Bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho học sinh trong dạy học một số kiến thức chương từ trường vật lí 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (7.18 MB, 110 trang )
1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN NGỌC ANH
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG”
VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN: PGS.TS PHẠM THỊ PHÚ
NGHỆ AN – 2016
2
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới giảng viên hướng dẫn khoa học PGS.TS
Phạm Thị Phú đã tận tình hướng dẫn tơi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, phịng sau đại học, khoa Vật lí và
Cơng nghệ, bộ mơn Phương pháp giảng dạy Vật lí trường Đại học Vinh.
Tôi xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục – đào tạo Hà Tĩnh đã tạo điều kiện để tôi
tham gia khóa học này; Ban giám hiệu và tổ Vật lí trường trung học phổ thơng Lê
Quảng Chí – thị xã Kỳ Anh – tỉnh Hà Tĩnh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong
thực nghiệm sư phạm đề tài.
Cuối cùng tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, đồng nghiệp và bạn
bè đã quan tâm, động viên tơi hồn thành luận văn.
Vinh, tháng 8 năm 2016
Tác giả
Nguyễn Ngọc Anh
3
CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
TT
Viết tắt
Viết đầy đủ
1
GD-ĐT
Giáo dục – Đào tạo
2
HS
Học sinh
3
GV
Giáo viên
4
BTTN
Bài tập thí nghiệm
5
BTVL
Bài tập Vật lí
6
PPTN
Phương pháp thực nghiệm
7
NLTN
Năng lực thực nghiệm
8
THCS
Trung học cơ sở
9
THPT
Trung học phổ thông
10
ĐH-CĐ
Đại học – Cao đẳng
4
MỤC LỤC
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài ………………………………………………............
Trang
1
2. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………..
1
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu…………………………………….
2
4. Giả thuyết khoa học…………………………………………………...
2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………….....
2
6. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………
2
7. Đóng góp của luận văn………………………………………………...
2
8. Cấu trúc luận văn……………………………………………………...
3
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG BỒI DƯỠNG
NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh……………...
4
1.1.1. Năng lực………………………………………………………………..
4
4
1.1.2. So sánh chương trình định hướng nội dung và chương trình định
hướng năng lực……………………………………………………………… 7
1.1.3. Các thành tố của quá trình dạy học định hướng phát triển năng lực…..
9
1.2. Năng lực thực nghiệm trong dạy học Vật lí………………………….
1.2.1. Các năng lực chun biệt trong mơn Vật lí……………………………
1.2.2. Năng lực thực nghiệm ………………………………………………...
1.3. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm …………………….
1.3.1. Tổ chức hoạt động chiếm lĩnh kiến thức mới của học sinh phỏng theo
phương pháp thực nghiệm Vật lí………..…………….……………………...
1.3.2. Tổ chức cho học sinh giải bài tập thí nghiệm Vật lí …………………...
1.3.3. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo có nội dung Vật lí……………
Kết luận chương 1…………………………………………………………....
12
12
18
20
CHƯƠNG 2. BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC CHƯƠNG “TỪ TRƯỜNG” VẬT LÍ 11 THPT
2.1. Vị trí và đặc điểm của chương “Từ trường”………………………….
2.1.1. Vị trí……………………………………………………………………
2.1.2. Đặc điểm………………………………………………………………..
2.2. Nội dung và cấu trúc dạy học chương “Từ trường”………………….
2.2.1. Nội dung chương “Từ trường”………………………………………....
2.2.2. Cấu trúc chương “Từ trường”…………………………………………..
2.3. Mục tiêu dạy học chương “Từ trường” theo định hướng bồi dưỡng
năng lực thực nghiệm………………………………………………………...
2.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học chương “Từ trường” ở một số trường
trung học phổ thông tại thị xã Kỳ Anh…………….……………………….
20
23
27
30
31
31
31
31
31
31
34
34
.
35
5
2.4.1. Mục đích điều tra ………………………………………………………
2.4.2. Đối tượng điều tra ……………………………………………………..
2.4.3. Phương pháp điều tra …………………………………………………
2.4.4. Kết quả điều tra………………………………………………………..
2.4.5. Phân tích nguyên nhân thực trạng……………………………………..
2.5. Chuẩn bị điều kiện cần thiết để bồi dưỡng năng lực thực nghiệm
cho học sinh khi dạy học chương “Từ trường” …………………………..
2.5.1. Thí nghiệm …………………………………………………………….
2.5.2. Thí nghiệm đơn giản tự làm ……………………………………………
2.5.3. Clip thí nghiệm ………………………………………………………..
2.5.4. Bài tập thí nghiệm trong dạy học chương “Từ trường”………………..
2.6. Thiết kế bài học bồi dưỡng năng lực thực nghiệm…………………...
2.6.1. Bài học xây dựng kiến thức mới theo phương pháp thực nghiệm ……
2.6.2. Bài học bài tập Vật lí có sử dụng bài tập thí nghiệm…………………..
2.6.3. Bài học trải nghiệm sáng tạo…………………………………………..
2.6.4. Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh sau
khi học xong chương “Từ trường”…………………………………………..
Kết luận chương 2…………………………………………………………..
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………….
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ………………………………
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm ……………………….
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ………………………………………….
3.4. Diễn biến thực nghiệm sư phạm ………………………………………….
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ………………………………....................
3.5.1. Đánh giá định tính………………………………………………………
3.5.2. Đánh giá định lượng…………………………………………………...
Kết luận chương 3……………………………………………………………
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………….
Tài liệu tham khảo…………………………………………………………...
Phụ lục………………………………………………………………………..
35
35
35
36
36
36
36
40
42
42
46
46
52
58
60
66
67
67
67
67
67
71
71
72
77
78
79
81
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện
GD – ĐT nêu rõ:“Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn
với thực tiễn…”, “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng,
truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng thực hành, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn”, “ Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học,
tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”.
Những định hướng nêu trên của Đảng tạo cơ sở và môi trường pháp lý để đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học.
