Rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học giải bài tập di truyền sinh học 12 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ THU HIỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP DI TRUYỀN
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ THỊ THU HIỀN

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN
VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP DI TRUYỀN
SINH HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

NGHỆ AN - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố trong bất kì
cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Võ Thị Thu Hiền


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới giáo viên hướng dẫn: PGS.TS
Nguyễn Đình Nhâm đã trực tiếp hướng dẫn, tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và tạo mọi
điều kiện trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô bộ môn Phương pháp giảng
dạy - Di truyền, Tiến hóa của Khoa sinh học, Phịng đào tạo sau đại học, Ban giám
hiệu và thư viện trường Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên
cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn chân thành tới cán bộ giáo viên, học sinh trường
THPT Nguyễn Xuân Ôn - Diễn Châu - Nghệ An và tập thể lớp Cao học khoá 22,
chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Sinh học, gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu.
Mặc dù đã rất cố gắng trong q trình học tập, viết và hồn thành luận văn
nhưng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được những ý kiến

đóng góp của Hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trường Đại học Vinh và ý kiến trao
đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn.
Nghệ An, tháng 8 năm 2016
Tác giả

Võ Thị Thu Hiền


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CB

Cơ bản

ĐC

Đối chứng

DT

Di truyền

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KG

Kiểu gen

KH

Kiểu hình

NL

Năng lực

NST

Nhiễm sắc thể

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TB

Tế bào

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................ 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 2
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu. ................................................................... 2

5. Phương pháp nghiên cứu..................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................. 5
7. Dự kiến đóng góp của đề tài ............................................................................... 5
8. Cấu trúc của luận văn .......................................................................................... 5
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................... 6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 6
1.1. Tổng quan những nghiên cứu về NL GQVĐ và sử dụng bài tập trong
dạy học. ................................................................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 6
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 12
1.2.1. Lý thuyết về năng lực .............................................................................. 12
1.2.2. Lý thuyết về năng lực GQVĐ. ................................................................ 15
1.2.3. Lý thuyết về bài tập ................................................................................. 18
1.3. Thực trạng sử dụng bài tập Sinh học để rèn luyện năng lực phát hiện
và GQVĐ cho HS ở trường THPT hiện nay ......................................................... 21
1.3.1. Mục tiêu điều tra ..................................................................................... 21
1.3.2. Nội dung và phương pháp điều tra .......................................................... 21
1.3.3. Kết quả điều tra ....................................................................................... 22
Tiểu kết chương 1.................................................................................................. 25


1
Chương 2. RÈN LUYỆN NĂNG LỰC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI BÀI TẬP DI
TRUYỀN HỌC SINH HỌC 12 THPT .................................................................. 26
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa và
phần Di truyền, Sinh học 12 cơ bản ...................................................................... 26
2.1.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 12 cơ bản.............................................. 26
2.1.2. Cấu trúc, nội dung phần Di truyền học, Sinh học 12 CB....................... 26

2.2. Quy trình rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học phần Di
truyền học Sinh học 12CB THPT ......................................................................... 28
2.2.1. Quy trình GQVĐ cho HS. ....................................................................... 28
2.2.2. Quy trình rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ cho HS. ............................ 28
2.3. Thiết kế bài tập và sử dụng bài tập để tổ chức rèn luyện năng lực phát
hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần Di truyền học
Sinh học 12 CB THPT .......................................................................................... 31
2.3.1. Xây dựng bài tập Sinh học nhằm rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ
cho HS trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 CB THPT............................ 31
2.3.2. Hệ thống các bài tập để dạy học phần Di truyền học - Sinh học 12
CB - THPT nhằm rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS ................. 32
2.3.3. Tổ chức rèn luyện năng lực phát hiện và GQVĐ cho HS thông
qua dạy học giải bài tập di truyền Sinh học 12 CB THPT ............................... 55
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 68
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm (TNSP). ...................................................... 68
3.2. Phương pháp TNSP. ....................................................................................... 68
3.2.1. Chọn trường thực nghiệm ....................................................................... 68
3.2.2. Nội dung TNSP ....................................................................................... 68
3.2.3. Tiến hành thực nghiệm............................................................................ 69
3.2.4. Xử lí số liệu ............................................................................................. 70
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm........................................................................ 70
3.3.1. Kết quả qua bài kiểm tra 15 phút. ........................................................... 70
3.3.2. Kết quả ở lần kiểm tra 1 tiết. ................................................................... 72
3.3.3. Kết quả ở lần kiểm tra học kỳ 1. ............................................................. 74


