Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn với thực tiễn sử dụng trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU TRANG

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC
TIỄN ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN THỊ THU TRANG

TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC
TIỄN ĐỂ SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS. LÊ VĂN NĂM

VINH – 2016


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn này, tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
 Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh, đã giao đề
tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
 Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và thầy giáo PGS.TS. Nguyễn Khắc Nghĩa đã
dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
 Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy giáo, cơ
giáo thuộc Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học trường
Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành luận
văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu THCS
Độc Lập, THCS Phú Thọ, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tơi trong suốt q
trình học tập và thực hiện luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2016

Nguyễn Thị Thu Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................... 3

5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 4
5.1. Khách thể nghiên cứu............................................................................................. 4
5.2. Đối tượng nghiên cứu ............................................................................................ 4
6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4
6.1. Nghiên cứu lí luận .................................................................................................. 4
6.2. Nghiên cứu thực tiễn .............................................................................................. 4
6.2.1. Điều tra cơ bản, phỏng vấn, dự giờ................................................................ 4
6.2.2. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................... 4
6.3. Phương pháp thống kê toán học ............................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của đề tài............................................................................................... 5
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 6
1.1. GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HĨA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG ....................................................................... 6
1.1.1. Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp.............................. 6
1.1.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp ...................... 6
1.1.3. Thực hiện GDKTTH với thực tiễn trong dạy học hóa học ............................ 7
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC ............................................................................................. 7
1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học......................................................................... 7
1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học ........................................................... 8
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục ........................................................................................ 8
1.2.2.2. Ý nghĩa phát triển ................................................................................... 8
1.2.2.3. Ý nghĩa giáo dục ..................................................................................... 8
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 8
1.2.4. Xây dựng bài tập hóa học .............................................................................. 9
1.2.4.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học ..................................................... 9
1.2.4.2. Những điều cần chú ý khi xây dựng bài tập hóa học .............................. 9
1.2.4.3. Xu hướng xây dựng bài tập hiện nay ...................................................... 9
1.2.5. Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học cơ sở ............................... 9

1.3. TRẮC NGHIỆM .................................................................................................. 10
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm ................................................................................. 10
1.3.2. Chức năng của trắc nghiệm.......................................................................... 10
1.3.3. Phân loại câu trắc nghiệm ............................................................................ 11
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận .............................................................................. 11
1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan ....................................................................... 11
1.3.3.3. So sánh giữa TNTL và TNKQ .............................................................. 14
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN ................................................... 15
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn ............................................... 15
1.4.2. Vai trò, chức năng của bài tập hóa học gắn với thực tiễn ............................ 15
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học gắn với thực tiễn ................................................. 16
1.4.4. Một số nguyên tắc khi xây dựng bài tập hóa học gắn với thực tiễn ............ 17
1.5. TÌNH HÌNH SỬ DỤNG BÀI TẬP HĨA HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN
TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ...................................... 18
1.5.1. Mục đích điều tra ......................................................................................... 18
1.5.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... 18
1.5.3. Đối tượng điều tra ........................................................................................ 19
1.5.4. Phương pháp điều tra ................................................................................... 19
1.5.5. Kết quả điều tra ............................................................................................ 19
CHƯƠNG 2. TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG THCS ................................. 23
2.1. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC TRUNG HỌC CƠ SỞ LIÊN QUAN
ĐẾN THỰC TIỄN. ..................................................................................................... 23
2.1.1. Chương trình hóa học lớp 8 ......................................................................... 23
2.1.2. Chương trình hóa học lớp 9 ......................................................................... 25
2.2. TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI
THỰC TIỄN................................................................................................................ 28
2.2.1. Nguyên tắc tuyển chọn và xây dựng ............................................................ 28
2.2.2. Hệ thống bài tập ........................................................................................... 28

2.2.2.1. Phần hóa học vơ cơ ............................................................................... 28
2.2.2.2. Phần hóa học hữu cơ ............................................................................. 74
2.2. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................................... 91
2.2.1. Sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học ........................... 91
2.2.1.1. Sử dụng trong dạy học kiểu bài nghiên cứu tài liệu mới ...................... 91
2.2.1.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng ............ 92


2.2.1.3. Sử dụng trong dạy học kiểu bài kiểm tra, đánh giá kiến thức .............. 94
2.2.2. Hướng dẫn học sinh giải bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn ................. 95
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................................... 98
3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM ....................................... 98
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm........................................................................... 98
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm .......................................................................... 98
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................................. 98
3.2.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm ...................................................... 98
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 99
3.2.3. Phương pháp phân tích số liệu ..................................................................... 99
3.2.4. Các bài kiểm tra sử dụng trong thực nghiệm và đối chứng ....................... 100
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 103
3.3.1. Kết quả thực nghiệm ở học sinh khối 8 ..................................................... 103
3.3.1. Kết quả thực nghiệm ở học sinh khối 9 ..................................................... 108
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ............................................................................................ 115
1. KẾT LUẬN .............................................................................................................. 115
2. ĐỀ XUẤT ................................................................................................................. 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 117

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
- BTHH

- BTHHGVTT
- GDKTTH

: Bài tập hóa học
: Bài tập hóa học gắn với thực tiễn
: Giáo dục kĩ thuật tổng hợp

-

: Giáo viên
: Học sinh
: Sách giáo khoa
: Trắc nghiệm tự luận
: Trắc nghiệm khách quan

GV
HS
SGK
TNTL
TNKQ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ sử dụng BTHHGVTT trong dạy học của GV hóa học bậc THCS trên
địa bàn quận Phú Nhuận – Tp.HCM theo các hoạt động dạy học .....................................19
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng BTHHGVTT trong dạy học của GV hóa học bậc THCS trên
địa bàn quận Phú Nhuận – Tp.HCM theo các mức độ nhận thức của HS .........................20
Bảng 1.3. Những nguyên nhân khiến việc áp dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn gặp
nhiều khó khăn ...................................................................................................................20
Bảng 3.1. Các cặp lớp thực nghiệm và đối chứng .............................................................98