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành GD – ĐT phải đổi mới đồng bộ từ
mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đến kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
HS, trong đó khâu đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Về mục tiêu đang chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nghĩa là từ chỗ quan tâm
đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì thơng qua việc
học. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể [5] đã xác định 8 năng lực chung
mà tất cả các mơn trong nhà trường đều phải hướng tới. Ngồi ra căn cứ vào nội dung của
từng môn học mà giáo viên lựa chọn những năng lực chuyên biệt đặc thù để bồi dưỡng và
phát triển cho HS.
Vật lí là mơn khoa học thực nghiệm, phần lớn kiến thức phổ thông của bộ môn được
xây dựng bằng con đường thực nghiệm. Năng lực thực nghiệm thuộc nhóm các năng lực
chuyên biệt mà mơn Vật lí phải hình thành và phát triển cho học sinh. Mơn Vật lí có khả
năng to lớn trong thực hiện nhiệm vụ này.
Trong chương trình Vật lí 11 THPT, chương "Từ trường" có các nội dung kiến thức
chủ yếu được xây dựng bằng thực nghiệm. Khi dạy học các nội dung chương này ta có thể
phân chia theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm. Kiến thức của chương có
nhiều ứng dụng trong kĩ thuật và cuộc sống. Trong q trình dạy học chương "Từ trường"
có những điều kiện thuận lợi để bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho HS. Nhưng thực tế
hiện nay giáo viên gặp nhiều khó khăn, lúng túng trong bồi dưỡng năng lực thực nghiệm
cho học sinh khi dạy học chương “Từ trường”.
Với những lí do trên, chúng tơi chọn nghiên cứu đề tài “Bồi dưỡng năng lực thực
nghiệm cho học sinh trong dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” Vật lí 11
THPT ” .
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp và áp dụng các biện pháp đó dạy học một số kiến thức
chương “Từ trường” Vật lí 11 trung học phổ thơng nhằm bồi dưỡng năng lực thực nghiệm
cho học sinh.
2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
+ Q trình dạy học Vật lí;
+ Hệ thống quan điểm về phát triển năng lực, năng lực thực nghiệm.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Từ trường” Vật lí 11 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức cho học sinh lĩnh hội và vận dụng kiến thức phỏng theo phương pháp thực
nghiệm Vật lí thì sẽ góp phần bồi dưỡng được cho họ năng lực thực nghiệm.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực, năng lực thực nghiệm;
- Xác định mục tiêu, nội dung và thiết bị dạy học chương "Từ trường" trong chương
trình Vật lí 11 THPT;
- Tìm hiểu thực trạng dạy học chương "Từ trường" Vật lí 11 ở một số trường THPT
tỉnh Hà Tĩnh;
- Chuẩn bị những điều kiện cần thiết cho triển khai dạy học chương “Từ trường” theo
phương pháp thực nghiệm;
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Từ trường" Vật lí 11 THPT
theo hướng bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho HS;
- Soạn thảo đề kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm của HS sau khi học xong
chương "Từ trường" Vật lí 11 THPT;
- Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã thiết kế.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
+ Nghiên cứu các tài liệu về năng lực, năng lực thực nghiệm, phương pháp thực
nghiệm;
+ Nghiên cứu tư liệu về nội dung, mục tiêu, yêu cầu giảng dạy chương “Từ trường” Vật
lí 11 THPT.
- Phương pháp điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm:
+ Thực nghiệm Vật lí: Khảo sát các thí nghiệm liên quan đến đề tài;
+ Thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
Về lý luận
- Bổ sung biện pháp bồi dưỡng NLTN cho học sinh;
3
Về ứng dụng
- Sửa chữa được 2 bộ thí nghiệm, thiết kế chế tạo 3 thí nghiệm mới, xây dựng 9 bài tập
thí nghiệm;
- Soạn thảo 4 tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Từ trường” để bồi dưỡng
năng lực thực nghiệm, gồm:
+ 02 bài học xây dựng kiến thức mới;
+ 01 bài học luyện giải bài tập Vật lí;
+ 01 bài học trải nghiệm sáng tạo.
- Soạn thảo đề kiểm tra đánh giá năng lực thực nghiệm của học sinh sau khi học xong
chương “Từ trường”.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu (3 trang)
Chương 1. Dạy học Vật lí theo định hướng bồi dưỡng năng lực thực nghiệm cho học
sinh (27 trang)
Chương 2. Bồi dưỡng năng lực thực nghiệm trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí
11 THPT (35 trang)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm (13 trang)
Kết luận và kiến nghị (1 trang)
Tài liệu tham khảo (2 trang)
Phụ lục (25 trang).
4
CHƯƠNG 1. DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC THỰC NGHIỆM CHO HỌC SINH
1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là một xu hướng tất yếu của
giáo dục nước ta ở tất cả các bậc học. Năng lực là một khái niệm thuộc lĩnh vực tâm lí
học và giáo dục học. Trong phần dưới đây sẽ đề cập đến khái niệm này của đề tài.
1.1.1. Năng lực
1.1.1.1 Khái niệm năng lực [5]
- Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định
nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết
quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.
- Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để
sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát
triển các năng lực chung của HS.
- Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà mơn học đó có ưu thế hình thành và phát
triển. Một năng lực chung có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Các đặc điểm của năng lực [27]
- Hình thành và bộc lộ trong hoạt động;
- Gắn với một hoạt động cụ thể;
- Chịu sự chi phối của của các yếu tố bẩm sinh di truyền, mơi trường và sự hoạt động
của chính chủ thể.
1.1.1.2. Quan hệ giữa năng lực và các yếu tố liên quan [27]
Năng lực và tư chất
- Tư chất là những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lí bẩm sinh của não
bộ – hệ thần kinh – cơ quan phân tích, tạo nên sự khác biệt giữa những con người với
nhau.
- Tư chất là một trong những điều kiện hình thành năng lực nhưng khơng quy định sự
phát triển của năng lực.
- Trên cơ sở của tư chất con người có thể hình thành các năng lực khác nhau.