2
3.3.4. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS thông qua
bảng quan sát của GV. ...................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................ 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 81
PHỤ LỤC


3
DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, ĐỒ THỊ
Trang
Hình:
Hình 1.1: Cấu trúc năng lực hành động ..................................................................13
Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực đa thành tố theo định hướng chức năng ..........13
Hình 1.3. Mơ hình phát triển năng lực ...................................................................14
Hình 1.4. Cấu trúc năng lực GQVĐ (4 kỹ năng thành phần và 15 chỉ số
hành vi) ...................................................................................................18
Hình 2.1. Cấu trúc chương trình Sinh học 12 CB ..................................................26
Hình 2.2. Quy trình GQVĐ cho HS. ......................................................................28
Hình 2.3. Quy trình rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ cho HS ............................29

Bảng:
Bảng 2.1. Phân tích quy trình rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề ......................29
Bảng 3.1. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
15 phút. ...................................................................................................70
Bảng 3.2. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút ............71
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 tiết ..........72
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 tiết. ...............73
Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra
học kỳ. ....................................................................................................74
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra học kỳ 1. ..........75
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của GV về sự rèn luyện năng lực GQVĐ của HS. ..........77

Đồ thị:

Đồ thị 3.1. Đường luỹ tích của bài kiểm tra 15 phút. ...............................................71
Đồ thị 3.2. Đường luỹ tích của bài kiểm tra 1 tiết. ...................................................73
Đồ thị 3.3. Đường luỹ tích của bài kiểm tra học kỳ 1. .............................................75


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông đã được xác định trong Nghị quyết
số 19-NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành
Trung ương Đảng khóa XI “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành
ngày 27/6/2005, “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực (NL) tự
học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) đang được triển khai theo
hướng chú trọng bồi dưỡng và phát triển NL cho người học, nghĩa là dạy cho học
sinh (HS) biết sử dụng các nội dung kiến thức và các kỹ năng để phản ứng thích
nghi với những tình huống đa dạng của thực tiễn cuộc sống. Giáo dục không chỉ
đơn thuần dạy kiến thức cho HS mà mục tiêu là để hình thành và phát triển các kỹ
năng cho người học. Để đạt được mục tiêu giáo dục là rèn luyện NL cho người học,
các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra nhiều PPDH tích cực để áp dụng vào q
trình giảng dạy, trong đó tiêu biểu là PPDH lấy người học làm trung tâm, được thể
hiện bằng các kỹ thuật dạy học hiện đại như dạy học GQVĐ, dạy học dự án, dạy
học khám phá. Các kỹ thuật dạy học mới đều hướng tới bồi dưỡng và phát triển NL
cho HS, trong đó có NL tự học, NL tư duy, NL giao tiếp,NL hợp tác, NL sử dụng
công nghệ thông tin, NL sử dụng ngôn ngữ, NL GQVĐ,... Trong việc bồi dưỡng và
phát triển các NL cho HS thì việc bồi dưỡng và rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ
của người học là một hướng tiếp cận mới đang được các nhà khoa học, các nhà giáo

dục ở hầu khắp các nước trên thế giới đặc biệt quan tâm nghiên cứu và ứng dụng.
Việc bồi dưỡng NL phát hiện và GQVĐ cho HS được thực hiện thông qua tất cả các
môn học, thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm trình bày kiến thức và PPDH
thơng qua chương trình, SGK.
Phần Di truyền học - Sinh học 12 là phần kiến thức có vai trị quan trọng
trong chương trình Sinh học phổ thơng. HS khơng những hiểu được bản chất của


2
các hiện tượng, quá trình quy luật di truyền mà cịn phải biết vận dụng kiến thức lí
thuyết vào thực tiễn và đặc biệt là vận dụng giải các bài tập di truyền.
Trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học nói riêng, sử dụng bài tập để tổ
chức hoạt động học tập cho HS có vai trị giúp cho HS tự lĩnh hội được tri thức mới,
vừa rèn luyện được các tư duy tích cực sáng tạo, vừa bồi dưỡng được phương pháp
học tập để tự học suốt đời cho HS.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Rèn
luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học giải bài tập Di
truyền học Sinh học 12 THPT”
2. Mục tiêu nghiên cứu
Thiết kế các bài tập và sử dụng các bài tập để rèn luyện cho HS năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học phần Di truyền - Sinh học 12 - THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn của việc rèn luyện NL phát hiện và
GQVĐ
- Điều tra thực trạng của việc dạy học Sinh học và rèn luyện năng lực phát
hiện và GQVĐ ở trường THPT.
- Phân tích cấu trúc nội dung phần Di truyền học của chương trình Sinh học 12
- Thiết kế các bài tập trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 để rèn
luyện NL phát hiện và GQVĐ.
- Tổ chức rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học giải bài tập phần

