Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5 6 tuổi thông qua chơi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI
THÔNG QUA CHƠI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THẮM

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI
THÔNG QUA CHƠI

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn 1

Cán bộ hướng dẫn 2

PGS.TS. Phạm Minh Mục

PGS.TS Nguyễn Xuân Hải

HÀ NỘI – 2021


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan nghiên cứu “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị
kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi” là công trình nghiên cứu của riêng
tơi. Kết quả nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chưa từng được
cơng bố trong bất kì luận án nào.
Tác giả
Nguyễn Thị Thắm

i


LỜI CẢM ƠN
Luận án tiến sĩ với đề tài “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm
rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi” được hồn thành tại Viện Khoa học giáo
dục Việt Nam.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,
Phòng Quản lý khoa học, đào tạo và hợp tác quốc tế, các thầy cô giáo và đồng
nghiệp ở Khoa Giáo dục đặc biệt – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo điều
kiện giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập và hồn thành luận án.
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS. Phạm
Minh Mục và PGS.TS. Nguyễn Xuân Hải, những người thầy đầy tâm huyết, tận tình
động viên, khích lệ, dành nhiều thời gian cơng sức để trao đổi, hướng dẫn và định
hướng cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu, hồn thành luận án.

Tơi cũng xin được cảm ơn đến các cán bộ quản lý, giáo viên, cha mẹ học
sinh và trẻ ở các cơ sở chăm sóc và giáo dục đặc biệt của Hà Nội, Bắc Ninh, Hải
Phịng, Đà Nẵng, Lâm Đồng, Khánh Hồ, Đồng Nai, Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thời gian, công sức để đồng hành cùng tôi và thực hiện các hoạt động để tơi hồn
thành nghiên cứu của mình.
Cuối cùng, tôi xin đặc biệt cảm ơn đến những người thân trong gia đình đã
ln bên cạnh động viên, khích lệ và tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể hồn
thành luận án này.
Tác giả luận án

ii


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU...................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học.......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu...................................................................... 3
6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu........................................... 4
7. Luận điểm cần bảo vệ....................................................................................... 6
8. Đóng góp mới của luận án................................................................................ 7
9. Bố cục của Luận án........................................................................................... 7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO
TRẺ KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI.8
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề........................................................................ 8
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi........8
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ trẻ khiếm thị kèm rối
loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi......................................................................................... 14

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
5-6 tuổi thông qua chơi....................................................................................... 19
1.1.4. Đánh giá chung về nghiên cứu tổng quan................................................. 22
1.2. Những vấn đề chung về trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi.........23
1.2.1. Khái niệm và phân loại............................................................................. 23
1.2.2. Nguyên nhân cơ bản gây khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ ở trẻ em........25
1.2.3. Tiêu chí nhận biết trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ............................. 26
1.2.4. Ảnh hưởng của khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ đến các lĩnh vực phát
triển của trẻ......................................................................................................... 28
1.3. Kỹ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi............31
1.3.1. Khái niệm kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và phát triển kĩ năng giao tiếp.........31
1.3.2. Đặc điểm KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi..........33
1.3.3. Đánh giá KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi...........36
1.4. Chơi và phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
5-6 tuổi thông qua chơi....................................................................................... 38
1.4.1. Khái niệm.................................................................................................. 38
1.4.2. Đặc điểm chơi của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi..............39

iii


1.4.3. Các bước tổ chức chơi cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi . 41

1.5. Phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi
thông qua chơi..................................................................................................... 43
1.5.1. Mục đích, ý nghĩa...................................................................................... 43
1.5.2. Nội dung phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự
kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi................................................................................... 43
1.5.3. Phương pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6
tuổi thơng qua chơi............................................................................................. 47

1.5.4. Hình thức phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6
tuổi thông qua chơi............................................................................................. 52
1.6. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm
rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi........................................................... 53
Kết luận chương 1................................................................................................... 57
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI.......58
2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng......................................................................... 58
2.1.1. Mục đích khảo sát..................................................................................... 58
2.1.2. Nội dung và cơng cụ khảo sát................................................................... 58
2.1.3. Mẫu khách thể và địa bàn khảo sát thực trạng........................................... 60
2.1.4. Các bước khảo sát thực trạng.................................................................... 63
2.1.5. Đánh giá kết quả khảo sát......................................................................... 64
2.2. Thực trạng KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi...........64
2.2.1. Mức độ thực hiện 06 nhóm kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ 5-6 tuổi................................................................................................. 64
2.2.2. Mức độ thực hiện từng kĩ năng giao tiếp (theo từng tiêu chí) của trẻ khiếm
thị kèm RLPTK 5-6 tuổi..................................................................................... 66
2.3. Kết quả đánh giá thực trạng phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi........................................................................ 78
2.3.1. Thực trạng nhận thức của GV về tầm quan trọng phát triển KNGT cho trẻ
thông qua chơi..................................................................................................... 78
2.3.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về ảnh hưởng của khiếm thị và RLPTK
đến sự phát triển của trẻ...................................................................................... 78
2.3.3. Thực trạng nội dung phát triển các KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK
5-6 tuổi thông qua chơi....................................................................................... 80