Năng lực và thiên hướng
- Thiên hướng là khuynh hướng của cá nhân đối với một loại hoạt động nào đó.
- Thiên hướng và năng lực hoạt động thường ăn khớp với nhau và cùng phát triển.
- Thiên hướng mãnh mẽ của con người về hoạt động nào đó là dấu hiệu của năng lực
đang hình thành.
5
Năng lực và tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
- Tri thức, kĩ năng, kĩ xảo là điều kiện cần thiết để hình thành năng lực song khơng
đồng nhất với năng lực.
- Năng lực góp phần làm cho q trình lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực
hoạt động nhất định được nhanh chóng, thuận lợi và dễ dàng hơn.
- Có năng lực hoạt động tức là có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực đó nhưng có
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo khơng có nghĩa là có năng lực trong lĩnh vực ấy.
1.1.1.3. Cấu trúc của năng lực [18]
Theo nguồn hợp thành năng lực gồm 3 thành tố đó là kiến thức, kĩ năng và thái độ.
Yếu tố cốt lõi trong năng lực cụ thể nào đó là các kĩ năng. Mỗi thành tố tương ứng là
năng lực riêng, chuyên biệt như năng lực hiểu, năng lực làm và năng lực cảm (ứng xử).
Cấu trúc năng lực cũng cho thấy kiến thức, kĩ năng, thái độ là các yếu tố đầu vào/bề mặt.
Quan trọng hơn là các năng lực của đầu ra/bề sâu như năng lực hiểu, năng lực làm, năng
lực cảm (ứng xử).
Đầu ra (bề sâu)/Chuẩn năng lực
Năng lực phát triển (sáng tạo)
Năng lực hiểu
Năng lực làm
Năng lực cảm
Trí tuệ-kiến thức
Kĩ năng-kĩ xảo
Tình cảm-giá trị
Đầu vào (bề mặt)/Mục tiêu
Sơ đồ 1: Cấu trúc năng lực
1.1.1.4. Các loại năng lực [4]
Năng lực hành động là sự kết hợp của 4 loại năng lực sau đây:
(i) Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các
nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc
lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn. Nó được tiếp nhận qua việc học
nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động.
(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những
hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn
đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp
6
chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý,
đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp
luận – giải quyết vấn đề.
(iii) Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong
những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học
giao tiếp.
(iv) Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây
dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và
động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc –
đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mơ hình năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục của UNESCO:
Các thành phần năng lực
Các trụ cột giáo dục của UNESCO
Năng lực chuyên môn
Học để biết
Năng lực phương pháp
Học để làm
Năng lực xã hội
Học để cùng chung sống
Năng lực cá thể
Học để tự khẳng định
Sơ đồ 2: Mơ hình năng lực và bốn trụ cột của giáo dục
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ
nhằm phát triển năng lực về tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực
phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này khơng tách rời
nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự
kết hợp các năng lực này.
7
Bảng 1: Mối quan hệ giữa nội dung giáo dục và các loại năng lực
Học nội dung
chuyên môn
- Các
tri
Học phương pháp
– Chiến lược
Học giao tiếp
– Xã hội
thức - Lập kế hoạch học tập, - Làm
việc
Học tự trải nghiệm
– Đánh giá
trong - Tự đánh giá điểm
chuyên môn (các kế hoạch làm việc
nhóm
mạnh, điểm yếu
khái niệm, phạm - Các phương pháp -Tạo điều kiện cho sự - XD kế hoạch phát
trù, quy luật, mối nhận thức chung: Thu hiểu biết về phương triển cá nhân
quan hệ…)
thập, xử lý, đánh giá, diện xã hội
- Đánh
giá, hình
- Các kỹ năng trình bày thơng tin
- Học cách ứng xử, tinh thành các chuẩn mực
chuyên môn
- Các phương pháp thần trách nhiệm, khả giá trị, đạo đức và
- Ứng dụng, đánh chuyên môn
năng giải quyết xung văn hố, lịng tự trọng
giá chun mơn
đột
Năng lực
chun mơn
Năng lực
phương pháp
…
Năng lực
xã hội
Năng lực
cá nhân
1.1.2. So sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình giáo
dục định hướng phát triển năng lực [4]
1.1.2.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục ”định hướng
nội dung” hay ”định hướng đầu vào”. Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định
hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học
đã được quy định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các mơn học này dựa
trên các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người học
hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Tuy nhiên chương trình giáo dục định hướng nội dung chưa chú trọng đầy đủ đến chủ
thể người học cũng như đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống
thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chương trình định hướng nội dung khơng nhất thiết phải
quan sát, đánh giá được một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt được chất
lượng dạy học theo mục tiêu đã đề ra.
Ưu điểm của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người
học một hệ thống tri thức khoa học và có hệ thống. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy
học định hướng nội dung khơng cịn thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội
dung chi tiết trong chương trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy
học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại.
8
- Chương trình dạy học định hướng nội dung dẫn đến xu hướng việc kiểm tra đánh giá
chủ yếu dựa trên khả năng tái hiện tri thức mà không định hướng vào khả năng vận dụng
tri thức trong những tình huống thực tiễn.
- Do phương pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người thụ động, khả năng sáng tạo và sự năng động bị hạn
chế.
1.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực, còn gọi là “dạy học định
hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay
đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Giáo dục định hướng năng nhằm lực đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh
vai trị của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ
chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học. Trong
chương trình định hướng phát triển năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập
mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả học tập mong
muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. Việc đưa ra các chuẩn đào
tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Ưu điểm của chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là tạo điều kiện
quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận dụng của
HS. Tuy nhiên để đảm bảo chất lượng giáo dục cần chú ý thực hiện đầy đủ nội dung dạy
học một cách có hệ thống và quan tâm đến quá trình thực hiện.