Di truyền học Sinh học 12 CB THPT.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra tính đúng đắn giả thuyết
khoa học mà đề tài đã đặt ra.
- Xử lý kết quả thực nghiệm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình giải bài tập nhằm rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần di truyền học Sinh học 12 THPT.


3
5. Gỉa thiết khoa học
Nếu thiết kế được các bài tập di truyền phù hợp, sử dụng quy trình rèn luyện
NL phát hiện và GQVĐ đúng cách và vận dụng vào dạy học phần di truyền học ở
trường THPT thì sẽ rèn luyện được NL phát hiện và GQVĐ cho học sinh
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các loại tài liệu về chủ trương, đường lối giáo dục của Đảng và
Nhà nước qua các văn kiện, chỉ thị, nghị quyết.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học, tài liệu bồi dưỡng
chuyên môn và các tài liệu có liên quan đến đề tài làm cơ sở lí luận.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức phần Di truyền học , Sinh học 12 THPT
- Nghiên cứu tài liệu lý luận về NL phát hiện và GQVĐ, kỹ thuật thiết kế và
sử dụng các bài tập để rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ.
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng sử dụng bài tập để rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ
cho HS trong dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 THPT.
- Đối với GV: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về các PPDH và các giải

pháp mà giáo viên sử dụng bài tập để rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ cho HS.
- Đối với HS: Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thái độ, kết quả học tập
của HS khi dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 THPT.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Trao đổi, xin ý kiến chuyên gia, giáo viên THPT, nhà quản lý giáo dục về
các bài tập, giáo án đã thiết kế, sử dụng, quy trình rèn luyện NL phát hiện và
GQVĐ cho HS.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
6.4.1. Mục đích
Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu đo
lường và đánh giá chất lượng việc sử dụng các bài tập di truyền vào việc rèn luyện
NL phát hiện và GQVĐ cho HS.
6.4.2. Phương pháp thực nghiệm


4
- Xây dụng hệ thống các bài tập di truyền để rèn luyện NL phát hiện và
GQVĐ cho HS.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và lớp đối chứng (ĐC).
- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT
6.5. Phương pháp thống kê tốn học
6.5.1. Xử lý thơ
- GV cho HS làm bài kiểm tra rồi tiến hành chấm điểm. Căn cứ vào điểm thô
(số câu trả lời đúng của học sinh) để quy đổi ra thang điểm 10 theo cơng thức:
X

Trong đó:

10.a
b

a: Số câu trả lời đúng; b: Tổng số câu hỏi đề thi.
X: Số điểm quy về thang điểm 10.

6.5.2. Xử lý tinh
Sử dụng cơng thức tốn học để xử lí các kết quả điều tra và TN sư phạm:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X =

- Sai số trung bình cộng: m =
- Phương sai:

S2 =

1
n

X n

i i

S
n
1
X i  X 2 ni

n 1

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình):
S= 



1
 Xi  X
n 1

n
2

i

S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán càng ít.
- Hệ số biến thiên: Cv% =

S
100%
X

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ chuẩn khác nhau thì phải xét đến
hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv = 0-10%

: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.

+ Cv = 10-30%

: Dao động trung bình.

+ Cv = 30-100%

: Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.


5
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
X  X2
td = 1
Sd

n1.n2
n1  n2


n1  1S12  n2  1S 22
với Sd =
n1  n2   2

Trong đó: Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10)
ni: Số bài có điểm Xi.
X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: TN và ĐC

n1, n2: Số bài trong mỗi phương án
S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.

Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị tđược tra trong bảng phân phối
Student với mức ý nghĩa =0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2:
+ Nếu td t: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê

+ Nếu td  t: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là khơng có ý nghĩa thống kê.
7. Phạm vi nghiên cứu
Tổ chức dạy học bằng hình thức thiết kế và sử dụng các bài tập di truyền
trong khuôn khổ dạy học phần Di truyền học Sinh học 12 THPT nhằm rèn luyện
NL phát hiện và GQVĐ cho HS.
8. Đóng góp của đề tài
- Thiết kế hệ thống bài tập di truyền để rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ
cho HS.
- Áp dụng có hệ thống và hiệu quả dạy học sử dụng bài tập để rèn luyện NL
phát hiện và GQVĐ cho HS trong phần Di truyền học Sinh học 12 THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần:
- Mở đầu
- Nội dung và kết quả nghiên cứu (có 3 chương)
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Rèn luyện NL phát hiện và GQVĐ trong dạy học giải bài tập Di
truyền Sinh học 12 THPT.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận và kiến nghị.


