Giáo dục môi trường cho học sinh thông qua trò chơi học tập môn tự nhiên và xã hội lớp 3

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐỖ NGỌC ĐÀO

GIÁO DỤC MƠI TRƯỜNG CHO HỌC SINH
THƠNG QUA TRỊ CHƠI HỌC TẬP MÔN TỰ
NHIÊN VÀ XÃ HỘI LỚP 3
Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. NGUYỄN THỊ HƯỜNG

Nghệ An – 2015


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ......................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu........................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 4
7. Các phương pháp nhiên cứu ............................................................... 4
8. Đóng góp của luận văn ....................................................................... 5
9. Cấu trúc của luận văn .......................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 7

1.2. Một số khái niệm cơ bản ......................................................................... 10
1.3. Một số vấn đề về GDMT cho HSTH ...................................................... 21
1.4. Vấn đề giáo dục môi trường cho HS thơng qua trị chơi học tập mơn TN –
XH lớp 3 ......................................................................................................... 27
1.5. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học và vai trò của trò chơi học
tập môn TN – XH đối với việc giáo dục môi trường cho học sinh. ............... 29
1.6. Thực trạng giáo dục mơi trường cho học sinh thơng qua trị chơi học tập
môn TN – XH lớp 3........................................................................................ 33
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG TRỊ CHƠI HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC MƠN
TỰ NHIÊN – XÃ HỘI LỚP 3 ĐỂ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO HỌC
SINH 41
2.1. Các nguyên tắc sử dụng trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên – Xã
hội lớp 3 để giáo dục môi trường cho học sinh. ............................................. 41
2.2 Cách thức sử dụng TCHT trong môn TN – XH lớp 3 để GDMT cho HS 41


2.3. Thiết kế một số TCHT trong môn TN – XH lớp 3 để GDMT cho HS .. 53
Kết luận chương 2 .......................................................................................... 69
CHƯƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................... 71
3.1

Khái quát về thử nghiệm sư phạm ...................................................... 71

3.2

Cách thức tiến hành............................................................................ .71

3.3

Cách thức đánh giá kết quả thử nghiệm ............................................. 72

3.4

Kết quả thử nghiệm ............................................................................ 73

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 97


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

DIỄN GIẢI

1

BVMT

Bảo vệ môi trường

2

GVTH

Giáo viên tiểu học

3

GV

Giáo viên

4

HS

Học sinh

5

HSTH

Học sinh tiểu học

6

MT

Môi trường

7

PPDH

Phương pháp dạy học

8

TC

Trò chơi

9

TCHT

Trò chơi học tập

10

TNXH

Tự nhiên xã hội


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Có thể nói bảo vệ môi trường là vấn đề quốc sách và GDMT là một
nhiệm vụ quan trọng, thể hiện thông qua các văn bản cụ thể như: Điều 4- Luật
BVMT; Chỉ thị 36-CT/TW ngày 25/6/1998 của Ban chấp hành Trung ương
Đảng; Quyết định số 662/QĐ/BGD-ĐT-KHCN ngày 30/12/2002 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo; Quyết định số 256/2003/QĐ-TTg ngày
12/12/2003 của Thủ tướng chính phủ… Chính vì thế mà trong chiến lược
GDMT ở VN, giai đoạn đầu tiên là tập trung vào HS ở trường phổ thông, thông
qua hệ thống trường học. Bởi trường học có khả năng thực hiện chương trình
học tập theo khn khổ chính qui, có cấu trúc và được hỗ trợ chính thức.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì tiểu học là cấp học quan trọng

nhất, là cấp học đặt nền móng cho sự phát triển của xã hội về vật chất và tinh
thần, là cơ sở ban đầu hết sức quan trọng trong việc đào tạo thế hệ trẻ thành
những con người có tri thức khoa học, có tư duy sáng tạo, có năng lực thực
hành, có tác phong cơng nghiệp, tính tổ chức kỉ luật cao. Các em vẫn đang ở
trong giai đoạn phát triển cả về nhận thức, thái độ và hành vi. Sự thành đạt
của các em trong tương lai phụ thuộc nhiều vào sự phát triển bền vững hiện
nay. Do vậy, việc chuẩn bị đầy đủ các hành trang về nhận thức, tri thức bảo
vệ môi trường sẽ là lực lượng hùng hậu đóng vai trị nịng cốt trong mọi hoạt
động cải thiện mơi trường, bảo vệ tài ngun của tồn xã hội. Chính vì vậy,
những hiểu biết, kiến thức, kĩ năng hành động về môi trường đang và sẽ trở
thành học vấn phổ thông cơ bản của thế hệ trẻ. Do đó giáo dục cho học sinh
tiểu học về mơi trường chính là trao cho họ viên gạch đầu tiên để góp phần
xây dựng mơi trường sống. Vì vậy giáo dục mơi trường cịn được coi là thành
tố trong cấu trúc học vấn phổ thông của học sinh tiểu học và các cấp học tiếp
theo.
1