Bảng 3.2. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra số 1 – khối 8 .............................................103
Bảng 3.3. Các tham số đặc trưng của dữ liệu điểm bài kiểm tra số 1 – khối 8 ...............104
Bảng 3.4. Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của các lớp khối 8 TN và các
lớp khối 8 ĐC bằng công cụ “z-Test: Two Sample for Means” ......................................104
Bảng 3.5. Tỉ lệ % số HS khối 8 đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 1........................105
Bảng 3.6. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra số 2 – khối 8 .............................................106
Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng của dữ liệu điểm bài kiểm tra số 2 – khối 8 ...............106
Bảng 3.8. Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của các lớp khối 8 TN và các
lớp khối 8 ĐC bằng công cụ “z-Test: Two Sample for Means” ......................................106
Bảng 3.9. Tỉ lệ % số HS khối 8 đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 2........................107
Bảng 3.10. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra số 1 – khối 9 ...........................................108
Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng của dữ liệu điểm bài kiểm tra số 1 – khối 9 .............108
Bảng 3.12. Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của các lớp khối 9 TN và
các lớp khối 9 ĐC bằng công cụ “z-Test: Two Sample for Means” ...............................109
Bảng 3.13. Tỉ lệ % số HS khối 9 đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 1......................109
Bảng 3.14. Bảng phân phối điểm bài kiểm tra số 2 – khối 9 ...........................................110
Bảng 3.15. Các tham số đặc trưng của dữ liệu điểm bài kiểm tra số 2 – khối 9 .............111
Bảng 3.16. Kết quả so sánh điểm trung bình bài kiểm tra số 2 của các lớp khối 9 TN và
các lớp khối 9 ĐC bằng công cụ “z-Test: Two Sample for Means” ...............................111
Bảng 3.17. Tỉ lệ % số HS khối 9 đạt điểm Xi trở xuống bài kiểm tra số 2 .....................111
Bảng 3.18. Nhận xét của các GV về tác dụng của việc giải BTHH gắn với thực tiễn đối
với HS ..............................................................................................................................113


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đường lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 - Khối 8 ..............................................105
Hình 3.2. Phân loại học sinh khối 8 dựa trên điểm số bài kiểm tra số 1 .........................105
Hình 3.3. Đường lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 - Khối 8 ..............................................107
Hình 3.4. Phân loại học sinh khối 8 dựa trên điểm số bài kiểm tra số 2 .........................108
Hình 3.5. Đường lũy tích điểm bài kiểm tra số 1 - Khối 9 ..............................................110

Hình 3.6. Phân loại học sinh khối 9 dựa trên điểm số bài kiểm tra số 1 .........................110
Hình 3.7. Đường lũy tích điểm bài kiểm tra số 2 - Khối 9 ..............................................112
Hình 3.8. Phân loại học sinh khối 9 dựa trên điểm số bài kiểm tra số 2 .........................112


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Định hướng chung về đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII, được thể chế
hóa trong Luật Giáo dục. Theo đó, phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, tự học, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn, phù
hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
tạo được hứng thú học tập cho học sinh (HS), tận dụng được công nghệ mới nhất,
khắc phục lối dạy truyền thống truyền thụ một chiều và thơng báo các kiến thức có sẵn.
Là một mơn khoa học vừa có lý thuyết lẫn thực nghiệm, hóa học có rất nhiều khả
năng trong việc phát triển những năng lực nhận thức cho học sinh. Nó cung cấp cho
học sinh những tri thức khoa học phổ thông, cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất,
mối liên hệ qua lại giữa cơng nghệ hóa học, môi trường và con người. Việc vận dụng
những kiến thức lý thuyết này vào cuộc sống, việc giải các bài tập có nội dung gắn với
thực tiễn sẽ làm phát triển ở học sinh tính tích cực, tự lập, óc sáng tạo, những hứng
thú nhận thức, tinh thần vượt khó, tức là những phẩm chất quý báu đối với cuộc sống,
đối với lao động, sản xuất.
Giải bài tập hóa học (BTHH) giúp học sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi
kiến thức hóa học của mình. BTHH cung cấp cho học sinh không chỉ kiến thức, mà cả
con đường để tìm thấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do
vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hữu
hiệu. Thực tế dạy học cho thấy, BTHH có tác dụng giúp học sinh rèn luyện và phát
triển tư duy. Thông qua việc giải những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thường
gặp trong thực tiễn (bài tập gắn với thực tiễn) như: bài tập về cách sử dụng hóa chất,
đồ dùng thí nghiệm; cách xử lí tai nạn do hóa chất; bảo vệ mơi trường; sản xuất hóa

học; xử lý và tận dụng các chất thải… sẽ làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển
tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề ở học sinh. Việc tăng cường sử dụng bài
tập thực tiễn trong dạy và học hóa học sẽ góp phần thực hiện ngun lí giáo dục:
“học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực
tiễn”.
Tuy nhiên, trong các sách giáo khoa hóa học bậc Trung học cơ sở (THCS) ở Việt
Nam, số lượng các bài tập hóa học gắn với thực tiễn (BTHHGVTT) chưa đa dạng, chưa
nhiều, chưa đáp ứng được nhu cầu giải thích những vấn đề liên quan hóa học trong đời
sống và sản xuất của giáo viên cũng như học sinh. Học sinh có thể giải thành thạo các
bài tập hóa học định tính, định lượng, về cấu tạo chất, về sự biến đổi các chất rất phức
1


tạp nhưng khi cần phải dùng kiến thức hóa học để giải quyết một tình huống cụ thể
trong thực tiễn thì các em lại rất lúng túng.
Trên quan điểm đó, cùng với sự mong muốn xây dựng được hệ thống BTHH có chất
lượng tốt, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THCS, phù hợp với
việc đổi mới phương pháp dạy và học, tôi đã chọn đề tài “TUYỂN CHỌN VÀ XÂY
DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN ĐỂ SỬ DỤNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Lĩnh vực bài tập hóa học gắn với thực tiễn khơng mới, nó đã được nhiều tác giả
nghiên cứu trước đó nhưng chủ yếu áp dụng cho chương trình hóa học trung học phổ
thơng. Một số bài báo khoa học, sách, và tài liệu tham khảo đáng chú ý là:
1. Nguyễn Hữu Đĩnh, Lê Xuân Trọng (2002), Bài tập định tính và câu hỏi thực tế
hóa học 12, Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục.
2. Từ Văn Mạc, Trần Thị Ái (dịch) (1997), Hóa học chìa khóa vàng, Nhà xuất bản
Đại học quốc gia.
3. Trần Ngọc Mai (2002), 109 nguyên tố hóa học, Nhà xuất bản Giáo dục.
4. Đặng Thị Oanh (chủ biên), Trần Trung Ninh, Đỗ Công Mỹ (2006), Câu hỏi lý

thuyết và bài tập thực tiễn trung học phổ thông, Tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục.
5. Lương Thiện Tài, Hoàng Anh Tài, Nguyễn Thị Hiển (2007), Xây dựng bài tập
hóa học thực tiễn trong dạy học phổ thơng, Tạp chí Hóa học và ứng dụng (số 64)
6. Nguyễn Xuân Trường (2006), 385 câu hỏi và đáp về hóa học với đời sống, Nhà
xuất bản Giáo dục.
7. Nguyễn Xuân Trường (2008), Hóa học với thực tiễn đời sống, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
Bên cạnh đó, nhiều học viên cao học thuộc các trường đại học trong nước cũng đã
từng nghiên cứu và thực hiện luận văn về lĩnh vực này như:
8. Hoàng Thị Thuỳ Dương (2009), Tích hợp giáo dục mơi trường thơng qua hệ
thống bài tập thực tiễn chương Nitơ - Photpho, Cacbon – Silic, Luận văn thạc sĩ,
Đại học Vinh.
9. Nguyễn Thị Thu Hằng (2007), Xây dựng, lựa chọn hệ thống bài tập hóa học thực
tiễn Trung học phổ thơng (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
Đại học Sư phạm Hà Nội.
10. Trần Văn Hùng (2009), Tích hợp giáo dục vệ sinh an tồn thực phẩm cho học
sinh thông qua các bài tập thực tiễn về vệ sinh an tồn thực phẩm trong chương
trình hóa học trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Vinh.
2


11. Đỗ Công Mỹ (2005), Xây dựng, lựa chọn hệ thống câu hỏi lý thuyết và bài tập
thực tiễn môn hóa học Trung học phổ thơng (phần hóa học đại cương và vô cơ),
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
12. Trần Thị Ngà (2005), Thiết kế và sử dụng bài tập hóa học có nội dung liên quan
đến thực tiễn trong dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, Đại
học Vinh.
13. Trần Thị Phương Thảo (2008), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách
quan về hóa học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học,
Đại học sư phạm TP.HCM.

14. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học gắn
với thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học sư phạm TP.HCM.
15. Ngô Thị Kim Tuyến (2004), Xây dựng hệ thống bài tập thực tiễn hóa học lớp 11
Trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
Các sách báo và luận văn trên cho thấy vấn đề áp dụng thực tiễn vào giảng dạy đã
được nhiều tác giả quan tâm. Tuy nhiên, hầu hết các tác giả mới tập trung lựa chọn, xây
dựng bài tập liên quan tới thực tiễn vào chương trình hóa học trung học phổ thơng. Vấn
đề nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập thực tiễn trong giảng dạy hóa học ở trường
THCS cịn ít hoặc thậm chí chưa được quan tâm. Đến nay, vẫn chưa có một nghiên cứu
hồn chỉnh nào về lĩnh vực của đề tài được thực hiện ở cấp THCS.
3. Mục đích nghiên cứu
 Hệ thống hóa các dạng bài tập hóa học gắn với thực tiễn.
 Phát triển, nâng cao chất lượng các bài tập hóa học cấp THCS hiện nay.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
 Nghiên cứu lí luận về vấn đề giáo dục kỹ thuật tổng hợp theo nguyên lí giáo dục của
Đảng và Nhà nước.
 Nghiên cứu lí luận về BTHH.
 Tìm hiểu các nội dung hóa học có liên quan đến đời sống, sản xuất và môi trường.
 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHHGVTT dùng trong dạy học ở trường
THCS.
 Nghiên cứu cách sử dụng hệ thống BTHHGVTT trong quá trình dạy học.
 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của hệ thống BTHHGVTT đã xây
dựng.

3


5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu

Q trình dạy học hóa học ở trường THCS.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
BTHH dạng trắc nghiệm khách quan và bài tập tự luận có nội dung gắn với thực tiễn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận
 Nghiên cứu các văn bản và chỉ thị của Đảng, nhà nước và Bộ Giáo dục - Đào tạo có
liên quan đến đề tài.
 Nghiên cứu tài liệu liên quan về lí luận dạy học, tâm lí dạy học, giáo dục học và
sách giáo khoa, tài liệu tham khảo phục vụ đề tài.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Điều tra cơ bản, phỏng vấn, dự giờ
 Điều tra tổng hợp ý kiến các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo viên đang trực tiếp
giảng dạy ở trường THCS về thực trạng của việc sử dụng BTHHGVTT trong
giảng dạy hóa học.
 Thăm dị, lấy ý kiến của giáo viên về giải pháp xây dựng hệ thống BTHHGVTT
nhằm củng cố, phát triển kiến thức và sử dụng nó vào q trình tổ chức hoạt động
dạy học.
6.2.2. Thực nghiệm sư phạm
 Đánh giá chất lượng của hệ thống BTHHGVTT đã tuyển chọn và xây dựng.
 Đánh giá hiệu quả đem lại từ việc sử dụng BTHHGVTT để phát triển năng lực nhận
thức và để sử dụng trong hoạt động động dạy học.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, kết hợp với phần
mềm Microsoft Excel 2016 để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên xây dựng và sử dụng hệ thống BTHHGVTT
phù hợp thì sẽ giúp học sinh giải đáp được những tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời
sống, trong lao động, sản xuất, làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo,
4

năng lực giải quyết vấn đề. Từ đó, kết quả học tập mơn hóa học của học sinh sẽ được cải
thiện hơn.
8. Đóng góp mới của đề tài
 Đề xuất cách phân loại BTHHGVTT và sử dụng bài tập này trong quá trình dạy học
theo mức độ nhận thức của học sinh và theo các kiểu bài học.
 Tuyển chọn và xây dựng hệ thống BTHHGVTT tương đối đầy đủ và có hệ thống để
sử dụng trong chương trình giảng dạy hóa học cấp THCS.

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. GIÁO DỤC KỸ THUẬT TỔNG HỢP VỚI THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC
HĨA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG [2], [25], [26]
1.1.1. Vị trí, vai trị của ngun tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp
Theo V.I.Lênin, bản chất của tư tưởng kĩ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào tạo với
đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội. Nguyên tắc này đòi
hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người, giúp họ vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần sẵn sàng và có khả
năng tham gia vào việc xây dựng đất nước.
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp (GDKTTH) là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc
phát triển tồn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung của
nền giáo dục phổ thơng, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đây chính là
nguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa: “Học đi đôi với hành – Giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất – Nhà trường gắn với xã hội”.
Nguyên tắc GDKTTH là cơ sở của việc giáo dục lao động, của việc giáo dục hướng
nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thơng.
Mơn hóa học trong nhà trường phổ thơng là một nội dung trí dục giữ vai trị quan trọng

nhất trong việc góp phần GDKTTH – hướng nghiệp.
Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo dục phổ
thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kĩ thuật tổng hợp cả về nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạo con người phát triển
toàn diện.
1.1.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp
“GDKTTH – hướng nghiệp là thông qua tồn bộ q trình đào tạo, làm cho HS lĩnh
hội được cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại,
nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân đang đổi mới; tổ chức cho HS tham gia
lao động sản xuất; trên cơ sở đó giáo dục hướng nghiệp, chuẩn bị tốt cho HS tự giác tích
cực, tự lực bước vào thế giới lao động”.
GDKTTH đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kĩ thuật, kinh tế và xã hội
trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực hiện được mục tiêu đào tạo
toàn diện. GDKTTH có ba nhiệm vụ cơ bản sau đây:
 Giúp HS tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở của nền sản xuất
hiện đại.
 Tổ chức giáo dục lao động, sản xuất và tham gia ở mức độ vừa sức vào lao động xã
6


hội của công, nông nghiệp.
 Giáo dục hướng nghiệp.
Ba nhiệm vụ cơ bản trên gắn bó khăng khít với nhau thành một thể hoàn chỉnh, chúng
thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau. Như vậy, GDKTTH bao gồm việc dạy các kiến
thức và kĩ năng trong lĩnh vực kĩ thuật và cơng nghệ của sản xuất. Do đó, áp dụng
ngun tắc GDKTTH là trang bị cho HS những kiến thức, kĩ năng, kĩ thuật cơ sở và công
nghệ đại cương giúp HS vận dụng để giải quyết các vấn đề thực tiễn.
1.1.3. Thực hiện GDKTTH với thực tiễn trong dạy học hóa học
Mơn hóa học tạo điều kiện cho HS:
 Tìm hiểu về cơng nghệ sản xuất hóa học (HS được tham quan, tìm hiểu các cơng

nghệ, các dây chuyền sản xuất, các nhà máy sản xuất có dùng đến những chất hóa
học được học trong chương trình phổ thơng).
 Biết được vai trị của hóa học và cách vận dụng hóa học vào sản xuất nhằm nâng
cao hiệu suất, chất lượng sản phẩm, giảm chi phí, hạ giá thành sản phẩm bằng
cách sử dụng các nguyên vật liệu rẻ tiền, dễ kiếm, tận dụng chất thải của dây
chuyền sản xuất này thành nguyên liệu của dây chuyền sản xuất khác…
 Được trang bị những kĩ năng, kĩ xảo lao động theo phong cách cơng nghiệp hiện
đại, mang tính tổng hợp, khái quát, áp dụng được cho nhiều lĩnh vực, đồng thời
mang tính đặc thù của ngành nghề hóa học trong tương lai.
 Được hình thành và phát triển tư duy khoa học kĩ thuật, vừa thích hợp với hoạt động
hóa học, vừa có thể vận dụng vào những tình huống thuộc nhiều lĩnh vực khác.
 Được rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học vào trong hoạt động sản xuất,
đời sống và bảo vệ mơi trường (Ví dụ như cách sử dụng và bảo quản phân bón,
thuốc chữa bệnh, cách xử lí tai nạn hóa chất, cách xử lí chất thải…)
Thực hiện tốt nhiệm vụ GDKTTH thơng qua dạy học hóa học sẽ giúp cho HS thấy
được lợi ích của việc học mơn hóa học, thêm u và hứng thú học tập bộ mơn từ đó càng
kích thích sự quan sát thực tiễn để giải đáp thắc mắc nảy sinh và cải tạo thực tiễn ngày
càng tốt đẹp hơn cho bản thân, cho xã hội.
1.2. BÀI TẬP HÓA HỌC [2], [25], [26], [36], [37]
1.2.1. Khái niệm về bài tập hóa học
Bài tập hóa học (BTHH) là phương tiện để dạy HS tập vận dụng kiến thức. Một trong
những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hóa học là kỹ năng áp dụng tri thức để giải
quyết các bài tập hóa học chứ khơng phải là kỹ năng kể lại tài liệu đã học. BTHH là một
trong những phương tiện có hiệu quả để giảng dạy mơn hóa học, tăng cường và định
hướng hoạt động tư duy của học sinh.
7


1.2.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học
1.2.2.1. Ý nghĩa trí dục

BTHH giúp học sinh :
- Chính xác hóa khái niệm, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động,
phong phú, hấp dẫn.
- Ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất.
- Rèn các kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình, tính tốn, thực hành thí nghiệm.
- Rèn khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống và bảo vệ môi trường.
- Rèn kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tư duy.
1.2.2.2. Ý nghĩa phát triển
BTHH giúp học sinh:
- Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát hóa, khả năng độc lập và
sáng tạo trong suy nghĩ.
1.2.2.3. Ý nghĩa giáo dục
BTHH giúp học sinh:
- Rèn đức tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.
- Bài tập thực nghiệm còn giúp rèn luyện văn hóa lao động.
1.2.3. Phân loại bài tập hóa học
Q trình dạy học hóa học gồm 3 cơng đoạn là dạy học bài mới; ơn tập, hệ thống hóa
kiến thức và luyện tập; kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
a. Ở công đoạn dạy học bài mới ta nên phân loại BTHH theo nội dung để phục vụ cho
việc dạy học và củng cố bài mới. Ở mỗi loại cần có một hệ thống bài tập bảo đảm các yêu
cầu sau:
 Phủ kín kiến thức của một chương hay của một vấn đề.
 Số lượng đủ để hình thành các kĩ năng cần thiết.
 Mở rộng và đào sâu thêm kiến thức của chương.
 Có một số bài tập hay để phát triển năng lực tư duy, rèn trí thông minh cho HS.
b. Ở công đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra - đánh giá do kiến thức
mang tính chất tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương ta nên phân loại dựa trên các
cơ sở sau:
 Dựa vào hình thức, có thể chia thành bài tập trắc nghiệm tự luận (TNTL) và bài tập
trắc nghiệm khách quan (TNKQ).

8


 Dựa vào tính chất hoạt động của HS khi giải bài tập có thể chia thành bài tập lí
thuyết (khi giải khơng phải làm thí nghiệm) và bài tập thực nghiệm (khi giải phải
làm thí nghiệm).
 Dựa vào chức năng của bài tập có thể chia thành bài tập đòi hỏi sự tái hiện kiến thức
(biết, hiểu, vận dụng), bài tập rèn tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp,
đánh giá).
 Dựa vào tính chất của bài tập có thể chia thành bài tập định tính và định lượng.
 Dựa vào khối lượng kiến thức có thể chia thành bài tập đơn giản hay phức tạp (hoặc
cơ bản hay tổng hợp).
 Dựa vào nội dung có thể chia thành: Bài tập có nội dung thuần túy hóa học, bài tập
có nội dung gắn với thực tiễn.
1.2.4. Xây dựng bài tập hóa học
1.2.4.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học
- Phải lựa chọn các bài tập điển hình.
- Các bài tập phải kế thừa và bổ sung cho nhau.
- Các bài tập phải có tính phân hóa, vừa sức HS.
- Phải cân đối giữa thời gian học lý thuyết và thời gian làm bài tập.
1.2.4.2. Những điều cần chú ý khi xây dựng bài tập hóa học
- Nội dung kiến thức của bài tập phải nằm trong chương trình học.
- Các dữ kiện và kết quả tính toán phải phù hợp với thực tế.
- Các bài tập phải phù hợp với trình độ HS, chú ý đến yêu cầu cần đạt được (kiểm tra 15
phút, kiểm tra 45 phút hay kiểm tra học kì, thi học sinh giỏi …).
- Các bài tập phải đầy đủ dạng; phải rõ ràng, chính xác, khơng đánh đố HS.
1.2.4.3. Xu hướng xây dựng bài tập hiện nay
- Loại bỏ những bài tập cần đến những thuật toán phức tạp để giải.
- Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi
thực tiễn hóa học.

- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm; trắc nghiệm khách quan.
- Tăng cường sử dụng bài tập rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải
quyết vấn đề; có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính tốn đơn giản nhẹ nhàng.
1.2.5. Cách sử dụng bài tập hóa học ở trường trung học cơ sở
Ở bất cứ công đoạn nào của quá trình dạy học đều có thể sử dụng BTHH.
Khi dạy học bài mới, GV có thể sử dụng BTHH để:
9


 Vào bài mới.
 Tạo tình huống có vấn đề.
 Chuyển tiếp từ phần này sang phần kia.
 Củng cố bài.
 Hướng dẫn HS tự học ở nhà.
Khi ôn tập, củng cố, luyện tập, kiểm tra đánh giá, GV dùng BTHH để:
 Củng cố, mở rộng, đào sâu kiến thức và hình thành quy luật của các q trình hóa
học.
 Rèn kỹ năng, năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề cho HS.
1.3. TRẮC NGHIỆM [2], [25], [33], [46]
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: “Trắc nghiệm là khảo sát và đo lường khi làm các
thí nghiệm khoa học trong phịng”.
Theo tác giả Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lường khả năng
của người học, ở bất cứ cấp học nào, bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự
nhiên hay khoa học xã hội”.
1.3.2. Chức năng của trắc nghiệm
GV sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhằm:
 Nhận thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp nội dung dạy cho phù hợp.
 Khảo sát kết quả học tập của một số đông HS.
 Hạn chế hoặc ngăn ngừa HS học tủ, học vẹt và gian lận trong thi cử.

 Hạn chế sự chủ quan của người chấm bài, thu được những đánh giá đáng tin cậy
hơn.
 Chấm bài nhanh và có kết quả sớm.
HS sử dụng trắc nghiệm nhằm:
 Tự kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng, nâng cao hiệu quả của quá trình tự học.
 Nâng cao tinh thần trách nhiệm, nghiêm túc trong học tập.
 Rèn luyện các kỹ năng tư duy như so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, ghi nhớ,
lựa chọn và phán đoán nhanh.
 Rèn luyện khả năng xử lý nhiều loại thông tin.

10


1.3.3. Phân loại câu trắc nghiệm
1.3.3.1. Trắc nghiệm tự luận
Thường được gọi tắt là tự luận, TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập
bằng việc sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi, HS trả lời dưới dạng bài viết
trong một khoảng thời gian đã định trước.
TNTL đòi hỏi HS phải nhớ lại kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của
mình một cách chính xác rõ ràng.
Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết câu trả
lời. Mặt khác, bài TNTL có thể được chấm điểm một cách chủ quan, điểm số có thể
chênh lệch giữa các người chấm khác nhau.
 Các dạng câu hỏi TNTL
Dạng 1: Câu hỏi tự luận có phần trả lời mở rộng: loại câu này có phạm vi tương
đối rộng và khái quát, HS được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức trong câu trả lời
nên có thể phát huy óc sáng tạo và suy luận. Loại câu trả lời này thường được gọi là
tiểu luận.
Dạng 2: Câu hỏi tự luận với sự trả lời có giới hạn: Loại này thường có nhiều câu
hỏi với nội dung tương đối hẹp. Mỗi câu trả lời là một đoạn ngắn nên việc chấm điểm

dễ hơn. Có 3 loại câu trả lời có giới hạn:
a. Loại câu điền thêm và trả lời đơn giản: là một nhận định viết dưới dạng mệnh đề
không đầy đủ hay một câu hỏi được đặt ra mà HS phải trả lời bằng một câu hay một
từ (trong TNKQ được gọi là câu điền khuyết)
b. Loại câu trả lời bằng những đoạn ngắn: HS có thể trả lời bằng hai hoặc 3 câu trong
giới hạn của GV.
c. Loại câu yêu cầu HS giải bài toán có liên quan tới tính tốn số học để ra một kết quả
cụ thể đúng theo yêu cầu của đề bài.
1.3.3.2. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là phương pháp kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS bằng hệ thống câu
hỏi TNKQ. Tính khách quan được thể hiện nhờ hệ thống điểm số hồn tồn khơng phụ
thuộc vào người chấm.
Một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi với nội dung kiến thức khá rộng, mỗi câu trả lời
thường chỉ thể hiện bằng một dấu hiệu đơn giản. Nội dung bài TNKQ cũng có phần chủ
quan vì khơng khỏi bị ảnh hưởng bởi người soạn câu hỏi.
 Các dạng câu hỏi TNKQ
Câu hỏi TNKQ có thể chia làm 5 loại chính sau:
11


Loại 1: Câu trắc nghiệm "đúng- sai”
Được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS trả lời bằng cách lựa chọn một
trong hai phương án đúng hoặc sai.
Điều quan trọng nhất khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm đúng sai là tính đúng sai của
câu hỏi phải rõ ràng (đúng hoàn toàn - sai hoàn toàn), tránh những điều chưa thống nhất.
 Ưu – nhược điểm:
- Ưu điểm: là loại câu đơn giản dùng để trắc nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì
vậy soạn loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm lỗi, mang tính khách quan khi
chấm.
- Nhược điểm: HS có thể đốn mị (xác suất đúng là 50%) vì vậy độ tin cậy thấp, dễ

tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu, ít phù hợp với đối tượng HS giỏi.
Loại 2: Câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn
Là loại câu được dùng nhiều nhất và có hiệu quả nhất. Một câu hỏi có nhiều câu trả lời
địi hỏi HS tìm ra câu trả lời đúng nhất trong nhiều khả năng trả lời có sẵn. Các khả năng,
các phương án trả lời khác nhau nhưng đều có vẻ hợp lý (hay còn gọi là các câu nhiễu).
 Ưu – nhược điểm:
- Ưu điểm :
 GV có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những mục tiêu dạy học
khác nhau và đo đạc khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật của HS một
cách rất hiệu quả.
 Độ tin cậy cao hơn, khả năng đoán mị may rủi ít hơn (xác suất đúng ngẫu nhiên chỉ
là 25% cho mỗi câu). HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ trước khi trả lời câu
hỏi.
 Điểm số bài TNKQ không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của HS hoặc
chủ quan của người chấm.
- Nhược điểm:
 Loại câu hỏi này khó soạn, GV phải thiết kế những câu gây nhiễu sao cho chúng
đều có vẻ hợp lý.
 Khơng thỏa mãn với những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt (có thể tìm ra những câu
trả lời hoặc cách giải hay hơn đáp án).
 Có thể khơng đo được khả năng phán đốn tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề
khéo léo, sáng tạo của học sinh.
 Tốn kém giấy mực để in và mất nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
Những lưu ý khi soạn câu TNKQ nhiều lựa chọn:
12


 Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ ràng
một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải nhấn
mạnh những từ đó (tơ đậm hoặc gạch dưới) để HS không bị nhầm. Câu dẫn phải là

câu hỏi trọn vẹn để HS hiểu rõ mình đang được hỏi về vấn đề gì.
 Câu chọn cũng phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn, phải
phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
 Mỗi câu kiểm tra chỉ nên soạn một nội dung kiến thức nào đó.
 Đề sau khi soạn xong phải xáo trộn thành nhiều mã đề, mỗi mã đề có thứ tự câu hỏi
và thứ tự đáp án khác nhau, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí đáp án A, B, C, D phải
gần như nhau. (mỗi đáp án xuất hiện với tần số xấp xỉ 25%)
Loại 3: Câu trắc nghiệm ghép đôi
Là loại hình đặc biệt của loại câu câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó HS tìm cách ghép
những câu trả lời ở cột này với các câu hỏi ở cột khác sao cho phù hợp.
 Ưu – nhược điểm:
- Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng. Loại câu hỏi này thích hợp với HS cấp
THCS. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức năng lực trí tuệ khác nhau. Nó rất
hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương
quan.
- Nhược điểm: Loại câu trắc nghiệm ghép đơi khơng thích hợp cho việc thẩm định các
khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức, khó soạn được các câu hỏi yêu cầu
vận dụng những mức năng lực trí tuệ cao.
Loại 4: Câu trắc nghiệm điền khuyết
Là câu hỏi TNKQ mà HS phải điền từ hoặc cụm từ thích hợp với các chỗ để trống. Có
2 cách xây dựng dạng này là cho trước từ hoặc cụm từ để HS chọn hoặc để HS tự tìm.
(trong trường hợp này phải soạn thảo câu hỏi sao cho phương án điền là duy nhất)
 Ưu – nhược điểm:
- Ưu điểm: HS khơng có cơ hội đốn mị mà phải nhớ ra, nghĩ ra, tự tìm ra câu trả lời.
Loại này dễ soạn hơn câu hỏi nhiều lựa chọn.
- Nhược điểm: Để an tồn, người soạn thường trích ngun văn các câu từ SGK. Loại
câu hỏi này thường chỉ kiểm tra được các chi tiết vụn vặt, yêu cầu khả năng nhớ nhiều
hơn hiểu và vận dụng.
Loại 5: Câu hỏi bằng hình vẽ
Trên hình vẽ, người soạn câu hỏi sẽ cố ý để thiếu hoặc chú thích sai và yêu cầu HS

chọn một phương án đúng nhất trong số các phương án đã đề ra, bổ sung hoặc sửa chữa
13


sao cho hoàn chỉnh. Loại câu hỏi này được sử dụng khi kiểm tra kiến thức thực hành
hoặc quan sát thí nghiệm của HS.
1.3.3.3. So sánh giữa TNTL và TNKQ
Trắc nghiệm tự luận

Trắc nghiệm khách quan

- HS có thể diễn đạt ý tưởng bằng - HS chọn một câu đúng nhất trong
chính ngơn ngữ chun mơn của mình số các phương án trả lời cho sẵn
nhờ vào kiến thức và kinh nghiệm đã hoặc viết thêm một vài từ hay một
câu để trả lời.

có.
Những
năng lực
đo được

- Có thể đo lường khả năng suy luận - Có thể đo lường những khả năng
như: sắp xếp ý tưởng, suy diễn, tổng suy luận như: sắp đặt ý tưởng, suy
quát hóa, so sánh, phân biệt, phân diễn, so sánh và phân biệt nhưng
tích, tổng hợp một cách hữu hiệu.
không hữu hiệu bằng TNTL.
- Khơng đo lường kiến thức ở mức - Có thể kiểm tra đánh giá kiến
trí năng biết, hiểu một cách hữu hiệu
thức của HS ở mức trí năng biết,
hiểu một cách hữu hiệu.

Phạm vi

- Có thể kiểm tra đánh giá được - Có thể trả lời nhanh nên số

một phạm vi kiến thức nhỏ nhưng lượng câu hỏi lớn, do đó bao quát
bao quát
rất sâu với số lượng câu hỏi trong một phạm vi kiến thức rộng hơn.
bài học
một bài kiểm tra ít.
- Khuyến khích HS độc lập sắp đặt, - HS ít quan tâm đến việc tổ
Ảnh
hưởng
đối với
HS

Cơng
việc
soạn đề
kiểm tra

Cơng
việc

diễn đạt ý tưởng bằng chính ngơn
ngữ của mình một cách hiệu quả và
tạo cơ sở cho GV đánh giá những ý
tưởng đó, song trong một bài TNTL

chức, sắp xếp và diễn đạt ý

tưởng của mình, song TNKQ
khuyến khích HS tích lũy nhiều
kiến thức và kĩ năng, khơng “học

HS có thể tránh đề cập đến những tủ” nhưng đôi khi HS có thể
chi tiết mà họ khơng biết hoặc chỉ đốn mị.
biết mập mờ.
- Do số lượng câu hỏi ít nên không - Việc chuẩn bị câu hỏi phải
mất nhiều thời gian.
nhiều do đó địi hỏi phải có
nhiều kinh nghiệm, kiến thức
chuyên môn vững chắc. Đây là
công việc rất tốn thời gian, cơng
sức. Nếu có ngân hàng đề thì việc
này đỡ tốn cơng sức hơn.
- Đây là cơng việc khó khăn, mất - Công việc chấm điểm nhanh
nhiều thời gian và khó cho điểm chóng, tin cậy (có thể chấm bằng
14


chấm

chính xác nên địi hỏi GV phải ln máy), đặc biệt chiếm ưu thế khi

điểm

cẩn thận, công bằng, tránh thiên vị.

cần kiểm tra một số lượng lớn HS.

Tuy cũng có những nhược điểm nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm
tra, đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, cơng bằng và chính xác. Do
đó, cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn hóa học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được sử dụng nhiều nhất vì
chúng có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường kết quả học tập của HS. Hơn
nữa loại câu này cho phép chấm điểm bằng máy. Vì vậy, trong luận văn này chúng tôi tập
trung xây dựng hệ thống câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn.
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC GẮN VỚI THỰC TIỄN [17], [22], [30], [31]
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học gắn với thực tiễn
Bài tập hóa học gắn với thực tiễn (BTHHGVTT) là những bài tập có nội dung hóa học
(những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn. Quan trọng nhất là các bài tập vận
dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một số vấn đề đặt ra từ
thực tiễn.
1.4.2. Vai trị, chức năng của bài tập hóa học gắn với thực tiễn
BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức năng phát
triển. Những chức năng này đều hướng tới việc thực hiện các mục đích dạy học. Trong
thực tế các chức năng này không tách rời với nhau. Đối với HS, BTHH là phương pháp
học tập tích cực, hiệu quả, giúp HS nắm vững kiến thức hóa học, phát triển tư duy, hình
thành kĩ năng, vận dụng kiến thức hóa học vào thực tế đời sống, sản xuất và nghiên cứu
khoa học, từ đó làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối lượng kiến thức lý thuyết
và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BTHH là phương tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái niệm hóa
học, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong q trình dạy học.
BTHHGVTT cũng có đầy đủ các vai trị, chức năng của một BTHH. Ngồi ra nó cịn
có thêm một số tác dụng khác:
a. Về kiến thức, việc giải BTHHGVTT giúp HS:
 Hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất hóa học, củng cố kiến thức một cách thường
xuyên và hệ thống hóa kiến thức, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong
phú mà không cảm thấy nặng nề.

 Hiểu biết thêm về thiên nhiên, mơi trường sống, ngành sản xuất hóa học, những vấn
đề mang tính thời sự trong nước và quốc tế.
15


 Biết vận dụng kiến thức để lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất lượng
cuộc sống.
b. Về kĩ năng, việc giải BTHHGVTT giúp HS:
 Rèn luyện và phát triển năng lực nhận thức, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
liên quan đến thực tế cuộc sống.
 Rèn luyện và phát triển các kĩ năng thu thập thông tin, vận dụng kiến thức để giải
quyết tình huống có vấn đề của thực tế một cách linh hoạt, sáng tạo.
c. Về giáo dục tư tưởng, việc giải BTHHGVTT giúp HS:
 Rèn luyện tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo trong học tập và
trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
 Thấy rõ lợi ích của việc học mơn hóa học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích
thích trí tị mị, óc quan sát, sự ham hiểu biết, làm tăng hứng thú học mơn hóa học
và từ đó có thể làm cho HS say mê nghiên cứu khoa học và cơng nghệ giúp HS có
những định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
d. Về giáo dục kĩ thuật tổng hợp:
 Những vấn đề kĩ thuật mà nền sản xuất hiện đại yêu cầu được biến thành nội dung
của các BTHHGVTT, lơi cuốn HS suy nghĩ về chúng.
 BTHHGVTT cịn cung cấp cho HS những số liệu lý thú của kĩ thuật, những số liệu
mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản lượng ngành sản xuất hỗn hợp đạt
được, giúp HS hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang
sống.
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học gắn với thực tiễn
a. Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
 Bài tập định tính: bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tượng, các tình huống
nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hóa chất cần dùng cho phù hợp với tình huống

thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề ra phương hướng để cải tạo thực tiễn…
 Bài tập định lượng: bao gồm dạng bài tập về tính lượng hóa chất cần dùng, pha chế
dung dịch…
 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định lượng.
b. Dựa vào lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập, có thể chia thành:
 Bài tập về sản xuất hóa học.
16


 Bài tập về các vấn đề trong đời sống, học tập và lao động sản xuất. Bao gồm các
dạng bài tập về:
 Giải quyết các tình huống có vấn đề trong q trình làm thực hành, thí nghiệm như:
sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hóa chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy ra, phịng
chống độc hại, ô nhiễm trong khi làm thí nghiệm…
 Sử dụng và bảo quản các hóa chất, sản phẩm hóa học trong ăn uống, chữa bệnh, giặt
giũ, tẩy rửa…
 Sơ cứu tai nạn do hóa chất.
 Giải thích các hiện tượng, tình huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, lao động
sản xuất.
 Bài tập có liên quan đến mơi trường và vấn đề bảo vệ môi trường.
c. Dựa vào mức độ nhận thức của HS. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và
kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Quang đã đưa ra 4 trình độ lĩnh hội (4 mức độ) như
sau [26]:
 Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả lời câu hỏi lí thuyết.
 Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích được các sự kiện, hiện tượng
của câu hỏi lí thuyết.
 Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hóa học để giải thích những tình huống xảy
ra trong thực tiễn.
 Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học để giải quyết những tình
huống thực tiễn hoặc để thực hiện một cơng trình nghiên cứu khoa học nhỏ, đơn

giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
1.4.4. Một số nguyên tắc khi xây dựng bài tập hóa học gắn với thực tiễn
a. Nội dung BTHHGVTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại.
 Trong một BTHHGVTT, những dữ liệu thực tiễn cần phải được đưa vào một cách
chính xác, khơng được tùy tiện thay đổi.
 Trong một số bài tập về sản xuất hóa học nên đưa vào các dây chuyền cơng nghệ
đang được sử dụng ở Việt Nam hoặc trên thế giới, không nên đưa các công nghệ
đã quá cũ và lạc hậu hiện khơng dùng hoặc ít dùng.
b. BTHHGVTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS.
Các BTHHGVTT nếu có nội dung liên quan đến những vấn đề gần gũi với kinh
nghiệm, với đời sống và môi trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho các em động cơ và
hứng thú mạnh mẽ khi giải.
17