1.1.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục định hướng
nội dung và chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Bảng 2: Bảng so sánh chương trình giáo dục định hướng nội dung và chương trình giáo
dục định hướng phát triển năng lực
Chương trình giáo dục
định hướng nội dung
Mục tiêu
giáo dục
Chương trình giáo dục định hướng
phát triển năng lực
Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết
không chi tiết và khơng nhất và có thể quan sát, đánh giá được; thể hiện
thiết phải quan sát, đánh giá được mức độ tiến bộ của HS một cách liên
9
được
Nội dung
giáo dục
tục
Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết
vào các khoa học chuyên môn, quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình
khơng gắn với các tình huống huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định
thực tiễn. Nội dung được quy những nội dung chính, khơng quy định chi
định chi tiết trong chương tiết.
trình.
Phương
pháp
dạy học
GV là người truyền thụ tri - GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự
thức, là trung tâm của q trình lực và tích cực lĩnh hội tri thức. Chú trọng sự
dạy học. HS tiếp thu thụ động phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả
những tri thức được quy định năng giao tiếp…
sẵn.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương
pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các
phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành.
Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các
Hình
hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu
thức dạy lớp học
khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng
học
dụng công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học.
Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây
kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi
học
tập nhớ và tái hiện nội dung đã
học.
của HS
Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
có tính đến sự tiến bộ trong q trình học
tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
tình huống thực tiễn.
1.1.3. Các thành tố của quá trình dạy học định hướng phát triển năng lực
1.1.3.1. Quan điểm
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực về bản chất là thực hiện mục tiêu dạy
học hiện tại ở mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS vận dụng những kiến thức, kĩ
năng một cách hiệu quả và thích hợp trong học tập, trong và ngoài nhà trường , trong đời
sống thực tiễn. Việc dạy học không chỉ hướng tới đạt mục tiêu hình thành kiến thức, kĩ
năng và thái độ tích cực ở HS mà cịn hướng tới mục tiêu xa hơn đó là hình thành, phát
triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói cách khác việc
dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt
động dạy học định hướng nội dung bằng cách tạo ra một môi trường, bối cảnh cụ thể để
HS được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ
của mình. Việc học một mặt tạo được sự hứng thú cho HS để giảm tải về mặt tâm lí mặt
10
khác họ giải quyết những vấn đề có ý nghĩa đối với họ - đó là hành trang khi đi vào cuộc
sống lao động sản xuất.
1.1.3.2.Về mục tiêu dạy học
Mục tiêu về kiến thức có các mức độ như nhận biết, tái hiện, vận dụng kiến thức trong
các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tiễn. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu
HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu
này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường.
Giáo dục phổ thông nhằm nhằm giúp HS phát triển khả năng vốn có của bản thân
hình thành tính cách và thói quen; phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần; trở thành
người học tích cực, tự tin, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những
phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người cơng dân có trách nhiệm,
người lao động cần cù, có tri thức và sáng tạo. Chương trình giáo dục cấp THPT nhằm
giúp HS hình thành phẩm chất và năng lực của người lao động, nhân cách công dân, ý
thức quyền và nghĩa vụ đối với tổ quốc.
1.1.3.3. Chương trình, nội dung, sách giáo khoa
- Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực tập trung vào việc mơ tả chất
lượng đầu ra, có thể coi là ”sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất
lượng dạy học tập trung điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
- Nội dung, bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của mỗi môn học
chuyên môn cần xây dựng và thực hiện các chủ đề tích hợp liên môn. Nội dung dạy học
hướng đến xây dựng các hoạt động, chủ đề, nhiệm vụ đa dạng ưu tiên gắn với thực tiễn.
Nội dung tích hợp kiến thức với giáo dục bảo vệ mơi trường, an tồn giao thơng, sử dụng
năng lượng tiết kiệm và hiệu quả…
- Sách giáo khoa, có một số bộ được cơ quan chức năng thẩm định để thầy trị tham
khảo trong q trình dạy - học. Khi HS thực hiện nhiệm vụ học tập, sách giáo khoa khơng
chiếm vị trí đọc tơn, nhiều nội dung cần tham khảo trên mạng, báo, tạp chí…
1.1.3.4. Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực khơng chỉ chú ý tích cực
hố học sinh về hoạt động trí tuệ mà cịn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các mơn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:
11
- Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thơng tin,...), trên
cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
- Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù
của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm
bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hồn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức,
hướng dẫn của GV”.
- Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học. Tuỳ
theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức
thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần chuẩn bị tốt
về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực
hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học.
1.1.3.5. Phương tiện
- Cần khai thác và sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học tối thiểu của bộ môn
đã qui định. Cập nhật sửa chữa, thay thế định kì để đảm bảo chất lượng. Khuyến khích
chế tạo, sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm của GV nếu xét thấy phù hợp với nội dung
và đối tượng HS.
- Phối hợp với các cơ sở chính trị, xã hội, sản xuất, kinh doanh… trong quá trình giáo
dục HS. Tạo ra mạng lưới để HS tham quan học tập thực tế và trải nghiệm sáng tạo.
- Khai thác đa phương tiện và tích cực sử dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học.
Nhà trường cần có hạ tầng công nghệ thông tin đảm bảo việc dạy và học. Để GV và HS
khai thác mạng Inertnet vào học tập, trình chiếu các sản phẩm báo cáo của HS.
1.1.3.6. Hình thức tổ chức
- Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức
tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngồi lớp... Tăng
cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo điều kiện cho
HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Lớp học trở thành mơi
trường giao tiếp thầy – trị và trò – trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của
từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
Dạy học trên lớp tập trung làm việc cá thể, nhóm. Một số nội dung HS tự học, nghiên
cứu ở nhà và báo cáo kết quả. Dạy học thông qua tổ chức cho HS trải nghiệm sáng tạo.
1.1.3.7. Về kiểm tra đánh giá
Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến
thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức tạp khác nhau.