Trên thực tế những vấn đề GDMT đã được đưa vào các môn học như:
Tự nhiên và Xã hội (TNXH), Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Đạo đức... Trong
các mơn học đó thì mơn TNXH là mơn có nội dung GDMT cao vì “mơn
TNXH là mơn học có nội dung về giới tự nhiên và xã hội gần gũi bao quanh
học sinh”. Hơn thế nữa mục tiêu GDMT cho học sinh tiểu học không chỉ cung
cấp kiến thức mà cuối cùng phải cung cấp cho các em chuẩn mực về đạo đức,
những quan niệm về sinh thái, hành vi cần thiết, đúng đắn với môi trường xung
quanh. Cho nên muốn làm được điều này, người giáo viên tiểu học bằng sự
nhảy cảm, nghệ thuật sư phạm và những biện pháp và hình thức tổ chức dạy
học thích hợp để trao cho trẻ sự hứng thú trong từng nội dung, từng hoạt động
GDMT và cảm giác mong đợi đến từng buổi học về GDMT. Khổng Tử từng
dạy học trò rằng: “Biết mà học khơng bằng thích mà học, thích mà học khơng

cần vui say mà học”. Vì vậy một trong những giải pháp đảm bảo sự thành công
trong việc GDMT cho học sinh thông qua môn TNXH là tạo sự hứng thú nhận
thức cho các em.
Trò chơi học tập với tính hấp dẫn tự thân của mình có tiềm năng lớn để
trở thành một hình thức dạy học hiệu quả kích thích sự hứng thú nhận thức,
niềm say mê học tập và tính tích cực sáng tạo của học sinh. Bởi nhà sư phạm
nổi tiếng N.K.Crupxkaia: “chơi với trẻ vừa là học, vừa là lao động, vừa là
hình thức giáo dục nghiêm túc”.
Đối với HS lớp 3, ở lứa tuổi này các em còn hồn nhiên, sự chú ý chưa
cao. Bên cạnh hoạt động học là hoạt động chủ đạo thì nhu cầu vui chơi giao
lưu với bạn bè vẫn còn tồn tại và cần thỏa mãn. Nếu GV biết phối hợp nhịp
nhàng giữa hoạt động học và sự thỏa mãn nhu cầu vui chơi, giao tiếp của các
em thì các em sẽ say mê học tập, tất yếu kết quả học tập sẽ cao. Đây cũng là
đặc thù của phương pháp trò chơi học tập (TCHT).

2


Thực tiễn dạy học môn TNXH lớp 3 cho thấy: TCHT là phương pháp
dạy học mới, GV sử dụng chưa nhiều. Nếu có thì GV tổ chức cho HS chơi
nhưng chưa theo quy trình chặt chẽ mà cịn lộn xộn, trò chơi chưa làm nổi bật
được trong tâm của bài học, GV mới chỉ sử dụng trò chơi để củng cố bài chứ
chưa nhằm cung cấp kiến thức chưa xem trị chơi là phương pháp dạy học. Vì
vậy, việc sử dụng phương pháp trò chơi trong dạy học chưa đạt kết quả cao.
Có thể nói vận dụng trị chơi học tập trong dạy học môn TNXH lớp 3 là phương
tiện, là con đường thuận tiện nhất để GDMT cho học sinh bởi tính chất vui chơi
học tâp của nó. Thế nhưng những tài liệu nghiên cứu về vấn đề này lại chưa
nhiều.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Giáo dục môi
trường cho học sinh thông qua trị chơi học tập mơn Tự nhiên xã hội lớp

3” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Từ cơ sở lý luận và thực tiễn, đề xuất quy trình sử dụng và thiết kế trị chơi
học tập trong dạy học môn TN – XH lớp 3 nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục
môi trường cho học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Giáo dục môi trường cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Cách thức sử dụng và thiết kế trò chơi học tập môn Tự nhiên và Xã hội
lớp 3 nhằm giáo dục môi trường cho học sinh.

3


4. Giả thuyết khoa học
Hiệu quả giáo dục môi trường cho học sinh thông qua môn Tự nhiên và
Xã hội lớp 3 sẽ được nâng cao nếu thiết kế và sử dụng một cách hợp lý các trò
chơi học tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề GDMT thơng qua
trị chơi học tập môn TNXH lớp 3.
5.2. Nghiên cứu thực trạng GDMT cho học sinh thơng qua trị chơi học
tập mơn TNXH ở trường tiểu học.
5.3. Đề xuất cách thức sử dụng và thiết kế các trò chơi học tập trong
dạy học môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 nhằm giáo dục môi trường cho học
sinh.
5.4. Thử nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của vấn đề
nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu: Việc khảo sát thực trạng được tiến hành ở các
trường tiểu học quận Tân Bình, TP Hồ Chí Minh như trường tiểu học Tân Sơn
Nhất, trường tiểu học Nguyễn Văn Kịp, trường tiểu học Nguyễn Thanh
Tuyền.
7. Các phương pháp nhiên cứu
7.1 . Các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng các phương pháp như đọc, phân tích, hệ thống hóa, khái qt
hóa các tư liệu có liên quan nhằm xác lập cơ sở lý luận của đề tài.

4


7.2 . Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Quan sát các hoạt động GDMT của học sinh tại trường tiểu học nhằm tìm
hiểu kinh nghiệm sử dụng trị chơi để GDMT cho học sinh thơng qua dạy học
môn TNXH lớp 3.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi để điều tra nhận thức giáo viên về các vấn đề mơi
trường, các hình thức đã sử dụng để GDMT cho học sinh thông qua mơn TN XH cũng như hiệu quả của nó.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Lựa chọn hệ thống câu hỏi cần thiết để phỏng vấn giáo viên về cách
thức tổ chức dạy học mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho học sinh trong dạy
học môn TNXH lớp 3.
7.2.4. Phương pháp đàm thoại
Trao đổi với giáo viên để tìm hiểu quan niệm, thái độ, cách thức tổ
chức dạy học mà họ đã tiến hành nhằm GDMT cho học sinh trong dạy học
môn TNXH lớp 3, những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên đã gặp phải khi
GDMT cho HS.
7.2.5. Phương pháp thử nghiệm sư phạm

Dựa vào giả thuyết khoa học đã đặt ra tiến hành thử nghiệm ở trường
tiểu học để xem xét hiệu quả và tính khả thi của việc sử dụng trò chơi học tập
để GDMT cho học sinh tiểu học thông qua môn TNXH lớp 3 như đã đề xuất.
7.2.6. Phương pháp thống kê toán học: Nhằm xử lý các số liệu thu
được.