6
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan những nghiên cứu về NL GQVĐ và sử dụng bài tập trong
dạy học.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Nghiên cứu về năng lực GQVĐ
Tư tưởng dạy học chú trọng việc bồi dưỡng và hình thành NL cho người học

đã có từ lâu.
Ngay từ thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã rất chú ý giảng dạy theo
năng lực của đối tượng và chú ý kích thích sự suy nghĩ để phát triển NL tư duy của
người học. Cách dạy của ông là gợi mở để học trị tự tìm ra chân lý, thầy chỉ là
người giúp trò cái mấu chốt nhất, cịn mọi vấn đề khác trị phải từ đó mà tìm ra,
người thầy khơng được làm thay học trị. Ơng nói:“Vật có 4 góc, bảo cho biết một
góc mà khơng suy ra 3 góc kia thì khơng dạy nữa”. Mạnh Tử (372-289 trước CN)
nhấn mạnh: “Tin cả ở sách thì chi bằng khơng có sách”. Ơng địi hỏi người học
phải cố gắng, tự suy nghĩ, tìm hiểu, nghiên cứu chứ khơng nên làm theo sách một
cách máy móc. Ơng ví người dạy học như người dạy bắn cung, chỉ kéo thẳng dây
cung mà không bắn tên đi, tự người bắn phải bắn lấy. Phát huy vai trò của cá nhân
trong học tập cũng được Vistorrino (1378 - 1446) - người Italia coi trọng, ơng đã
dạy cho HS lý trí, sự phán đốn, tinh thần sáng tạo: “Tơi muốn dạy cho thanh niên
suy nghĩ, chứ khơng nói bậy”. Điều này cũng được John Locke (1632) - người Anh
đề cao, ông yêu cầu người thầy giáo phải gợi ý, gây nên sự tị mị đối với HS:“Tị
mị là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [12].
Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã
đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích bảy mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Ông khẳng định rằng: mỗi mặt biểu hiện của trí tuệ đều phải được thể hiện
hoặc biểu lộ dưới dạng sơ đẳng hoặc sáng tạo đỉnh cao. Để giải quyết một vấn đề
“có thực” trong cuộc sống thì con người không thể huy động duy nhất một mặt của


7
biểu hiện trí tuệ nào đó mà phải kết hợp nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan
đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng lực cá nhân, H.Gardner đã kết luận rằng:
năng lực phải được thể hiện thơng qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá
hoặc đo đạc được [16].
Nhìn chung sau năm 2000 các nước đều có sự xem xét, cải tổ chương trình

giáo dục đều theo định hướng vừa nêu, tuy nhiên khơng phải quốc gia nào cũng
tun bố rõ đó là chương trình tiếp cận theo năng lực. Nhìn vào chương trình giáo
dục các nước vừa thay đổi, có thể thấy ba loại:
- Một số nước tuyên bố chương trình thiết kế theo NL và nêu rõ các NL cần
có ở HS. Chẳng hạn như Úc, Canada, New Zealand, Pháp...
- Một số nước cũng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng không nêu
hệ thống NL, mà chỉ nêu chuẩn cụ thể cho chương trình theo hướng này. Tiêu biểu
là chương trình của Indonesia (2006).
- Một số nước khác khơng tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng
thực chất chương trình vẫn được thiết kế dựa trên cơ sở NL.Ví dụ chương trình của
Hàn Quốc, Phần Lan,...
Tại Hoa Kì, các nhà giáo dục đã nhất trí chuyển đổi mục tiêu đào tạo nhân
lực từ truyền thụ kiến thức sang phát triển NL và rèn luyện kĩ năng. Theo đó, khung
NL đối với nguồn nhân lực trong kỷ nguyên này bao gồm:
+ Kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp
+ Kỹ năng học tập và kỹ năng đổi mới
+ Kỹ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ
Ở Đức, đã xây dựng các bộ chuẩn NL đối với từng chuyên ngành đào tạo và
được lồng ghép vào mục tiêu đào tạo của từng chương trình đào tạo một cách khoa
học. Các chuẩn này được công bố công khai cho người học trước khi dạy học.
Hầu hết chương trình đào tạo thể hiện sự tích hợp giữa kiến thức, kĩ năng và
thái độ nghề nghiệp dựa trên hệ thống tiêu chuẩn đã ban hành. Phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học chủ yếu là seminar (bao gồm seminar các nội dung chung và
seminar chuyên ngành). Kết quả đánh giá dựa trên tham chiếu tiêu chuẩn nghề
nghiệp thông qua hai hình thức cơ bản là đánh giá người học theo các công việc của
người hành nghề và đánh giá tại nơi làm việc của người hành nghề.