Trong chuẩn năng lực đều có những nhóm năng lực chung. Nhóm năng lực chung này
được xây dựng dựa trên yêu cầu của nền kinh tế xã hội. Trên cơ sở năng lực chung, các
nhà lí luận dạy học bộ mơn cụ thể hóa thành những năng lực chuyên biệt. Tuy nhiên
12
không dừng ở các năng lực chuyên biệt, các tác giả đều cụ thể hóa thành các năng lực
thành phần, những năng lực thành phần này được cụ thể hóa thành các thành tố liên quan
đến kiến thức, kĩ năng… để định hướng quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá của GV.
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học
thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập.
Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình
thức như theo lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể
phê phán, tìm được ngun nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
Khác với việc tổ chức hoạt động dạy học, các công cụ đánh giá cần chỉ rõ thành tố
của năng lực cần đánh giá và xây dựng được các công cụ đánh giá từng thành tố của các
năng lực thành phần.
1.2. Năng lực thực nghiệm trong dạy học Vật lí
1.2.1. Các năng lực chuyên biệt trong mơn Vật lí [4]
Có nhiều quan điểm xây dựng chuẩn các năng lực chuyên biệt trong dạy học từng
môn. Chúng tôi giới thiệu hai quan điểm xây dựng tuy là khác nhau nhưng đem lại kết
quả khá tương đồng.
Quan điểm 1: Xây dựng các năng lực chuyên biệt bằng cách cụ thể hóa các năng
lực chung
Theo cách tiếp cận này từ các năng lực chung là các năng lực mà tồn bộ q trình
giáo dục ở trường phổ thơng đều phải hướng tới để hình thành ở HS, từng mơn học sẽ cụ
thể hóa các năng lực chung vào trong mơn học của mình. Với cách tiếp cận như vậy, từ
các năng lực chung đã được đưa vào dự thảo chương trình phổ thơng tổng thể, chúng tơi
tạm vạch ra các năng lực chuyên biệt trong môn Vật lí như bảng sau:
Bảng 3: Bảng năng lực chuyên biệt mơn Vật lí cụ thể hóa từ năng lực chung
TT
1
Năng lực
chung
Năng lực
tự học
Biểu hiện năng lực trong mơn Vật lí
- Lập được kế hoạch tự học và điều chỉnh, thực hiện kế hoạch có
hiệu quả
- Tìm kiếm thơng tin về nguyên tắc cấu tạo, hoạt động của các
thiết bị kĩ thuật có ứng dụng kiến thức Vật lí
- Đánh giá được mức độ chính xác nguồn thơng tin
- Đặt được câu hỏi về hiện tượng sự vật quanh ta
- Tóm tắt được nội dung Vật lí trọng tâm của văn bản
- Tóm tắt thơng tin bằng sơ đồ tư duy, bản đồ khái niệm, bảng
biểu, sơ đồ khối
- Tự đặt câu hỏi và thiết kế, tiến hành được phương án thí nghiệm
13
để trả lời cho các câu hỏi đó.
2
Năng
giải
lực - Đặc biệt quan trọng là năng lực thực nghiệm
quyết - Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên: Hiện tượng…
diễn ra như nào? Điều kiện diễn ra hiện tượng là gì? Các đại
vấn đề
(Đặc
biệt lượng trong hiện tượng tự nhiên có mối quan hệ với nhau như thế
quan trọng là nào? Các dụng cụ có nguyên tắc cấu tạo và hoạt động như thế
NL
giải nào?
quyết vấn đề - Đưa ra được cách thức tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi đã đặt
bằng
con ra.
đường thực - Tiến hành thực hiện các cách thức tìm câu trả lời bằng suy luận
nghiệm hay lí thuyết hoặc khảo sát thực nghiệm.
cịn gọi là - Khái quát hóa rút ra kết luận từ kết quả thu được
NLTN)
- Đánh giá độ tin cậy và kết quả thu được
Năng
lực - Thiết kế được phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết
(hoặc dự đốn)
sáng tạo
- Lựa chọn được phương án thí nghiệm tối ưu
- Giải được bài tập sáng tạo
- Lựa chọn được cách thức giải quyết vấn đề một cách tối ưu
3
Năng
lực - Thấy được sự đối xứng trong Vật lí
- Yêu thích, say mê mơn Vật lí
thẩm mỹ
4
Năng
lực - Bảo vệ mơi trường
- Sử dụng điện năng an toàn, tiết kiệm và hiệu quả
thể chất
- An tồn lao động, thí nghiệm
- Vật lí và sức khỏe
5
Năng
lực - Sử dụng được ngơn ngữ Vật lí để mơ tả hiện tượng
- Lập được bảng và mô tả bảng số liệu thực nghiệm
giao tiếp
- Vẽ được sơ đồ thí nghiệm
- Mơ tả được sơ đồ thí nghiệm
- Đưa ra các lập luận lơ gic, biện chứng
- Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật Vật lí
6
Năng
lực - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm, thảo luận nhóm
- Tiến hành thí nghiệm theo các khu vực khác nhau
hợp tác
7
Năng
lực - Vận dụng kiến thức toán học phù hợp giải quyết các vấn đề
nhận thức trong Vật lí
tính tốn
- Mơ hình hóa quy luật Vật lí bằng các cơng thức tốn học
- Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức đã biết ra hệ quả
14
hoặc ra kiến thức mới.