5


8. Đóng góp của luận văn
8.1. Luận văn xây dựng được cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng
trò chơi học tập để GDMT trong dạy học môn TNXH lớp 3.
8.2. Luận văn đã xây dựng và giới thiệu một số trò chơi học tập để GDMT
trong dạy học môn TNXH lớp 3. Đồng thời đã tiến hành phân loại chúng theo tiến
trình bài dạy.
8.3. Luận văn đã thiết kế một số kế hoạch bài học nhằm vận dụng trò chơi
học tập đã giới thiệu để GDMT trong dạy học môn TNXH lớp 3. Đồng thời
tiến hành thử nghiệm ở quận Tân Bình để kiểm chứng tính khả thi và hiệu
quả một số trò chơi đã xây dựng và giới thiệu.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Sử dụng trò chơi học tập trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội
lớp 3 để giáo dục môi trường cho học sinh.
Chương 3. Thử nghiệm sư phạm

6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu về GDMT trên thế giới
Ngày nay, giáo dục môi trường đã và đang được xã hội quan tâm. Trên
thế giới, việc GDMT được tiến hành từ những năm đầu của thập niên 70, và
từ đó đến nay, dưới sự hướng dẫn và theo dõi của các tổ chức môi trường của
Liên Hiệp Quốc vấn đề này đã phát triển mạnh mẽ và sâu rộng.
Sau hội nghị Stockholm năm 1972, GDMT đã được đưa vào các trường
học. Có khoảng hơn 1000 chương trình mơi trường và BVMT được giảng dạy
trong 750 trường thuộc 70 nước khác nhau. Tuy nhiên, về mục đích, nội dung
và phương pháp GDMT phải đợi đến nhiều hội nghị quốc tế sau đó mới được
giải quyết và hoàn thiện dần.
Hội nghị quốc tế về GDMT họp tại Belgrade (Nam Tư) vào tháng 10
năm 1975, lần đầu tiên UNESCO đã khởi thảo một chương trình về GDMT,
qua đó vạch ra các nguyên lí và chiến lược GDMT cho thế hệ trẻ trên tồn thế
giới.
Tiếp sau đó, nhiều hội thảo khu vực về GDMT được tổ chức, trong đó,
hội thảo khu vực châu Á - Thái Bình Dương được tổ chức tại Băng Cốc (Thái
Lan) vào tháng 10 năm 1976 đã đưa ra bốn vấn đề: (1)-Chương trình GDMT;
(2)-Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên; (3)-GDMT phi chính quy và vấn đề soạn
thảo tài liệu; (4)-Xây dựng các phương tiện giảng dạy GDMT.
Hội nghị liên chính phủ về GDMT được tổ chức tại Tbilixi (Grudia) vào
tháng 10 năm 1977 với sự tham gia của 66 quốc gia thành viên UNESCO. Hội
nghị này là đỉnh cao của giai đoạn xây dựng chương trình và đặt cơ sở cho sự
phát triển GDMT trên bình diện quốc tế. Nhiều hội thảo khu vực lại được tiếp

7

tục trong đó có hội thảo khu vực châu Á - Thái Bình Dương được tổ chức tại
Băng Cốc (Thái Lan) vào tháng 9 năm 1980 với sự tham gia của 17 nước. Tại
hội thảo này, các nước đã trao đổi kinh nghiệm GDMT, đồng thời hội thảo
cũng đã nêu ra sự cần thiết phải đưa GDMT vào các trường đại học và đào tạo,
bồi dưỡng cho các đối tượng khác nhau (bồi dưỡng giáo viên dạy đại học, trung
học, tiểu học). [24]
Để thực hiện chương trình hành động GDMT thập kỷ 90, UNESCO và
UNEP phối hợp tổ chức hội nghị quốc tế về GDMT tại Pari (Pháp) vào tháng
10 năm 1990. Hội nghị nhằm trao đổi về trách nhiệm của từng tổ chức quốc tế
trong lĩnh vực GDMT, và một lần nữa nhấn mạnh nhiệm vụ GDMT cho tất cả
mọi người đặc biệt là cho thế hệ trẻ và việc bồi dưỡng kiến thức MT cho giáo
viên các cấp.
Tháng 6 năm 1992, Hội nghị thượng đỉnh toàn cầu về "MT và phát
triển" đã diễn ra tại Rio de Janeiro (Brazil). Hội nghị đã thơng qua chương
trình hành động cho thế kỉ XXI. Các quốc gia, các dân tộc theo đó giải quyết
vấn đề MT trong quan hệ hữu cơ với sự phát triển của cộng đồng. Các vấn đề
cụ thể được nêu lên ở hội nghị này là: Bảo vệ tầng khí quyển, chống nạn phá
rừng, chống sa mạc hóa và hạn hán, bảo vệ sự đa dạng sinh học, bảo vệ tài
nguyên nước, xử lí các chất độc hại, nâng cao và cải thiện điều kiện sống, bảo
vệ sức khỏe con người, chấm dứt sự thối hóa của mơi trường.
Gần đây, Hội nghị thượng đỉnh tồn cầu " Môi trường và phát triển"
được tổ chức lần thứ hai tại New York (Mĩ). Hội nghị đã tổng kết và đánh giá
những nhiệm vụ đã thực hiện trong 5 năm mà hội nghị lần một đã đề ra. [8]
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Tại Việt Nam, tiến hành lồng ghép giảng dạy giáo dục bảo vệ môi
trường từ cấp tiểu học. Tuy nhiên việc giáo dục môi trường mới được bắt đầu
từ những năm cuối của thập niên 70, còn việc GDMT trong nhà trường phổ