8
Ở Anh, hầu hết các chương trình đào tạo đều được xây dựng dựa trên kết quả

của quá trình phân tích nghề và tham vấn các bên liên quan về vị trí việc làm. Nội
dung chương trình được thiết kế theo các module, mỗi module tương ứng với các
nhiệm vụ mà người hành nghề phải thực hiện trong thực tế.
Như vậy dạy học theo định hướng hình thành và phát triển NL trên thế giới
đã bắt đầu từ cuối thế kỉ XIX nhưng phát triển mạnh mẽ nhất vào thập niên 90 của
thế kỉ XX và cho đến này xu thế này vẫn đang duy trì và phát triển ở hầu hết các
quốc gia trên thế giới.
1.1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng bài tập trong dạy học.
Từ lâu, trên thế giới người ta đã quan tâm đến việc dạy học bằng bài tập.
Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao PPDH phân hóa. Trong giảng dạy ơng
chia làm hai phần tâm truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân
thường đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn
để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ơng nhấn mạnh mỗi người phải tự
mình học tập để lĩnh hội kiến thức chứ không phải qua giảng giải nhiều lời của thầy
giáo. Ơng địi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và yêu cầu thầy giáo phải tùy vào
đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy cho thích hợp [13].
Ở một số nước như: Pháp, Mỹ, Bỉ, Hà Lan...đã kích thích, tăng cường sử
dụng bài tập, để rèn luyện tính chủ động, tích cực của học sinh từ bậc tiểu học đến
trung học. Bài tập không chỉ được thiết kế để dạy các mơn học tự nhiên mà cịn
được thiết kế để dạy các môn xã hội như: Lịch Sử, Địa Lý...
Đặc biệt là Liên Xô cũ và một số nước Đông Âu, đã có nhiều tài liệu đề cập
đến mục đích, nội dung và phương pháp thiết thiết kế sử dụng, cũng như vai trò,
giá trị bài tập trong dạy học. Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước dạy học phát
huy tính tích cực của HS đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng
đầu về công cuộc đổi mới PPDH.
Trong Sinh học, bài tập di truyền được ra đời muộn, từ sau kết quả nghiên cứu
của Menđen bài tập di truyền mới thực sự được thiết lập. Cùng với sự phát triển của
Toán học là một mơn khoa học có độ chính xác cao nó đã nhanh chóng được các nhà
Sinh học ứng dụng trong việc mơ hình hóa nhiều nội dung Sinh học bằng các biểu
thức toán học. Điều này đã giúp khám phá những điều bí ẩn của vật chất di truyền và

cơ chế truyền đạt của chúng cho thế hệ sau. Bài tập di truyền trong Sinh học đã được
nhiều nước trên thế giới quan tâm đưa vào quá trình dạy học.


9
Mục đích của phương pháp nghiên cứu bài tập là xác định hệ thống các dạng
bài tập cho phép hình thành được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo về PPDH trong quá
trình điều khiển hoạt động nhận thức ở HS phổ thông.
1.1.2. Ở Việt Nam
1.1.2.1. Các nghiên cứu về rèn luyện năng lực GQVĐ cho HS
Những năm cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI, giáo dục Việt Nam đang triển
khai đổi mới chương trình, thực chất là thực hiện sự thay đổi trong từng thành tố của
quá trình giáo dục, từ mục tiêu tới nội dung, phương pháp và đánh giá kết quả học tập
của người học. Mục tiêu phát triển giáo dục phổ thông trong Chiến lược phát triển
giáo dục được xác định: xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ
động, tích cực, sáng tạo, lòng ham học, ham hiểu biết, NL tự học, NL vận dụng kiến
thức vào cuộc sống. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành
kèm theo quyết định 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ đã chỉ rõ: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của người học" [2].
Nghị quyết Hội nghị TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
đào tạo đã xác định "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của
giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học",
"Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức và
thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời" [3].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp
lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ

PPDH, kiểm tra đánh giá theo định hướng NL người học. Một số tác giả đã cơng bố
những cơng trình nghiên cứu về chương trình giáo dục định hướng phát triển NL
người học:
Nguyễn Hồng Thuận nghiên cứu cở sở tâm lý học và giáo dục học để phát
triển chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển NL người học đã đề
cập đến khái niệm, các thành tố của năng lực [9].
Đinh Quang Báo và cộng sự đã nghiên cứu và đề xuất các NL chung cho
chương trình giáo dục phổ thơng mới của Việt Nam sau năm 2015 bao gồm: NL tự


10
học, NL GQVĐ và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL ngơn ngữ và giao tiếp, NL hợp tác,
NL tính tốn, NL công nghệ thông tin và truyền thông [4].
Trong cuốn "Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học", các tác giả
Nguyễn Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ đã trình bày về những đặc điểm
của dạy học GQVĐ, thiết kế và tổ chức dạy học GQVĐ. Thực chất đây là một khâu
trong quá trình hình thành và phát triển NL GQVĐ cho HS [11].
Trần Kiên đã đề xuất các nguyên tắc chỉ đạo quá trình dạy học theo GQVĐ,
các nguyên tắc và quy trình xây dựng tình huống học tập trong dạy học GQVĐ
phần di truyền ở THPT [14].
Mới đây trong "Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập
theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Sinh học cấp THPT" của Bộ GD ĐT (2014) có nêu: Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL của người học, nghĩa là từ
chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì
qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc
chuyển từ PPDH theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành NL và phẩm chất; đồng thời phải chuyển
cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá NL
vận dụng kiến thức GQVĐ, coi trọng cả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm
tra, đánh giá trong q trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất

lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục [1].
Đặc biệt, trong luận án tiến sĩ của Phan Khắc Nghệ (2016) đã nghiên cứu, đề
xuất cấu trúc NL GQVĐ; Thiết kế quy trình và các cơng cụ để rèn luyện NL GQVĐ
cho HS trong dạy học phần Di truyền học ở các lớp chuyên Sinh [12].
Tóm lại, các tác giả trong nước đã nghiên cứu một số khía cạnh của dạy học
định hướng phát triển NL GQVĐ cho HS trên cơ sở của việc vận dụng dạy học
GQVĐ vào Sinh học. Mặc dù vậy những nghiên cứu để đưa ra quy trình rèn luyện
NL GQVĐ cho HS và việc vận dụng đa dạng hơn các PPDH tích cực nhằm mục
đích rèn luyện cho HS NL GQVĐ chưa có nhiều.
1.1.2.2. Nghiên cứu về sử dụng bài tập trong dạy học
Trong những năm gần đây trước u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, địi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới tồn diện, đã có nhiều tác giả, nhiều
cơng trình nghiên cứu hướng vào người học ở tất cả các môn học, các cấp học.


11
Khi tìm hiểu vấn đề sử dụng bài tập trong dạy học các môn học ở trường
phổ thông, ta thấy có khá nhiều các cơng trình nghiên cứu có liên quan. Mặc dù từ
xưa tới nay trong bất kỳ cách dạy học nào cũng đều phải sử dụng bài tập, nhưng
điều đáng nói là bài tập được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa phát huy tính
tích cực nhận thức của HS, vừa cho phép vận dụng rộng rãi. Nhiều cơng trình
nghiên cứu ở nước ta về thiết kế và sử dụng bài tập trong dạy học đã xuất hiện ở
nhiều môn học, cấp học.
Trong bộ môn Sinh học ở trường phổ thông, tất cả các tài liệu giáo khoa
Sinh học từ lớp 6 cho đến lớp 12 đã được các tác giả thiết kế sẵn bài tập ở cuối
mỗi bài, mỗi chương. Những bài tập này giúp GV định hướng xác định mục tiêu
bài học, giúp HS hệ thống hóa những kiến thức trọng tâm của bài, cũng có thể sử
dụng những bài tập này để củng cố, hoàn thiện kiến thức hay kiểm tra mức độ nắm
vững kiến thức của HS [5]. Nói như thế, khơng có nghĩa là chỉ cần những bài tập
trong SGK là có thể tổ chức được hoạt động dạy học mà GV có thể thiết kế các bài