- Vẽ và khai thác được thông tin từ bảng biểu, đồ thị
8
Năng lực sử - Sử dụng mạng Internet để khai thác thông tin thực hiện các
dụng cơng nhiệm vụ học tập mơn Vật lí
nghệ thơng - Trình bày/báo cáo các nhiệm vụ học tập Vật lí bằng các ứng
tin
và dụng Mcrosoft office …
truyền
thơng (ICT)
- Sử dụng một số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs…) để
mơ hình hóa q trình Vật lí
- Sử dụng phần mềm mơ phỏng để mơ tả đối tượng Vật lí
Quan điểm 2: Xây dựng các năng lực chuyên biệt dựa trên đặc thù môn học
Với cách tiếp cận này, người ta sẽ dựa trên đặc thù nội dung, phương pháp nhận thức
và vai trị của mơn học đối với thực tiễn để đưa ra hệ thống năng lực, có nhiều nước trên
thế giới tiếp cận theo cách này, dưới đây xin đề xuất hệ thống năng lực được phát triển
theo chuẩn năng lực chun biệt mơn Vật lí đối với HS 15 tuổi của CHLB Đức, mơn Vật
lí giúp hình thành các năng lực sau:
- Năng lực tự học
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực sáng tạo
- Năng lực thực nghiệm
- Năng lực hợp tác
- Năng lực quan sát
Tuy nhiên việc hình thành, phát triển và đánh giá các năng lực này như một chỉnh thể
là việc làm hết sức khó khăn và địi hỏi cần có thời gian. Do đó ta cần tiếp tục chia nhỏ
các năng lực trên thành các năng lực thành phần.
Tiếp theo, ta cần chỉ ra các thao tác liên quan đến từng năng lực thành phần, mà các
thao tác này có thể nhận biết được và đưa ra chỉ bảo rõ ràng về mức độ chất lượng của
từng thao tác. Giống như kĩ năng, chất lượng các thao tác có thể được đánh giá dựa trên
sự thuần thục, tốc độ thực hiện, độ chính xác của thao tác…
Nói tóm lại khi muốn đánh giá một năng lực, ta cần làm rõ nội hàm năng lực đó bằng
cách chỉ ra những kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có làm nền tảng cho việc thể hiện,
phát triển năng lực đó, sau đó xây dựng các công cụ đo kiến thức, kĩ năng, thái độ quen
thuộc.
Sau khi phân chia năng lực thành các thành phần như vậy, ta tổng hợp được nhóm các
năng lực thành phần cần phải hình thành và phát triển trong mơn Vật lí nói chung và ở
cấp THPT nói riêng, theo bảng 2.
Bảng 4: Bảng năng lực chuyên biệt mơn Vật lí
15
Năng lực
thành phần
Năng lực thành phần trong mơn Vật lí
Nhóm năng lực HS có thể:
K1: Trình bày được kiến thức về các hiện tượng, đại lượng, định luật,
thành phần
nguyên lí vật lí cơ bản, các phép đo, các hằng số Vật lí;
liên quan đến
K2: Trình bày được mối quan hệ giữa các kiến thức Vật lí;
sử dụng kiến
thức Vật lí
K3: Sử dụng được kiến thức Vật lí để thực hiện các nhiệm vụ học
tập;
K4: Vận dụng (giải thích, dự đốn, tính tốn, đề ra giải pháp, đánh giá
giải pháp…) kiến thức Vật lí vào tình huống thực tiễn.
Nhóm NLTP về HS có thể:
P1: Đặt ra những câu hỏi về một sự kiện Vật lí;
phương pháp
(tập trung vào
P2: Mơ tả được các hiện tượng tự nhiên bằng ngơn ngữ Vật lí và chỉ
năng lực thực
nghiệm và năng
lực mơ hình
ra các quy luật vật lí trong hiện tượng đó;
P3: Thu thập, đánh giá, lựa chọn và xử lí thơng tin từ các nguồn
khác nhau để giải quyết vấn đề trong học tập Vật lí;
hóa)
P4: Vận dụng sự tương tự và các mơ hình để xây dựng kiến thức Vật
lí;
P5: Lựa chọn và sử dụng các cơng cụ tốn học phù hợp trong học
tập Vật lí;
P6: Chỉ ra được điều kiện lí tưởng của hiện tượng Vật lí;
P7: Đề xuất được giả thuyết; suy ra các hệ quả có thể kiểm tra được;
P8: Xác định mục đích, đề xuất phương án, lắp ráp, tiến hành xử lí
kết quả thí nghiệm và rút ra nhận xét;
P9: Biện luận tính đúng đắn của kết quả thí nghiệm và tính đúng đắn
các kết luận được khái qt hóa từ kết quả thí nghiệm này.
Nhóm NLTP
trao đổi thơng
tin
HS có thể:
X1: Trao đổi kiến thức và ứng dụng Vật lí bằng ngơn ngữ Vật lí và
các cách diễn tả đặc thù của Vật lí;
X2: Phân biệt được những mô tả các hiện tượng tự nhiên bằng ngôn
ngữ đời sống và ngơn ngữ Vật lí (chun ngành);
X3: Lựa chọn, đánh giá được các nguồn thông tin khác nhau;
X4: Mô tả được cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của các thiết bị kĩ
thuật, công nghệ;
X5: Ghi lại được các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của
mình (nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…)
16
X6: Trình bày các kết quả từ các hoạt động học tập Vật lí của mình
(nghe giảng, tìm kiếm thơng tin, thí nghiệm, làm việc nhóm…) một
cách phù hợp;
X7: Thảo luận được kết quả cơng việc của mình và những vấn đề
liên quan dưới góc nhìn Vật lí;
X8: Tham gia hoạt động nhóm trong học tập Vật lí.
Nhóm NLTP
liên quan đến
cá nhân
HS có thể:
C1: Xác định được trình độ hiện có về kiến thức, kĩ năng , thái độ
của cá nhân trong học tập Vật lí;
C2: Lập kế hoạch và thực hiện được kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch
học tập Vật lí nhằm nâng cao trình độ bản thân;
C3: Chỉ ra được vai trò (cơ hội) và hạn chế của các quan điểm Vật lí
đối trong các trường hợp cụ thể trong mơn Vật lí và ngồi mơn Vật
lí;
C4: So sánh và đánh giá được - dưới khía cạnh Vật lí- các giải pháp
kĩ thuật khác nhau về mặt kinh tế, xã hội và môi trường;
C5: Sử dụng được kiến thức Vật lí để đánh giá và cảnh báo mức độ
an tồn của thí nghiệm, của các vấn đề trong cuộc sống và của các
công nghệ hiện đại;
C6: Nhận ra được ảnh hưởng Vật lí lên các mối quan hệ xã hội và
lịch sử.
Để đánh giá và giúp GV phân loại HS, người ta cũng đưa vào bảng phân cấp độ năng
lực thành 3 bậc.
Bảng 5: Cấp độ các năng lực [4]
Nhóm
năng lực
Cấp độ
I
Năng lực KI Tái hiện kiến
sử
dụng thức
Tái hiện lại được
kiến thức
các kiến thức và
đối tượng Vật lí cơ
bản
II
III
KII Vận dụng kiến
thức
- Xác định và sử dụng
KIII Liên kết và chuyển tải
kiến thức
kiến thức Vật lí trong
tình huống đơn giản
- Sử dụng phép tương
tự
tình huống có phần mới
mẻ
- Vận dụng kiến thức trong
- Lựa chọn được đặc tính
phù hợp
17
Năng lực PI Mô tả lại các
phương
pháp
về
các
PIII Lựa chọn và vận dụng
phương pháp chuyên
các phương pháp chuyên
PII
Sử
dụng
phương
chuyên biệt
biệt
biệt để giải quyết vấn đề
pháp
(tập trung
vào năng
lực thực
Áp dụng, mô tả
- Sử dụng các chiến
lược giải bài tập
- Lựa chọn và áp dụng một
cách có mục đích và liên
kết các phương pháp
các phương pháp
Vật lí, đặc biệt là
phương pháp thực
- Lập kế hoạch và tiến
hành thí nghiệm đơn
chun mơn, bao gồm cả
nghiệm và nghiệm
năng lực
giản
thí nghiệm đơn giản và
- Mở rộng kiến thức
tốn học hóa
mơ hình
hóa)
theo hướng dẫn
- Tự chiếm lĩnh kiến thức
lực XI Làm theo mẫu
đổi diễn tả cho trước
XII Sử dụng hình thức
diễn tả phù hợp
XIII Tự lựa chọn cách diễn
tả và sử dụng
- Diễn tả một đối
tượng đơn giản
gian bằng nói và
viết hoặc theo mẫu
cho trước theo
hướng dẫn
- Diễn tả một đối
tượng bằng ngơn ngữ
vật lí và có cấu trúc
- Lựa chọn, vận dụng và
phản hồi các hình thức
diễn tả một cách có tính
tốn và hợp lí
Năng
trao
thơng tin
- Lí giải các nhận
đinh
- Thảo luận về mức độ giới
hạn phù hợp của một chủ
đề
CI
CII
CIII
- Áp dụng sự đánh
giá có sẵn
- Bình luận những
đánh giá đã có
- Tự đưa ra những đánh
giá của bản thân
- Nhận thấy tác
động của kiến thức
Vật lí
- Đưa ra những quyết
định theo các khía
cạnh đặc trưng của
Vật lí
- Đánh giá ý ghĩa của các
kiến thức Vật lí
- Đặt câu hỏi về
đối tượng
Năng
cá thể
lực
- Biện giải về một đối
- Phát biểu được bối
cảnh công nghệ
đơn giản dưới nhãn
quan Vật lí
tượng
- Phân biệt giữa các
bộ phận Vật lí và các
bộ phận khác của việc
đánh giá
- Sử dụng các kiến thức
Vật lí như nền tảng quả
q trình đánh giá các đối
tượng
- Sắp xếp các hiện tượng
vào một bối cảnh Vật lí
Tuy các năng lực hoặc năng lực thành phần có thể khác nhau nhưng khi phân tích
chúng thành các thành tố năng lực cụ thể thì ta sẽ thu được các thành tố năng lực về cơ
bản là giống nhau.
18
1.2.2. Năng lực thực nghiệm
1.2.2.1. Khái niệm năng lực thực nghiệm [4]
Năng lực thực nghiệm thuộc nhóm năng lực chuyên biệt, mơn Vật lí có khả năng bồi
dưỡng cho HS năng lực thực nghiệm vì Vật lí là mơn khoa học thực nghiệm.
Vật lí là khoa học thực nghiệm vì vậy có thể bồi dưỡng NLTN cho HS thơng qua tổ
chức dạy học. NLTN là năng lực chuyên biệt đặc thù của mơn Vật lí. Đây là năng lực
thuộc nhóm năng lực về phương pháp. NLTN của HS thể hiện qua việc giải quyết vấn đề
nhận thức theo con đường của phương pháp thực nghiệm.
Theo Phạm Thị Phú: “Năng lực thực nghiệm là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ
của chủ thể cho phép chủ thể xử lí tình huống gặp phải bằng phương pháp thực nghiệm”.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực thực nghiệm theo nguồn hợp thành
Theo nguồn hợp thành NLTN là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ được biểu diễn
như sơ đồ sau:
Năng lực thực nghiệm
+ Kiến thức Vật lí liên quan đến
quá trình cần khảo sát
+ Kiến thức về thiết bị, về an tồn
+ Kiến thức về xử lí số liệu, kiến
thức về sai số
+ Kiến thức về biểu diễn số liệu
dưới dạng bảng biểu, đồ thị
+ Thái độ kiên nhẫn
+ Thái độ trung thực
+ Thái độ tỉ mỉ
+ Thái độ hợp tác
+ Thái độ tích cực
Kĩ năng
+ Thiết kế phương án thí nghiệm
+ Chế tạo dụng cụ
+ Lựa chọn dụng cụ
+ Lắp ráp dụng cụ thí nghiệm
+ Thay đổi các đại lượng
+ Sử dụng dụng cụ đo: hiệu chỉnh
dụng cụ đo, đọc số liệu
+ Sửa chưa các sai hỏng thông thường
+ Quan sát diễn biến hiện tượng
+ Ghi lại kết quả
+ Biểu diễn kết quả bằng bảng biểu,
đồ thị
+ Tính tốn sai số
+ biện luận, trình bày kết quả
+ tự đánh giá cải tiến phép đo
Sơ đồ 3: Các thành tố của năng lực thực nghiệm
1.2.2.3. Biểu hiện của năng lực thực nghiệm ở HS
Đặt được những câu hỏi về hiện tượng tự nhiên
Đó là hiện tượng gì? Hiện tượng đó diễn ra như thế nào? Điều kiện diễn ra hiện
tượng là gì? Những đại lượng nào mơ tả hiện tượng? Đo đại lượng đó như thế nào? Các
đại lượng trong hiện tượng tự nhiên có liên quan với nhau như thế nào?