8

thông mới được thực hiện vào đầu năm 1981 cùng với kế hoạch cải cách giáo
dục. Để thực hiện nhiệm vụ GDMT trong nhà trường phổ thơng, ngay thời kì
này, hai đề tài cấp Nhà nước về GDMT thuộc chương trình Nhà nước 52.02 đã
đề xuất các cải tiến về nội dung chương trình và một số hoạt động ở các trường
phổ thông và một số trường đại học, cao đẳng chủ yếu ở mơn Sinh học và Địa
lí [19] . Các hoạt động tìm hiểu tự nhiên và xã hội, chiến dịch làm cho thế giới
sạch hơn đã được các cấp học thực hiện một cách sáng tạo. Các phong trào
trồng cây gây rừng, dọn dẹp chất thải trong khu vực sống, đổ rác đúng qui định,
được đông đảo các nhà trường và học sinh hưởng ứng, góp phần không nhỏ
trong việc phủ xanh đất trống đồi núi trọc và BVMT sống.
Từ năm học 1986 đến 1992 các sách giáo khoa Tiểu học, trung học cơ
sở và trung học phổ thông với một số nội dung được cải tiến, trong đó vấn đề
GDMT đã được quan tâm nhiều hơn. Đặc biệt, bắt đầu từ năm học 20022003, việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa với nhiều bài, nhiều
mục, nhiều nội dung GDMT được đưa vào nội dung các môn học tạo điều
kiện rất thuận lợi cho việc GDMT trong nhà trường phổ thơng.
Từ đó đến nay đã xuất hiện một số cơng trình nghiên cứu của một số
tác giả về GDMT trong nhà trường phổ thông với các khía cạnh khác nhau.
Các cơng trình nghiên cứu về GDMT trong nhà trường phổ thông của
các tác giả đã tập trung nghiên cứu về các khía cạnh sau:
- Về mục tiêu, nội dung và các giải pháp GDMT cho học sinh nói chung có
những cơng trình nghiên cứu khoa học như: “Vị trí và bước đầu định hướng nội
dung, biện pháp GDMT ở bậc tiểu học ở Việt Nam” của tác giả Phạm Đình Thái;
“ Một số biện pháp nâng cao chất lượng GDMT cho học sinh tiểu học” của tác giả
Nguyễn Thị Vân Hương; “Hai phạm vi của khái niệm GDMT và mục tiêu GDMT
ở trường tiểu học”, “ Về phương pháp tiếp cận trong GDMT”, của tác giả Nguyễn
Thị Thấn.

9

- Về vấn đề GDMT thơng qua mơn học có những cơng trình nghiên cứu
như: “Xác định các hình thức tổ chức và phương pháp GDMT qua mơn Địa lí
ở trường phổ thông cơ sở Việt Nam” của tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng;
“GDMT qua mơn Địa lí” của các tác giả Nguyễn Thị Kim Chương và Nguyễn
Phi Hạnh; “GDMT qua dạy học sinh thái lớp 11 phổ thông trung học” của tác
giả Dương Tiến Sỹ; “Thực hiện GDMT cho học sinh tiểu học thơng qua mơn
tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội” của tác giả Nguyễn Hồng Ngọc; “ Giáo dục mơi
trường qua hình thức dạy học ngồi lớp môn Tự nhiên và Xã hội” của tác giả
Võ Trung Minh, “Giáo dục bảo vệ môi trường tại bậc tiểu học” của tác giả
Hồng Th Nga.
- Về vấn đề tích hợp GDMT địa phương thơng qua mơn học có
“GDMT địa phương qua mơn Địa lí lớp 8 cho học sinh Quảng Nam - Đà
Nẵng” của tác giả Đậu Thị Hoà; “Tích hợp GDMT địa phương trong dạy học
các mơn về Tự nhiên và Xã hội cho học sinh tiểu học ở Daklak” của tác giả Lê
Thị Ngọc Thơm.
Tóm lại, qua việc nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy rằng:
- Vấn đề GDMT là một trong những nhiệm vụ được đặt ra cho nhà
trường phổ thơng hiện nay.
- Các cơng trình nghiên cứu về GDMT trong nhà trường phổ thông chủ
yếu tập trung nghiên cứu về nội dung và các giải pháp chung. Một số đề cập đến
vấn đề GDMT qua các mơn học và vấn đề tích hợp GDMT địa phương qua các
mơn học. Vấn đề vận dụng trị chơi để GDMT trong dạy học các mơn học cịn
chưa nhiều.
Tuy nhiên, các cơng trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề vận dụng trò chơi
học tập để GDMT chưa nhiều và đặc biệt là chưa có cơng trình nào nghiên cứu vận
dụng trò chơi học tập để GDMT trong dạy học Tự nhiên và Xã hội lớp 3.

10

1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Môi trường
- Các nhà khoa học nhấn mạnh: Môi trường là điều kiện cần thiết cho sự
di truyền những tính chất đặc biệt của sinh vật và ngược lại đó cũng là nơi và
điều kiện để tạo ra những biến dị mới, những lồi mới.
- Các nhà địa lí thì cho rằng mơi trường mà cụ thể là mơi trường địa lí là
một bộ phận tự nhiên của bề mặt trái đất bao quanh xã hội loài người, bị thay đổi
bởi xã hội loài người ở mức độ này hay mức độ khác, ở những thời điểm nhất
định có quan hệ trực tiếp với bộ phận đó trong thời gian sinh sống và hoạt động
sản xuất của mình.
Vì vậy nếu hiểu theo nghĩa khái quát nhất: Môi trường của một vật thể
hoặc một sự kiện là tổng hợp tất cả các điều kiện bên ngồi có ảnh hưởng một
cách trực tiếp hay gián tiếp tới vật thể hay sự kiện đó.
Đối với con người, môi trường sống là môi trường quan trọng nhất và
nó chứa nội dung rộng hơn. Đó là tổng hợp các điều kiện vật lí, hố học, sinh
học, xã hội bao quanh có ảnh hưởng tới sự sống và phát triển của các cá nhân
và cộng đồng con người.
Tuỳ theo nội dung nghiên cứu mà môi trường sống của con người được
phân thành môi trường tự nhiên, môi trường nhân tạo, môi trường xã hội.
Môi trường tự nhiên bao gồm các nhân tố tự nhiên tồn tại khách quan
ngoài ý muốn con người và ít chịu sự chi phối của con người.
Môi trường xã hội là tổng thể các quan hệ giữa người với người tạo nên
sự thuận lợi hoặc trở ngại cho sự tồn tại và phát triển của cá nhân và của cộng
đồng con người.
Môi trường nhân tạo bao gồm tất cả những nhân tố vật lí, sinh học, xã
hội do con người tạo nên và chịu sự chi phối của con người. Chúng sẽ tự huỷ
nếu không có sự tác động của con người.
11