tập để phục vụ cho quá trình dạy học.
Năm 1994, Lê Đình Trung đã nghiên cứu "Thiết kế và sử dụng bài toán nhận
thức để nâng cao hiệu quả dạy học phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong
chương trình sinh học bậc THPT". Đây là cơng trình nghiên cứu đầu tiên về dạy học
phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp với các bài
tập tự lực so với SGK, được thể hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới [6].
Năm 1994, Vũ Đức Lưu đã nghiên cứu "Dạy học các quy luật di truyền ở
THPT bằng bài toán nhận thức" là cơng trình nghiên cứu đầu tiên về dạy học các
quy luật di truyền bằng bài toán nhận thức ở khâu nghiên cứu tài liệu mới [15].
Năm 1989, Nguyễn Đức Thành đã nghiên cứu "Góp phần nâng cao chất lượng
giảng dạy các định luật di truyền". Tác giả đã thành cơng trong việc sử dụng câu hỏi,
bài tập để tích cực hóa hoạt động học tập, củng cố, hồn thiện kiến thức [8].
Năm 2003, Lê Thanh Oai đã nghiên cứu "Sử dụng câu hỏi và bài tập tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy - học Sinh thái học lớp 11
THPT". Tác giả đã xác định được các nguyên tắc, các quy trình thiết kế sử dụng
câu hỏi và bài tập như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát
hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học Sinh học [7].
Như vậy qua các cơng trình nghiên cứu trên đây, ta có thể hình dung được
việc sử dụng bài tập trong tổ chức dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động của người
học là một phương pháp rất được coi trọng.


12
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Lý thuyết về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL được thể hiện dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Tiếp cận truyền thống: NL là khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành
dựa trên sự lắp ghép các mảng kiến thức và kĩ năng cụ thể. Với cách hiểu này, việc
đánh giá NL người học được dựa trên các kết quả có thể nhìn thấy (chủ yếu là điểm

thi và kiểm tra).
Tiếp cận tích hợp:
F.E.Weinert (2001) cho rằng "NL của HS là sự kết hợp hợp lý kiến thức, kĩ
năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán
tích cực hướng tới giải pháp cho vấn đề" [24].
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ chức
Hợp tác và Phát triển kinh tế) đã đưa ra khái niệm về NL như sau: "NL là khả năng
cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một
bối cảnh cụ thể" [19].
Tổng kết từ những cách hiểu trên, chúng tôi đưa ra một định nghĩa về NL:
NL là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận
hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải
quyết các vấn đề đặt ra của cuộc sống.
1.2.1.2. Mô hình cấu trúc năng lực
Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của
chúng. Có nhiều loại NL khác nhau, việc mơ tả cấu trúc và các thành phần NL cũng
khác nhau. Trong khn khổ luận văn này, chúng tơi xin trình bày hai kiểu xác định
cấu trúc NL khác nhau:
a. Mơ hình cấu trúc năng lực hành động [1].
Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng
lực thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể.


13

Hình 1.1. Cấu trúc năng lực hành động
Từ mơ hình cấu trúc năng lực trên cho thấy việc hình thành và phát triển NL
hành động cho HS đồng nghĩa với việc phát triển cả bốn nhóm NL thành phần.
Nghĩa là dạy học định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL
chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển NL phương

pháp, NL xã hội và NL cá thể. Những NL này khơng tách rời nhau mà có mối quan
hệ chặt chẽ. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp của các năng
lực này.
b. Mơ hình cấu trúc năng lực đa thành tố theo định hướng chức năng

NGỮ CẢNH

NĂNG
LỰC

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc năng lực đa thành tố theo định hướng chức năng
Cấu trúc NL được trình bày theo mơ hình trên được phân tích như sau: vòng
tròn nhỏ ở tâm là NL, vòng tròn tiếp theo bao quanh vòng tròn trung tâm là các
thành tố của NL bao gồm: kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực
hành, năng khiếu, thái độ, cảm xúc, động lực và giá trị đạo đức [23].


14
Như vậy, NL không phải là một cấu trúc bất biến mà là một cấu trúc động, có tính
mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong đó khơng chỉ là kiến thức, kĩ năng mà
là cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong
những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực [22].
Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt (2006) đã mơ hình hóa các nét đặc
trưng đại diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình thành
NL trong quá trình thực hiện hành động. Theo các tác giả này có một q trình
mang tính chất chu kì, trong đó các nhân tố được kết nối vào quá trình hình thành
NL ở mỗi giai đoạn đều có sự phụ thuộc vào giai đoạn trước đó. Q trình này được
thể hiện trên một sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực
gồm 7 bước cụ thể như sau:

- Tiếp nhận thông tin
- Xử lý thông tin (thể hiện sự hiểu biết, kiến thức)
- Áp dụng, vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
- Thái độ và hành động
- Sự kết hợp đầy đủ của các yếu tố trên để tạo thành NL
- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp, thành thạo
- Kết hợp với kinh nghiệm,trải nghiệm thể hiện NL nghề nghiệp.