Đưa ra được các phương án cho câu trả lời
- Nêu dự đoán khoa học để giải quyết vấn đề
- Xây dựng phương án thí nghiệm
- Mơ hình hóa phương án thí nghiệm
19
- Dự đốn kết quả thí nghiệm
Khả năng quan sát; thực hiện thí nghiệm khéo léo và say mê
Thực hiện các phương án tìm câu trả lời bằng thực nghiệm
- Có kĩ năng lựa chon và sử dụng các thiết bị đo
- Có kĩ năng lắp ráp bố trí dụng cụ theo sơ đồ thí nghiệm
- Có kĩ năng quan sát, đo đạc, thu thập và xử lí số liệu khi quan sát.
Khái quát hóa, rút ra kết luận từ kết quả thu được
Đánh giá độ tin cậy của kết quả thu được
- Kĩ năng xác định sai số của phép đo
- Đối chiếu kết quả với giả thuyết đã xây dựng
1.2.2.4. Các cấp độ năng lực thực nghiệm của học sinh [8]
Bảng 6: Cấp độ các năng lực thực nghiệm
Tiêu chí
1
2
3
4
5
6
7
Giai đoạn
Cấp độ
1. Tiếp nhận vấn đề
Đề xuất vấn đề nghiên 2. Phát biểu vấn đề dựa trên quan sát theo hướng
cứu
dẫn của GV
3. Tự lực phát biểu vấn đề
1. Tiếp nhận dự đoán
Nêu dự đoán khoa học
2. Lựa chọn dự đoán
3. Tự lực nêu dự đốn
1. Tiếp nhận hệ quả
Suy ra hệ quả lơgic
2. Suy ra hệ quả lơgic có gợi ý của GV
3. Tự lực suy luận ra hệ quả lơ-gíc
1. Tiếp nhận phương án thí nghiệm
Xây dựng phương án 2. Xây dựng phương án thí nghiệm dưới sự
thí nghiệm
hướng dẫn của GV
3. Tự lực xây dựng phương án thí nghiệm
1. Bắt chước
Thực hiện thí nghiệm 2. Tiến hành thí nghiệm dưới sự hướng dẫn của
kiểm tra
GV
3. Tự lực tiến hành thí nghiệm
1. Làm theo mẫu
Xử lí số liệu thí nghiệm 2. Xử lí số liệu dưới sự hướng dẫn của GV
3. Tự lực xử lí số liệu
1. Tiếp nhận kết luận
Rút ra kết luận
2. Rút ra kết luận theo hướng dẫn của GV
3. Tự lực rút ra kết luận
20
1.3. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực thực nghiệm
1.3.1. Tổ chức hoạt động chiếm lĩnh kiến thức mới của HS phỏng theo PPTN Vật lí
Tổ chức hoạt động xây dựng kiến thức mới theo PPTN Vật lí là tổ chức tiến trình dạy
học Vật lí phỏng theo các giai đoạn của PPTN Vật lí của nhà khoa học. HS đóng vai nhà
khoa học tự lực xây dựng kiến thức mới cho chính mình dưới sự hướng dẫn của GV,
trong sự hợp tác với bạn học, sự hỗ trợ của SGK và các phương tiện học tập khác.
1.3.1.1. Các giai đoạn của PPTN trong dạy học Vật lí [17]
Giai đoạn 1. Đặt vấn đề nhận thức
Mục tiêu: HS xác định được câu hỏi cần phải trả lời trong bài học mới. Phát biểu câu
hỏi đó thành lời.
Biện pháp: GV nêu thí dụ, nêu bài tập, làm thí nghiệm, kể chuyện … một cách tự
nhiên và hấp dẫn để đưa đến một tình huống: HS cần phải dự đốn diễn biến của hiện
tượng xẩy ra trong những điều kiện nhất định nào đó, xác lập quan hệ nào đó hoặc tìm
ngun nhân của hiện tượng nào đó. Các yêu cầu này HS không thể giải quyết bằng tư
duy tái hiện.
Giai đoạn 2. Xây dựng giả thuyết (dự đoán khoa học)
GV hướng dẫn HS nêu câu trả lời cho câu hỏi đặt ra mang tính khái quát, giả định,
chưa chứac chắn.
Biện pháp: GV hướng dẫn HS suy nghĩ dựa trên các cơ sở:
-
Kinh nghiệm sống;
-
Suy luận tương tự;
-
Suy luận diễn dịch.
Giai đoạn 3. Suy ra hệ quả logic
Mục tiêu: HS nêu ra được một hệ quả ligic có thể kiểm tra bằng thí nghiệm
Biện pháp: Suy luận logic và suy luận tốn học
Giai đoạn 4. Xây dựng và thực hiện phương án thí nghiệm kiểm tra hệ quả logic
Mục tiêu:
-
Đề xuất được phương án thí nghiệm, dụng cụ thí nghiệm, cách bố trí thí nghiệm,
cách xử lí số liệu thí nghiệm;
-
Tiến hành thí nghiệm thu thập kết quả, xử lí kết quả, đối chiếu với hệ quả;
-
Rút ra kết luận phù hợp hoặc không phù hợp của hệ quả với thực nghiệm.
Biện pháp: GV hướng dẫn HS xây dựng phương án thí nghiệm và tự lực tiến hành thí
nghiệm kiểm tra.
Giai đoạn 5. Hợp thức hóa kiến thức mới
Mục tiêu: HS tự lực rút ra kiến thức mới, truyền đạt được.
Biện pháp: HS phát biểu, GV nhận xét, bổ sung, chính xác hóa kiến thức mới.