Tuy nhiên sự phân chia này chỉ để phục vụ nghiên cứu, phân tích các
hiện tượng phức tạp trong mơi trường. Trong thực tế ba loại môi trường trên
cùng tồn tại, xen lẫn vào nhau, tương tác với nhau hết sức chặt chẽ. Vì vậy,
mơi trường là một khái niệm rộng lớn chứa đựng nội dung phong phú và đa
dạng.
Hiện nay khái niệm môi trường được tổ chức thế giới sử dụng, đó là
khái niệm của UNESCO đưa ra năm 1981. Mơi trường con người bao gồm
tồn bộ các hệ thống tự nhiên và hệ thống xã hội do con người tạo ra, trong đó
con người sống và bằng lao động của mình, khai thác những tài nguyên tự
nhiên và nhân tạo nhằm thoả mãn những nhu cầu của con người.
Như vậy, dưới các góc độ khác nhau thì có cách nhìn nhận về mơi
trường khác nhau. Nếu khái qt hố lại ta có thể hiểu khái niệm mơi trường
như sau: Mơi trường là tồn bộ các hệ thống tự nhiên và các hệ thống xã hội
do con người tạo ra, chúng có mối quan hệ mật thiết với nhau, bao xung
quanh con người và ảnh hưởng tới đời sống sản xuất, sự tồn tại, phát triển của
con người và thiên nhiên.
1.2.2. Giáo dục môi trường
GDMT là tiền đề của sự phát triển bền vững. Vì GDMT là làm cho từng
người và cộng đồng hiểu được bản chất phức tạp của mơi trường tự nhiên và
nhân tạo, có được tri thức thái độ và kĩ năng thực tế để tham gia có hiệu quả và
có trách nhiệm vào việc tiên đốn và giải quyết các vấn đề mơi trường và quản
lí chất lượng mơi trường.
Hiện nay trên các tài liệu về giáo dục tồn tại rất nhiều định nghĩa về
GDMT. Cách trình bày các định nghĩa nói chung rất đa dạng, song nếu xét từ
mục tiêu GDMT được nêu trong định nghĩa thì có thể phân chia thành 2 loại
định nghĩa sau đây: [6]

12

Thứ nhất, GDMT là quá trình hình thành cho người học những hiểu
biết, tri thức về môi trường và các vấn đề môi trường liên quan. Đại diện cho
kiểu định nghĩa này là định nghĩa về GDMT được nêu trong luật GDMT của
Mỹ được ban hành vào năm 1970: GDMT là quá trình giúp cho người học
hiểu được mối quan hệ giữa con người với môi trường tự nhiên và môi trường
xã hội bao quanh, nhận thức được các vấn đề dân số, ơ nhiễm, bảo tồn thiên
nhiên, kĩ thuật phát triển đơ thị và nơng thơn... có ảnh hưởng đến môi trường
con người như thế nào.
Thứ hai, GDMT là q trình khơng chỉ hình thành ở người học những
hiểu biết về MT và những vấn đề liên quan mà cịn hình thành ở họ những
thái độ và hành động giải quyết các vấn đề môi trường, bảo vệ và cải thiện
môi trường. Đại diện cho kiểu định nghĩa này là định nghĩa được đề cập tại
hội thảo “GDMT trong chương trình của trường học” của hiệp hội quốc tế về
Bảo vệ Tự nhiên và Tài nguyên Thiên nhiên ( IUCN) năm 1970: GDMT là
một quá trình hình thành những nhận thức, hiểu biết về mối quan hệ qua lại
giữa con người với môi trường tự nhiên và môi trường xã hội bao quanh con
người. Hơn nữa, GDMT cũng đòi hỏi hình thành ở người học khả năng quyết
định và những hành động có liên quan tới chất lượng MT. [6]
Như vậy, việc GDMT cần phải được tiến hành sâu rộng ngay từ tuổi ấu
thơ tới tuổi trưởng thành, từ những người làm việc sinh hoạt thường ngày trong
cộng đồng tới những người làm cơng tác chỉ đạo quản lí, nhà chiến lược kinh tế
xã hội.
1.2.3. Trò chơi, trò chơi học tập
1.2.3.1. Trò chơi
Trò chơi là vấn đề được quan tâm, nghiên cứu của các nhà tâm lý học,
giáo dục học. Có nhiều quan điểm, ý kiến xung quanh nguồn gốc, bản chất,
đặc điểm của trò chơi.
13