Chuyên
nghiệp
Hành động

Năng lực
nghề

Năng lực

Khả năng
Kiến thức
Thơng tin

1

2

3

4

5

Hình 1.3. Mơ hình phát triển năng lực

6

7


15
1.2.1.4. Năng lực của học sinh [1].
- NL của HS phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri
thức, kĩ năng học được..., mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng,vận dụng
tri thức, kĩ năng học được để giải quyết những vấn đề của cuộc sống đang đặt ra với
mỗi cá nhân cụ thể.
- NL của HS không chỉ là vốn kiến thức, kĩ năng, thái độ sống phù hợp với
lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hóa của cả ba yếu tố này thể hiện ở khả năng hành
động (thực hiện) hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động để đạt được mục
đích đề ra (gồm động cơ, ý chí, tự tin, trách nhiệm xã hội...).
- NL của HS được hình thành và phát triển trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngồi lớp học. Nhà trường được coi là mơi
trường giáo dục chính thống giúp HS hình thành những NL chung, NL chun biệt
phù hợp với lứa tuổi, song đó khơng phải là nơi duy nhất. Những môi trường khác
như gia đình, cộng đồng... cũng góp phần bổ sung và hồn thiện các NL đó.
1.2.2. Lý thuyết về năng lực GQVĐ.
1.2.2.1. Khái niệm năng lực GQVĐ.
a. Vấn đề.
Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những thách
thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng. Bản chất của vấn đề
là một tình huống có tính vừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể, khiến chủ thể
muốn khám phá tình huống đó một cách đầy đủ để tăng thêm hiểu biết. Mỗi vấn đề

thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn đề là một phần của
cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần nhất là bối cảnh
cuộc sống cá nhân, tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập,làm việc và cuộc sống
cộng đồng, xa nhất là bối cảnh khoa học [12].
Vấn đề trong dạy học có thể là câu hỏi, bài tốn, bài tập mà cách thức hồn
thành hay kết quả của nó chưa được HS biết trước. Vấn đề học tập là sự phản ánh
mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh hội tri thức mà mâu thuẫn này quyết
định phương hướng tìm tịi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu điều
chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới hoặc cách thức hành động mới.
Như vậy, trong dạy học thì “vấn đề” chính là một loại cơng cụ, một loại tình
huống để GV sử dụng nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức trong nội dung môn học và


16
rèn luyện NL GQVĐ. Do đó việc xây dựng các “vấn đề” chính là yếu tố quan trọng
nhất trong dạy học GQVĐ.
b. Tình huống có vấn đề.
Theo M.I. Macmutop,tình huống có vấn đề (THCVĐ) đó là trở ngại về trí tuệ
của con người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích một hiện tượng, một sự
kiện, một quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành
động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tịi cách giải thích hay
hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn
ra trong q trình nêu và GQVĐ [18].
Theo tác giả Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, THCVĐ là một trạng thái
tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận
thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn của tri thức vốn có của chủ thể,
bao hàm một điều gì đó chưa biết, địi hỏi một sự tìm tịi tích cực, sáng tạo [5].
Từ những cơ sở trên, chúng tôi nhận thấy rằng bản chất của THCVĐ là trạng
thái tâm lý độc đáo của người gặp chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội

tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó bằng các hoạt động tích cực, tìm tịi,
nghiên cứu của chính chủ thể. Như vậy, THCVĐ trong dạy học là trạng thái tâm lý
đặc biệt của HS khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái
đã biết và cái phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu
thuẫn đó bằng tìm tịi, tích cực, sáng tạo, kết quả là nắm được cả kiến thức và
phương pháp giành kiến thức.
c. Giải quyết vấn đề (GQVĐ)
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định
nghĩa: GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống khơng
có quy trình, thủ tục, giải pháp thơng thường có sẵn. Người giải quyết vấn đề có
thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức
biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần
việc đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình
GQVĐ [17].
Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải trải qua hai giai đoạn cơ bản: