thống thái độ của con người – thành phần không
thể thiếu của TTC của con người, bởi “có thể phán đốn vị trí xã hội trên bậc
thang văn minh theo mức độ phổ biến tính tị mị trong các thành viên của nó,
rằng sự phát triển và sự sụp đổ của các nền văn minh có liên quan ở mức độ
nào đó, đến những bộ óc vĩ đại của những nền văn minh này theo đuổi khát
vọng khái quát lý luận và tìm kiếm cái mới, chứ khơng phải là suy ngẫm
những thành tựu của quá khứ” [27] . Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối
4 của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển cao của TTC. Tác giả còn nghiên
cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của TTC của con người mà biểu
hiện từ mức độ thấp là “tính tị mị” và ở mức độ cao là “khao khát nghiên
cứu”, khao khát khám phá cũng như tính lựa chọn trong tri giác và chú ý…
Trong tác phẩm này tác giả đã tiếp thu thành tựu của các tác giả nghiên cứu
về các hiện tượng trên một cách có chọn lọc, có phê phán như Freud,

Tomkins, Murphy, Mc Dougall, Berlyne, Shand…


6
Những năm cuối thế kỉ XX, trong các cuộc thi hội thảo quốc tế về giáo
dục, tư tưởng dạy học tích cực hóa hoạt động nhận thức cho HS hay dạy học
lấy HS làm trung tâm được nhấn mạnh. Như Raja Roy Singh cho rằng: Sự
học tập do người học chủ động, cá nhân người học vừa là chủ thể, vừa là mục
đích cuối cùng của q trình học tập.
Tóm lại tư tưởng dạy học phát huy TTC hóa hoạt động nhận thức của
HS hướng vào những nhu cầu và năng lực tiềm tàng của HS theo định hướng
phát triển con người hồn thiện về bản chất, thích ứng với hoàn cảnh đã được
lịch sử giáo dục phát biểu và thực hành một phần dưới nhiều khía cạnh khác
nhau.
Để làm ngày càng hồn thiện hơn nữa vấn đề trên thì nhà giáo dục cần
phải có những biện pháp nhằm phát huy TTC hóa hoạt động nhận thức của HS
trong dạy học đặc biệt là trong nhận thức của HS tiểu học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Sự phát triển kinh tế - xã hội của nước ta trong thời kỳ công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đã đặt ra yêu cầu cao so với sự phát triển toàn diện con
người Việt Nam nói chung và chất lượng nguồn nhân lực nói riêng. Điều đó
nói lên vai trị to lớn của giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực có năng
lực và phẩm chất nhân cách cao đáp ứng yêu cầu xã hội. Thực tế địi hỏi giáo
dục phải đổi mới tồn diện từ mục tiêu giáo dục - đào tạo nội dung và phương
pháp giáo dục dạy học. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung
ương Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương
pháp Giáo dục - Đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời
gian tự học, tự nghiên cứu cho HS...”. Định hướng trên đã được pháp chế hóa

trong Luật Giáo dục (2005):


7
Luật Giáo dục (2005) còn nhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy TTC, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm
của từng lớp, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động để tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Đặc điểm của nước ta là chính khoa học, công nghệ ngày càng phát triển
nhanh dẫn đến sự bùng nổ thơng tin. Thực tế đó đã có sự ảnh hưởng lớn đến việc
dạy học ở trường, đòi hỏi phải có sự khơng ngừng đổi mới hiện đại hóa nội dung
dạy học. Quá trình dạy học hiện nay của cả nước đang tồn tại mâu thuẫn lớn
giữa khối lượng và tính chất của nội dung dạy học ngày càng phong phú, hiện
đại, yêu cầu dạy học ngày càng cao nhưng thời gian học tập trong nhà trường có
giới hạn, các phương pháp dạy học cịn mang tính truyền thống.
Các nhà Tâm lý học Việt Nam như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn,
Trần Trọng Thuỷ, Hồ Ngọc Đại, Trần Hữu Luyến, Nguyễn Kế Hào, Bùi Văn
Huệ, Ngơ Cơng Hồn…tiếp cận quan điểm duy vật biện chứng và hoạt động đều
coi nhân cách là chủ thể có ý thức. TTC là một thuộc tính của nhân cách. TTC
của nhân cách bao gồm các thành tố tâm lý như nhu cầu, động cơ, hứng thú,
niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của TTC luôn tác động qua lại lẫn
nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn màu, muôn vẻ và đa dạng nhằm
biến đổi, cải tạo, thế giới xung quanh, cải tạo bản thân con người, cải tạo những
đặc trưng tâm lý của mình [12], [13], [14], [25]. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết cho
rằng “hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành. Đó chính là con người đang
hoạt động. Tính chủ thể bao hàm trước hết TTC. Đây cũng là đặc tính chung của
sự sống và đến con người TTC phát triển tới đỉnh cao thành tính chủ động, say
mê, nhiệt tình. Con người là chủ thể hoạt động, đồng thời con người càng tích
cực hoạt động tính chủ thể càng phát triển cao và do đó con người sẽ dần dần

hồn thiện”. Như vậy tác giả đã vạch ra được mối liên hệ chặt chẽ giữa TTC với


8
hoạt động của con người [22]. Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc khi
nghiên cứu thực trạng thái độ học tập của HS cũng đã nêu ra các chỉ số như chú
ý, hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập, hồn thành mọi
nhiệm vụ được giao, đọc thêm và làm các bài tập khác, vận dụng hay chuyển tải
những gì đã học vào thực tế, hình thành và phát triển các quan hệ với thầy, với
bạn nhằm mục đích giúp bản thân học tập tốt hơn. Có thể nói các tác giả đã
thành cơng trong q trình nghiên cứu thái độ học tập – một thành phần không
thể thiếu của TTC học tập của HS - bởi khi HS có thái độ học tập đúng đắn thì
các em mới tích cực tìm ra các cách thức tối ưu để lĩnh hội tri thức từ đó mới
chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân một cách có hiệu quả [16]. Nguyễn
Ngọc Bảo khi cơng bố các cơng trình nghiên cứu của mình về “khái niệm TTC,
tính độc lập nhận thức và mối liên hệ giữa chúng” cũng đã đề cập tới TTC và
TTC nhận thức dưới góc độ Triết học và Tâm lý học [3], [4, [5]. Theo tác giả,
TTC nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy
động ở mức độ cao của các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề
nhận thức. Nó vừa là mục đích học tập vừa là phương tiện vừa là điều kiện để
đạt mục đích, vừa là kết quả của học tập. Nó là sản phẩm hoạt động cá nhân.
Ở HS Tiểu học, đặc biệt là HS lớp 4, hoạt động chủ đạo là hoạt động
học tập. Nhu cầu nhận thức của các em rất phong phú trong tất cả các lĩnh
vực, thông qua học tập tất cả các mơn học nói chung và trong phân mơn
LTVC của mơn Tiếng Việt nói riêng.
Để làm tốt điều này, cần phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
lớp 4 trong dạy học LTVC.


9

1.2. Hoạt động nhận thức và TTC hóa hoạt động nhận thức của HS
1.2.1. Hoạt động nhận thức của HS
Để tồn tại và phát triển con người không ngừng cải tạo các mối quan hệ
giữa mình với thế giới bên ngoài, tức là phải hoạt động. Bằng hoạt động và
trong hoạt động, mỗi cá nhân sẽ tự hồn thiện mình về mọi mặt.
Trong quá trình hoạt động, con người phải ln ln nhận thức - đó là
q trình phản ánh hiện thực xung quanh và cả hiện thực bản thân mình, trên
cơ sở đó tỏ thái độ, tình cảm và hành động.
Tâm lí học hiện đại cho rằng: Trong nhận thức thế giới, con người có
thể đạt tới những mức độ khác nhau, từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức
tạp. Mức độ thấp ban đầu là nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri giác,
trong đó con người phản ánh vào óc những biểu hiện bên ngoài của sự vật
khách quan, những cái đang tác động trực tiếp vào giác quan. Mức độ cao hơn
gọi là nhận thức lí tính hay cịn gọi là tư duy, trong đó con người phản ánh
vào óc những thuộc tính bản chất bên trong của sự vật, những mối quan hệ có
tính qui luật. Dựa trên các dữ liệu cảm tính, con người thực hiện các thao tác trí
tuệ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa... để rút ra những
tính chất, bản chất chung của đối tượng nhận thức và xây dựng thành khái niệm.
Mỗi khái niệm được diễn đạt bằng một từ ngữ. Mối quan hệ giữa các thuộc tính
của vật chất cũng được biểu thị bằng mối quan hệ giữa các khái niệm dưới dạng
những mệnh đề, những phán đoán. Đến đây, con người tư duy bằng khái niệm.
Sự nhận thức không dừng lại ở sự phản ánh vào trong óc những thuộc tính của
sự vật, hiện tượng khách quan mà cịn thực hiện các phép suy luận để rút ra
những kết luận mới, dự đoán những hiện tượng mới trong thực tiễn. Nhờ thế mà
tư duy ln có tính sáng tạo, có thể mở rộng sự hiểu biết của con người vào vận
dụng những hiểu biết của mình vào việc cải tạo thế giới khách quan phục vụ lợi
ích của con người. Đó là qui luật chung của mọi q trình nhận thức chân lí, như


10

V.I.Lênin đã chỉ rõ: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy
trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lí,
của sự nhận thức hiện thực khác quan” [25].
Đối với HS, hoạt động chủ yếu của các em là học tập. Thông qua hoạt
động này, các em chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát triển năng lực trí
tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Trong hoạt động học tập nói chung
cũng như hoạt động học tập LTVC nói riêng, HS cũng tìm ra cái mới - đó là các
từ ngữ, các câu trong mỗi bài LTVC. Nhưng cái mới này không làm phong phú
thêm cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà cho cả chính bản thân mình, cái
mới đó đã được lồi người tích lũy, đặc biệt là GV đã biết. Việc khám phá ra cái
mới của HS cũng chỉ diễn ra trong một thời gian rất ngắn trên lớp với những
phương tiện đơn giản của môn học. Đặc biệt sự khám phá này diễn ra dưới sự
chỉ đạo và giúp đỡ của GV. Do vậy, hoạt động nhận thức của HS diễn ra tương
đối thuận lợi, không quanh co ghập ghềnh như hoạt động của nhà khoa học.
Cũng chỉ vì vậy thường dễ dẫn đến một sai lầm của GV là chỉ thông báo cho HS
cái mới mà không tổ chức cho HS tự khám phá để tìm ra cái mới đó.
Để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, GV cần sử dụng các biện pháp
nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động trong hoạt động nhận thức, tạo
điều kiện cho HS “tự khám phá lại” những kiến thức đã có sẵn trong sách vở, tài
liệu để họ tập làm cơng việc khám phá đó trong hoạt động thực tiễn sau này.
1.2.2. TTC và TTC nhận thức của HS
1.2.2.1. Tích tích cực
TTC là trạng thái hoạt động của các chủ thể, nghĩa là con người hành
động chỉ đề cập trong q trình nhận thức, thuộc mục đích trước mắt
(I.F.Khalamop...) [8].
1.2.2.2. Tính tính cực nhận thức là gì?
Theo quan điểm triết học, TTC nhận thức để thể hiện thái độ cải tạo của


11

chủ thể nhận thức đối với đối thượng nhận thức, nghĩa là con người không chỉ
hiểu được các quy luật của tự nhiên, xã hội mà còn nghiên cứu cải tạo chúng
vì lợi ích của con người.
Theo tâm lí học, TTC nhận thức của HS tồn tại với tư cách là cá nhân
với tồn bộ nhân cách của nó. Cũng như bất kì một hoạt động nào khác, hoạt
động nhận thức được tiến hành trên cơ sở huy động các chức năng nhận thức,
tình cảm và ý chí, trong đó chức năng nhận thức đóng vai trị chủ yếu. Các
yếu tố tâm lý kết hợp với nhau một cách hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau tạo
nên tâm lí hoạt động nhận thức cụ thể mà HS phải thực hiện. Sự biến đổi này
càng linh hoạt bao nhiêu thì HS càng dễ thích ứng với nhiệm vụ nhận thức
khác nhau và TTC nhận thức càng thể hiện ở mức độ cao.
TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng
học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức.
Nói cách khác là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề
học tập, nhận thức.
TTC của HS có mặt tự phát và tự giác.
- Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở
tính tị mị, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có, trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác của TTC là trạng thái tâm lí, TTC có mục đích và đối tượng
rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tự giác thể hiển ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, tính tò mò, khoa học...
TTC nhận thức và TTC học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
khơng phải là đồng nhất.
1.2.2.3. Biểu hiện của TTC nhận thức
Trong học tập, HS chỉ chiếm lĩnh được kiến thức và phát triển được tư


12

duy của mình khi họ tích cực, nỗ lực hoạt động nhận thức. Hoạt động nhận
thức là yếu tố xuyên suốt q trình học tập của HS. Thơng qua hoạt động
nhận thức, HS chiếm lĩnh được kiến thức và năng lực tư duy cũng đồng thời
được phát triển. Để phát hiện được các em có tích cực trong học tập hay
khơng, có thể dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
- Các em có chú ý học tập khơng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập
không? (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…).
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
- Có hiểu bài khơng? Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn
ngữ riêng không?
- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng?
- Tốc độ học tập có nhanh khơng?
- Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
- Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
- Có sáng tạo trong học tập khơng?
Trong hoạt động học tập nói chung, trong dạy học LTVC nói riêng,
TTC hoạt động nhận thức của HS thường thể hiện ở:
- Hoạt động trí tuệ: tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì
tìm cho được câu trả lời hay của một bài tập khó
- Hoạt động chân tay: HS khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu
hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến
của mình trước vấn đề nêu ra; hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những
vấn đề trình bày chưa rõ; chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kĩ
năng đã có để nhận thức các vấn đề mới; mong muốn được đóng góp với
thầy, với bạn những thơng tin mới nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có

13
thể vượt ra ngồi phạm vi bài học, mơn học.
1.2.2.4. Mức độ tích cực nhận thức
Về mức độ tích cực của HS có thể dựa vào một số dấu hiệu sau:
- Có tự giác học tập khơng? hay bị bắt buộc bởi những tác động bên
ngồi (gia đình, bạn bè, xã hội…)?
- Thực hiện nhiệm vụ của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?.
- Tích cực nhất thời hay thường xuyên, liên tục?
- Tích cực ngày càng tăng dần hay giảm dần?
- Có kiên trì, vượt khó hay không? Hoạt động học tập của HS là hoạt
động địi hỏi phải có tính khoa học thực sự, được tổ chức bởi GV cùng với sự
tham gia tích cực của HS. Vì vậy, để HS có thể tích cực, tự lực nắm vững
kiến thức là yêu cầu quan trọng của q trình dạy học. Q trình này khơng
phải là tự phát mà hồn tồn tự giác, có mục đích, có kế hoạch và có tổ chức
chặt chẽ. Trong đó HS được phát huy đến mức tối đa TTC, tự lực sáng tạo
trong giải quyết các vấn đề học tập.
Mức độ tích cực tham gia xây dựng kiến thức trong học tập của HS phụ
thuộc vào các yếu tố:
- Ý thức được nhu cầu học tập của bản thân, thái độ học tập.
- Cách thức tổ chức hoạt động nhận thức của GV.
- Có suy nghĩ đúng đắn, tích cực hơn những kiến thức, kinh nghiệm đã
tích luỹ được có liên quan đến giải quyết các tình huống học tập.
- TTC phải được phát huy thường xuyên, liên tục và có chiều hướng tăng,
đồng thời phải có tính kiên trì vượt qua được mọi khó khăn của bài học.
1.2.2.5. Nguyên nhân phát sinh TTC nhận thức
TTC nhận thức của HS tuy nảy sinh trong q trình học tập nhưng nó
lại là kết quả của nhiều nguyên nhân: Có những nguyên nhân phát sinh lúc
học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ q khứ, thậm chí từ lịch
sử dài lâu của nhân cách. Nhìn chung, TTC nhận thức phụ thuộc vào những

14
nhân tố sau đây:
- Hứng thú
- Nhu cầu
- Động cơ
- Năng lực
- Ý chí
- Sức khoẻ
- Mơi trường
Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành
ngay, nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài
dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Như vậy, việc tích cực hố hoạt động
nhận thức của HS đòi hỏi một kế hoạch dài lâu và tồn diện khi phối hợp hoạt
động gia đình, nhà trường và xã hội.
1.2.2.6. Hứng thú và vấn đề tích cực hố hoạt động nhận thức của HS
Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí
của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang
chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Để tích cực hố hoạt động nhận thức của HS, hứng thú là vấn đề quan
trọng cần được GV quan tâm vì:
- Nó có thể hình thành ở HS một cách nhanh chóng và bất cứ lúc nào
trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của GV. Người GV có thể
điều khiển hứng thú của HS qua các yếu tố của quá trình dạy học: nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở bài, giảng bài mới,
củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy trị…
* Vấn đề kích thích hứng thú học tập: Mọi người đều biết, hứng thú là sự
phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể đối với thực tiễn khách quan - đây là

15
sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn, nhưng con người chỉ hứng thú
những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với kinh nghiệm và sự phát triển tương
lai của họ. Nói cách khác, muốn kích thích hứng thú thì quan trọng nhất là phải
nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng giá trị của HS.
Muốn cho HS cố gắng đem hết sức mình để hoạt động nhận thức, cần
tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú hoạt động học tập. Động cơ hứng thú học tập có
thể xuất hiện do tác động của những ngun nhân ở bên ngồi mơn học như:
nhu cầu của xã hội địi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực nào
đó của đời sống xã hội, quyền lợi của xã hội giành người có trình độ học vấn
cao, khả năng được lựa chọn việc nếu học giỏi, sự ngưỡng mộ của cộng đồng,
vinh dự của gia đình đối với những người có tài năng... Có những nguyên
nhân bên trong xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường xun
đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức, là khó khăn, trở ngại giữa nhiệm vụ mới
phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS, cần có một sự cố gắng
vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới “động cơ
tự hồn thiện bản thân mình”. Những yếu tố đó kích thích tính tị mị vốn có ở
lứa tuổi HS, muốn được thoả mãn được nhu cầu hoạt động của lứa tuổi, đem
lại niềm vinh dự, tự hào nếu giải quyết thành công những mâu thuẫn, trở ngại
trên. Hoạt động càng có kết quả thì động cơ càng được củng cố.
Ở vị trí người GV, có nhiều khả năng sử dụng những yếu tố tác động
bên trong, thường bằng cách xây dựng tình huống có vấn đề. GV xây dựng
tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đưa HS vào trạng
thái tâm lí hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề.
1.3. Dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
1.3.1. Cấu trúc về hoạt động daỵ học
Bất cứ một hoạt động nào nói chung và hoạt động dạy học nói riêng
cũng đều có mục đích, phương tiện và kết quả.

a) Mục đích


16
Mục đích dạy học được qui định bởi các yêu cầu của xã hội đối với nhà
trường, với thế hệ trẻ và nhu cầu, hoài bão của cá nhân HS. Mục đích chung
và đặc điểm lứa tuổi qui định mục đích dạy học của từng cấp học. Mỗi cấp
học lại có mục đích của từng mơn học, mục đích của từng mơn học ở mỗi lớp
lại có mục đích của từng chương, từng bài. Mục đích dạy học ở các tầng bậc
khác nhau tạo thành hệ thống mục đích dạy học.
b) Phương tiện
Phương tiện bao gồm: nội dung, phương pháp, thiết bị, hình thức tổ
chức dạy học.
- Nội dung: Là sự cụ thể hoá hệ thống mục tiêu thành các kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức của từng môn học đã được
lựa chọn, sắp xếp theo các nguyên tắc dạy học.
- Phương pháp: bao gồm phương pháp lơgic trình bày nội dung,
phương pháp truyền thụ kiến thức và phương pháp hoạt động lĩnh hội các kiến thức,
kĩ năng.
- Điều kiện sư phạm: bao gồm các điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị
dạy học, điều kiện tâm lí, trình độ xuất phát của HS và khơng khí sư phạm.
- Tổ chức: bao gồm các hoạt động do GV sắp xếp để HS có thể bằng
hành động thơng qua hoạt động tự giác, tích cực để chiếm lĩnh tri thức khoa
học.
c) Kết quả
Kết quả dạy học là HS nắm được các kiến thức, kĩ năng, phương pháp
hoạt động nhận thức, phát triển năng lực trí tuệ, hình thành thế giới quan duy
vật biện chứng và những phẩm chất cần thiết của người lao động. Như vậy,
quá trình dạy học dẫn đến sự phát triển của HS từ trạng thái xuất phát sang
trạng thái cao hơn về sự phát triển tư duy.

1.3.1.2. Quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học