 Nguồn gốc của trị chơi:
Trị chơi có nguồn gốc tự nhiên và xã hội [27]. Từ thời kì nguyên thủy
con người đã có nhu cầu về chơi, sau những ngày làm việc mệt nhọc như săn
bắt, hái lượm người ta tụ tập nhau lại để bày tỏ sự vui mừng của mình và họ
nhảy múa, reo hị suốt đêm. Trong những cuộc vui như vậy thì những người
lập được chiến công thường kể lại, diễn lại những thao tác quyết định như
ném đá, phóng lao, đuổi bắt... nhờ những hành động đó mà họ bắt được nhiều
thú rừng. Cứ như vậy sự bắt chước đã biến thành TC và dần dần TC ngày
càng đóng vai trị quan trọng trong cuộc sống, TC là một món ăn tinh thần
tiếp thêm sức mạnh cho người lao động. Đây là nguồn gốc, là sự ra đời sơ
khai nhất của TC. Lúc đầu sự bắt trước mang tính chân thực và đơn điệu,
nhưng rồi trong quá trình chơi mỗi người thêm bớt một chút sẽ dần dần làm
cho TC mang tính khái quát và trìu tượng từ đó tư duy và ngơn ngữ của con
người cũng phát triển. Cùng với sự tồn tại và phát triển của lồi người, trị
chơi ln đáp ứng được những yêu cầu của con người trong mỗi giai đoạn
lịch sử khác nhau, luôn phản ánh xã hội và trình độ phát triển của xã hội. Đặc
biệt đối với trẻ em, các hoạt động của xã hội cũng được các em phản ánh
thơng qua các trị chơi khác nhau.
Như vậy, bản chất của trò chơi là một hoạt động phản ánh lao động và
cuộc sống của người lớn. Nó là sợi dây nối liền các thế hệ với nhau. Hoạt
động chơi liên quan chặt chẽ với sự phát triển của xã hội và sự thay đổi vị trí
của trẻ em trong các mối quan hệ xã hội. Do vậy trò chơi được coi là phương
tiện giáo dục trẻ một cách nhẹ nhàng và lí thú.
 Đặc điểm của trị chơi:
Xét về mặt cấu trúc thì hoạt động vui chơi được phân biệt với các hoạt động
khác nhau của trẻ.A.N.Lêonchep đã chỉ ra rằng: “Sự thoả mãn những nhu cầu
cho sự sống của cơ thể thực chất vẫn còn tách rời các kết quả hoạt động của
14

trẻ - Hoạt động của trẻ không quy định và thực chất không thể quy định được
việc thoả mãn những nhu cầu ăn mặc...”. Theo ơng “trị chơi có đặc điểm là
động cơ của hoạt động trị chơi, khơng nằm trong quá trình thực hiện hành
động.”
Một số tác giả khác cũng đưa ra một số tổ hợp các dấu hiệu nhằm phân
biệt vui chơi với các hoạt động khác không được coi là chơi.
P.G.Xamarucova, chuyên gia xô viết trong lĩnh vực giáo dục trẻ nhỏ đã đưa ra
những đặc trưng của hành động chơi:
- Trị chơi trẻ em mang tính tự do. Tính tự do được thể hiện ở chỗ tự do chọn
trò chơi và nội dung chơi, tự nguyện kết hợp với các trẻ khác để chơi, tự do
tham gia và rút khỏi trò chơi....Hoạt động chơi của trẻ hoàn toàn xuất phát từ
nhu cầu, hứng thú cá nhân nhằm thoả mãn những nguyện vọng của bản thân
trẻ. Đây chính là đặc điểm cơ bản phân biệt trị chơi với lao động và học tập.
Tính tự do của trị chơi liên quan đến vị trí của trị chơi trong cuộc sống xã
hội. Về điều này A.X.Macarencô đã chỉ rõ: “trị chơi và cơng việc khác nhau
ở điểm gì?”. Theo ông chỉ rõ một điều khác biệt đó là: công việc là sự tham
gia của con người và việc sản xuất của xã hội để tạo ra những giá trị vật chất,
giá trị văn hố hay nói ngắn gọn lại là những giá trị xã hội, cịn trị chơi thì
khơng tuân theo những mục đích như vậy. Đối với những mục đích xã hội thì
trị chơi khơng có quan hệ trực tiếp, nhưng lại có quan hệ gián tiếp. Nó tập
cho con người có những cố gắng về thể lực và tâm lí cần thiết cho cơng việc.
- Trị chơi trẻ em mang lại tính tự lập, tự điều khiển. K.D. Usinxki viết:
“Trong cuộc sống thực tế, các cháu hoàn tồn là trẻ con, chúng chưa có tính
tự lập nào cả, chúng bị cuốn vào dòng chảy của cuộc sống một cách mù
quáng và thờ ơ, nhưng trong trò chơi chúng là những người trưởng thành
đang thử sức lực của mình và tự tổ chức sáng tạo của mình...”.[25]

15

- Trị chơi có tính biểu trưng độc đáo - sự hiện diện khởi đầu của sáng tạo.
Một trò chơi thực sự bao giờ cũng có liên quan tới sáng kiến, sáng tạo. Trong
trị chơi, tư duy và óc tưởng tượng của trẻ hoạt động rất tích cực.
- Trị chơi mang màu sắc xúc cảm chân thực, mạnh mẽ và đa dạng. Mặc dù
trong trị chơi có thể xuất hiện cả những cảm xúc tiêu cực, nhưng trò chơi bao
giờ cũng mang đến cho trẻ niềm sung sướng, thoả mãn, bằng lịng. Trị chơi
mà khơng có niềm vui thì khơng cịn là chơi nữa.
Tóm lại, chơi là một hoạt động. Ngoài những đặc điểm chung của bất
cứ các hoạt động xã hội khác (như có phương hướng, có mục đích, có sự tham
gia tích cực của cá nhân …), thì trò chơi trẻ em còn mang những đặc điểm
chuyên biệt sau
- Động cơ của trị chơi khơng nằm ở kết quả mà nằm ở ngay trong bản thân
hành động chơi. Trong trị chơi, trẻ em khơng bị phụ thuộc vào nhu cầu thực
tiễn, chúng chơi xuất phát từ những nhu cầu và hứng thú trực tiếp của bản
thân.
- Trò chơi là hoạt động tự lập của trẻ em và mang tính tự do, tự nguyện hay
nói cách khác nó thốt khỏi những phương thức hành động bắt buộc. Tính tự
do và tính tự lập của trẻ trong các loại trị chơi khác nhau được biểu hiện cũng
khác nhau. Nếu chơi mà bị ép buộc thì lúc ấy khơng cịn là trị chơi nữa.
- Trong trị chơi, trẻ em ln có những sáng kiến và đó là sự hiện diện của
mầm móng sáng tạo. Những sáng kiến của trẻ trong các trò chơi thuộc nhiều
thể loại khác nhau được biểu hiện cũng khác nhau.
- Trị chơi ln mang lại sự thoả mãn và niềm vui vơ bờ cho người chơi.
Trong trị chơi đứa trẻ sống hết mình và dấu vết của cuộc sống tuyệt vời đó sẽ
lắng đọng sâu sắc trong tâm hồn chúng hơn cả dấu vết của cuộc sống thực.
Trò chơi giống như niềm vui sướng hay là sự hứng thú, trong trị chơi các
chức năng tâm lí được phát huy hết sức mình.

16

 Phân loại trị chơi:
Có nhiều cách phân loại trị chơi:
- Phân loại theo địa điểm: trò chơi được tổ chức trong phịng, ngồi sân
tập, trên bãi cát, dưới nước...
- Phân loại theo tính năng của trị chơi thì có: Trò chơi tĩnh, trò chơi
động, trò chơi tĩnh động nhẹ, trò chơi tĩnh động vừa, trò chơi tĩnh động
mạnh...
- Phân loại theo số lượng người tham gia thì có: trị chơi cá nhân, trị
chơi theo nhóm nhỏ, trị chơi theo nhóm lớn...
- Phân loại theo mục đích tổ chức trị chơi thì có: TCHT, trị chơi giải
trí, trị chơi rèn luyện thể lực ...
Tuy nhiên sự phân loại trên chỉ có tính chất tương đối vì bất cứ loại trị
chơi nào cũng đều tác động đến sự phát triển nhiều mặt ở trẻ em và trên thực
tế có những loại trò chơi hỗn hợp, tổng hợp của hai hay nhiều loại trò chơi
trên.
1.2.3.2. Trò chơi học tập
 Khái niệm TCHT
TCHT là trị chơi có nội dung gắn với hoạt động học tập của học sinh.
Trong tâm lí học đại cương và giáo dục học trẻ em đưa ra khái niệm TCHT
như sau: TCHT là trị chơi có luật và những nội dung cho trước, là trò chơi
của sự nhận thức, hướng đến sự mở rộng, chính xác hố, hệ thống hố các
biểu tượng đã có nhằm phát triển các năng lực trí tuệ, giáo dục lịng ham hiểu
biết của trẻ- trong đó nội dung học tập kết hợp với hình thức chơi.
 Các thành phần cơ bản của TCHT
 Nhiệm vụ nhận thức - thành phần cơ bản của TCHT: Là nội dung nhận
thức của trẻ do giáo viên xác định dựa vào mục đích dạy học theo nội

17

dung chương trình giáo dục mẫu giáo, theo đặc điểm nhận thức của trẻ và
phản ánh hoạt động dạy học của giáo viên.
 Luật chơi: ( quy tắc chơi) - Thành phần cơ bản nhất của TCHT: luật chơi
rất đa dạng:
- Quy định hành động chơi và trình tự các hành động chơi (thường gồm
các hành động khác nhau tạo thành một chuỗi, thường đi kèm với lời nói).
- Điều khiển quan hệ giữa các bạn chơi.
- Giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động hoặc nêu các hình
thức phạt khi vi phạm luật chơi.
 Hành động chơi: là hành động trẻ thực hiện trong lúc chơi. Chủ yếu là những
hành động nhận thức thông qua luật chơi để giải quyết nhiệm vụ nhận thức.
 Kết quả: TCHT ln có một kết quả nhất định.Tức là khi kết thúc trẻ hồn
thành một nhiệm vụ nhận thức nào đó. Nhờ đó mà trẻ tích cực tham gia
vào những trị chơi tiếp theo.
 Phân loại TCHT:
Có nhiều cách phân loại TCHT
- Phân loại theo mục tiêu dạy học thì có: trị chơi hình thành kiến thức,
trị chơi hình thành thái độ, trị chơi hình thành hành vi, thói quen…
- Phân loại theo tiến trình bài học thì có: trị chơi khởi động, trị chơi
hình thành kiến thức và rèn kĩ năng, trị chơi ơn tập củng cố.
- Phân loại theo hình thức tổ chức thì có: trị chơi tập thể, trị chơi cá
nhân, trị chơi trong lớp, trị chơi ngồi lớp…
Tuy nhiên cách phân loại trên cũng chỉ có tính chất tương đối. Trên
thực tế có những loại trị chơi hỗn hợp, tổng hợp của hai hay nhiều loại TCHT
trên.
 Một số lưu ý khi sử dụng TCHT:
Khi xây dựng TCHT GV cần chú ý tới các điều kiện sau:

18


- Phải thể hiện được tính thi đua giữa các cá nhân và các nhóm.
- Có quy định về sự thưởng phạt rõ ràng.
- Có cách chơi cụ thể (bao gồm cả thời gian).
- Có cách tính điểm hợp lý.
Như vậy để xây dựng một TCHT, GV cần lựa chọn từ các hoạt động
học tập đảm bảo được các nhân tố cơ bản trên. Ngồi các trị chơi trong SGV,
GV có thể bổ sung các trị chơi hợp lí với bài học và trình độ nhận thức của
HS.
 Cách tổ chức TCHT:
Tổ chức một TCHT GV cần tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Giới thiệu tên trò chơi, hướng dẫn cách chơi, thời gian chơi và
phổ biến luật chơi.
Bước 2: Cho HS chơi thử (nếu cần) nhằm giúp HS có biểu tượng về trị
chơi.
Bước 3: Chơi thật.
Bước 4: Nhận xét kết quả trị chơi (có thể thưởng hoặc phạt người thắng
hoặc người thua). Nhận xét thái độ của người chơi và rút kinh nghiệm.
Bước 5: Kết thúc: GV hỏi xem HS đã học được gì qua trị chơi hoặc GV
tổng kết những gì cần học thơng qua trị chơi này.
 Cách xây dựng một TCHT:
Xây dựng TCHT GV cần tuân thủ những bước sau:
Bước 1: Lựa chọn trò chơi.
- Phân tích yêu cầu cần đạt được của bài học.
- Chọn thử TC nào đó để phân tích nội dung bài học và khả năng ứng
dụng của TC đó.
- Đối chiếu khả năng giáo dục của trò chơi (vừa chọn thử) với yêu cầu
bài học (nếu thấy không phù hợp thì cần trở lại việc chọn thử trị chơi).

19


Bước 2: Chuẩn bị tổ chức trò chơi.
- GV thiết kế giáo án chuẩn bị đầy đủ các phương tiện, đồ dùng phục
vụ TC.
- Chuẩn bị thực hiện giáo án.
Bước 3: Giới thiệu và giải thích cách chơi.
GV nêu tên trò chơi, cách thức chơi, những thao tác cần thiết, cố gắng
thật ngắn gọn, rõ ràng làm sao để HS hiểu rõ cách thực hiện trò chơi.
Bước 4: Điều khiển, nhận xét, đánh giá.
 Vai trò của TCHT trong GDMT cho HSTH:
Cùng với học, chơi là nhu cầu không thể thiếu được của HSTH. Lí luận và
thực tiễn đã chứng tỏ rằng: Nếu biết tổ chức cho trẻ vui chơi một cách hợp lí,
đúng đắn thì đều mang lại hiệu quả giáo dục. Học trong quá trình chơi là quá
trình lĩnh hội tri thức, vốn sống, kinh nghiệm xã hội một cách nhẹ nhàng, tự
nhiên khơng gị bó phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí HSTH. Học bằng chơi sẽ
khơi dậy hứng thú tự nguyện, làm giảm sự căng thẳng thần kinh ở các em, giữ
được sự hồn nhiên của trẻ thơ. Chính vì vậy, việc vận dụng trị chơi để GDMT
thì hiệu quả giáo dục sẽ nâng cao. Cụ thể là:
- Mục tiêu cuối cùng của vấn đề GDMT là hình thành hành vi đúng
đắn.Trong khi đó, nội dung trò chơi sẽ minh họa một cách sinh động các mẫu
hành vi này. Nhờ đó mà các hành vi này sẽ tạo được những biểu tượng rõ rệt
ở HS, giúp các em ghi nhớ dễ dàng và lâu bền.
- Nguyên nhân quan trọng gây ra hiện tượng xuống cấp môi trường là do
những hành động và suy nghĩ trước đây của loài người. Nhiều người trong
chúng ta vẫn chưa thấy được lợi ích về sự thay đổi hành vi và thói quen ứng
xử với mơi trường. Ngay cả những người hiểu được cũng không thường
xuyên thực hiện ý muốn này. Việc thay đổi thái độ và hành vi của con người

địi hỏi phải có một chiến dịch tun truyền đồng bộ. Trong khi đó,qua trị
20


chơi rất dễ làm thay đổi thái độ và hành vi về mơi trường. Cũng như, qua trị
chơi HS được luyện tập những kĩ năng những thao tác hành vi đúng đắn về
vấn đề môi trường, giúp các em thể hiện hành vi một cách đúng đắn và tự
nhiên.
- Qua trị chơi, HS có cơ hội thể nghiệm những chuẩn mực hành vi
BVMT. Chính nhờ sự thể hiện này, sẽ hình thành được ở HS niềm tin về
những chuẩn mực hành vi đã học, tạo ra động cơ bên trong cho những hành vi
BVMT trong cuộc sống.
- Qua trò chơi, HS sẽ được rèn luyện khả năng quyết định lựa chọn cho
mình một cách ứng xử đúng đắn, phù hợp với mơi trường.
- Qua trị chơi, HS được hình thành năng lực quan sát, được rèn luyện kĩ
năng nhận xét, đánh giá hành vi của người khác là phù hợp hay không phù
hợp với chuẩn mực hành vi BVMT.
1.3. Một số vấn đề về GDMT cho HSTH
1.3.1. Vị trí và vai trò của GDMT cho học sinh tiểu học
- Trong chiến lược GDMT ở Việt Nam, giai đoạn đầu tiên là tập trung
vào HS ở trường phổ thông [6]. GDMT cho HS khơng chỉ đạt kết quả trước
mắt mà cịn đạt kết quả lâu dài vì thế hệ trẻ vẫn ở trong quá trình phát triển
nhận thức thái độ và hành vi; họ là thành viên trong nhóm dân cư lớn nhất; sự
thành đạt của họ trong tương lai phụ thuộc vào phát triển bền vững hơn bất kì
nhóm dân cư nào khác.
Đồng thời để GDMT cho thế hệ trẻ một cách có hiệu quả nhất là thơng
qua hệ thống trường học vì trường học có khả năng thực hiện chương trình học
tập theo khn khổ chính qui, có cấu trúc và được hỗ trợ chính thức.
Cấp tiểu học là cấp nền móng của tồn bộ hệ thống giáo dục quốc dân
khi đứa trẻ bước vào lớp Một thì mới thực sự trở thành HS lấy học tập làm

hoạt động chủ đạo thay vì hoạt động vui chơi khi các em còn ở lứa tuổi mẫu
21