iv

2.3.4. Thực trạng biện pháp giáo viên sử dụng để phát triển KNGT cho trẻ khiếm
thị kèm RLPTK 5-6 tuổi thơng qua chơi............................................................. 83
2.3.5. Các hình thức phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi
thông qua chơi..................................................................................................... 86
2.4. Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm
RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.......................................................................... 88
2.5. Đánh giá chung về kết quả khảo sát thực trạng............................................ 90
2.5.1. Kết quả đạt được....................................................................................... 90
2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân........................................................................... 91
Kết luận chương 2................................................................................................... 93
CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ KHIẾM

THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI.....................94
3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp...................................................................... 94
3.1.1. Đảm bảo tính giáo dục.............................................................................. 94
3.1.2. Đảm bảo tính hệ thống.............................................................................. 94
3.1.3. Đảm bảo tính tồn diện............................................................................. 94
3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn.............................................................................. 94
3.1.5. Đảm bảo tính tiếp cận cá nhân.................................................................. 95
3.1.6. Đảm bảo tính tự nguyện tham gia............................................................. 95
3.2. Đề xuất biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
5-6 tuổi thông qua chơi....................................................................................... 95
3.2.1. Nhóm biện pháp chuẩn bị phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi........................................................................ 96
3.2.2. Nhóm biện pháp thực hiện phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ 5-6 tuổi thơng qua chơi...................................................................... 107
3.2.3. Nhóm biện pháp bổ trợ phát triển KNGT cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi
thơng qua chơi................................................................................................... 123
3.3. Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất.................130
Kết luận chương 3................................................................................................. 132

CHƯƠNG 4.......................................................................................................... 133
THỰC NGHIỆM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ....................133
KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI.....133
4.1. Những vấn đề chung về tổ chức thực nghiệm............................................ 133
4.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................. 133

v


4.1.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 133
4.1.3. Giả thuyết khoa học................................................................................. 133
4.1.4. Địa bàn và khách thể thực nghiệm.......................................................... 133
4.1.5. Quy trình thực nghiệm............................................................................ 134
4.1.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm................................................................. 136
4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm và kết quả thực nghiệm........................... 136
4.2.1. Trường hợp nghiên cứu 01...................................................................... 136
4.2.2. Trường hợp nghiên cứu 02...................................................................... 146
4.2.3. Trường hợp nghiên cứu 03...................................................................... 155
4.2.4. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm của 03 trường hợp.................165
Kết luận chương 4................................................................................................. 169
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................ 170
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................... 175
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

i


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại trẻ rối loạn phổ tự kỉ................................................................ 24
Bảng 1.2. Tiêu chí chẩn đốn trẻ khiếm thị có kèm rối loạn phổ tự kỉ.....................26
Bảng 1.3. Danh mục công cụ đánh giá KNGT của trẻ khiếm thị kèm RLPTK........37
Bảng 2.1. Lĩnh vực chuyên môn của GV được khảo sát.......................................... 62
Bảng 2.2. Tổng hợp so sánh mức độ thực hiện 6 nhóm KNGT (6 tiêu chí).............64
Bảng 2.3. So sánh mức độ thực hiện KNGT nhóm tiêu chí 1 (TC1).......................66
Bảng 2.4. So sánh mức độ thực hiện kĩ năng thuộc nhóm tiêu chí 2 (TC2).............67
Bảng 2.5. So sánh mức độ thực hiện nhóm tiêu chí 3 (TC3)................................... 69
Bảng 2.6. So sánh mức độ thực hiện nhóm tiêu chí 4 (TC4)................................... 70
Bảng 2.7. So sánh mức độ thực hiện nhóm kĩ năng - tiêu chí 5 (TC5)....................72
Bảng 2.8. So sánh mức độ thực hiện nhóm kĩ năng thuộc tiêu chí 6 (TC6).............73
Bảng 2.9. So sánh KNGT dựa vào giới tính của trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi
................................................................................................................................. 74
Bảng 2.10. So sánh KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ dựa vào khả năng

ngơn ngữ lời nói của trẻ.......................................................................... 76
Bảng 2.11. Ảnh hưởng của khuyết tật đến sự phát triển của trẻ khiếm thị kèm rối loạn

phổ tự kỉ 5-6 tuổi.................................................................................... 79
Bảng 2.12. Mức độ GV thực hiện nội dung phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm
RLPTK 5-6 tuổi qua chơi....................................................................... 82
Bảng 2.13. Biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi thông

qua chơi.................................................................................................. 84
Bảng 2.14. Yếu tố ảnh hưởng đến phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6

tuổi thông qua chơi................................................................................. 89
Bảng 3.1. Tính cần thiết và khả thi của các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm

thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi...............................130
Bảng 4.1. Danh sách khách thể thực nghiệm sư phạm..........................................133
Bảng 4.2. Mức độ phát triển các lĩnh vực của D.M.H theo Oregon.......................137
Bảng 4.3. Mức độ KNGT của H qua đánh giá bằng mơ hình giao tiếp.................138
Bảng 4.4. Mức độ KNGT của H trước thực nghiệm.............................................. 139
Bảng 4.5. Thống kê kết quả sau thực nghiệm của trẻ D.M.H................................140
Bảng 4.6. Kết quả so sánh mức độ KNGT của D.M.H trước, sau thực nghiệm.....141

ii


Bảng 4.7. Bảng kiểm tra sự khác biệt kết quả KNGT của H trước và sau thực nghiệm

các biện pháp........................................................................................ 145
Bảng 4.8. Mức độ phát triển các lĩnh vực của N.N.P.Th theo Oregon...................147

Bảng 4.9. KNGT của Th thông qua sử dụng mơ hình giao tiếp.............................148
Bảng 4.10. Mức độ KNGT của Th trước thực nghiệm sư phạm............................ 148
Bảng 4.11. Thống kê kết quả phát triển KNGT của trẻ Th sau các lần đo.............150
Bảng 4.12. Kết quả các nhóm tiêu chí của trẻ N.N.P.Th trước và sau thực nghiệm
.............................................................................................................................. 151
Bảng 4.13. Bảng kiểm tra sự khác biệt kết quả KNGT của Th trước và sau thực nghiệm

các biện pháp........................................................................................ 154
Bảng 4.14. Mức độ phát triển các lĩnh vực của P.L.T theo Oregon.......................157
Bảng 4.15. Mức độ KNGT của T thông qua đánh giá bằng mơ hình giao tiếp......158
Bảng 4.16. Mức độ thực hiện KNGT của T trước thực nghiệm............................. 158
Bảng 4.17. Thống kê kết quả KNGT của trẻ P.L.T trước và sau thực nghiệm.......160
Bảng 4.18. So sánh mức độ KNGT của P.L.T trước và sau TN lần 1, lần 2..........160
Bảng 4.19. Bảng kiểm tra sự khác biệt kết quả KNGT của P.L.T trước và sau thực
nghiệm các biện pháp........................................................................... 165
Bảng 4.20. So sánh mức độ thực hiện KNGT của 03 trẻ TTN và STN.................165
Bảng 4.21. Bảng kiểm tra sự khác biệt kết quả KNGT của 03 trẻ trước và sau thực
nghiệm các biện pháp........................................................................... 166
Bảng 4.22. Bảng kiểm tra tính đồng nhất của các phương sai...............................167

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Giới tính của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi.................61
Biểu đồ 2.2. Thời gian công tác của giáo viên......................................................... 61
Biểu đồ 2.3. Trình độ đào tạo của GV..................................................................... 62
Biểu đồ 2.4. Tỉ lệ GV tham gia tập huấn về giáo dục cho trẻ..................................63
Biểu đồ 2.5. Mức độ 6 nhóm KNGT của trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi.........65
Biểu đồ 2.6. So sánh mức độ thực hiện KNGT giữa trẻ nam và nữ.........................76

Biểu đồ 2.7. So sánh mức độ thực hiện KNGT giữa trẻ khiếm thị kèm RLPTK có ngơn

ngữ lời nói và trẻ khơng có ngơn ngữ lời nói......................................... 77
Biểu đồ 2.8. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc phát triển KNGT cho trẻ

khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi.............................................................. 78
Biểu đồ 2.9. Biện pháp GV sử dụng phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-

6 tuổi thơng qua chơi.............................................................................. 86
Biểu đồ 2.10. Hình thức phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi
thông qua chơi........................................................................................ 87
Sơ đồ 3.1. Biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi thông

qua chơi.................................................................................................. 96
Biểu đồ 4.1. Kết quả mức độ KNGT của trẻ D.M.H qua các lần thực nghiệm......144
Biểu đồ 4.2. Kết quả 6 tiêu chí KNGT của D.M.H sau các lần thực nghiệm.........145
Biểu đồ 4.3. Kết quả thực nghiệm của Th qua các lần đo...................................... 154
Biểu đồ 4.4. So sánh mức độ KNGT của trẻ Th trước và sau thực nghiệm...........154
Biểu đồ 4.5. Kết quả thực nghiệm của P.L.T qua các lần đo ở các tiêu chí............164
Biểu đồ 4.6. So sánh mức độ KNGT của trẻ T trước và STN lần 1, lần 2.............164
Biểu đồ 4.7: So sánh kết quả mức độ KNGT của 03 trẻ TTN và STN..................166

iv


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện quan điểm giáo dục cho tất cả mọi người từ Tuyên bố Salamanca
(Tây Ban Nha – năm 1994), Việt Nam đã mở rộng cơ hội cho trẻ em khuyết tật tiếp
cận với các dịch vụ giáo dục. Đặc biệt, từ năm 2015, dựa trên mục tiêu của Liên

hiệp quốc về việc phát triển bền vững giáo dục đến năm 2030, Việt Nam cũng
không ngừng đẩy mạnh giáo dục công bằng và hiệu quả, nâng cao cơ hội học tập
suốt đời cho mọi người, đảm bảo khơng có bất kì ai bị “bỏ lại phía sau” (Mục tiêu
5). Theo báo cáo của Tổng cục thống kê vào tháng 11/2018 về kết quả điều tra quốc
gia về người khuyết tật Việt Nam năm 2016-2017, trẻ em khuyết tật (từ 2-17 tuổi)
chiếm 2,79% tổng dân số, trong đó trẻ từ 2-4 tuổi chiếm 2,74%, trẻ 5-17 tuổi chiếm
2,81%; trẻ em nam khuyết tật chiếm 3,00%, trẻ em nữ khuyết tật chiếm 2,57% [55].
Cũng theo Báo cáo này, tỉ lệ trẻ khuyết tật theo chức năng: khuyết tật nghe 0,22%,
khuyết tật nhìn 0,15%, nhận thức 0,74%, đa tật 0,78%, giao tiếp 0,62% và nhiều
nhất là khuyết tật thần kinh 2,21%. Nghiên cứu của Gates và Kappan (1985) [48],
Klein (2000) [80], Rogow (1998) [86] cho thấy, có khoảng 49-60% trẻ em khiếm thị
có khuyết tật khác kèm theo. Như vậy, số lượng trẻ đa tật trong đó bao gồm trẻ
khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ chiếm tỉ lệ khá lớn. Các em cũng cần được hưởng
quyền chăm sóc, giáo dục, hồ nhập xã hội như trẻ em cùng trang lứa khác.
Trong chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ mầm non ở Việt Nam, với trẻ 5-6
tuổi, KNGT là một trong những kĩ năng quan trọng cần phát triển cho các em, làm
tiền đề để các em có thể học tập, hồ nhập khi bước vào bậc tiểu học. Có KNGT cơ
bản trẻ 5-6 tuổi có thể trao đổi với các bạn, giáo viên và mọi người xung quanh. Đặc
biệt quan trọng hơn sau giai đoạn này trẻ sẽ bước vào tiểu học hoặc chuyển cấp sang
giai đoạn tiếp theo. Bên cạnh đó, theo các nghiên cứu, một trong những vấn đề giáo
dục cần quan tâm đối với trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là KNGT (Huebner,
Prickett, Welch & Joffee, 1995). Trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi gặp rất nhiều
khó khăn trong giao tiếp do những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác và RLPTK.
Trẻ ít giao tiếp mắt - mắt, sử dụng những cử chỉ, điệu bộ để tương tác với người
khác. Trẻ cũng hạn chế trong thể hiện cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc, tình
cảm của người giao tiếp cùng [8][48][72]. Đặc biệt, trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ
tự kỉ 5-6 tuổi thường có những hành vi điển hình như: lắc lư người, vẫy tay, chọc
tay vào mắt, tự xâm hại bản thân,… gây ra sự khó chịu cho người giao tiếp cùng.
Trẻ ít chủ động để bắt đầu và khó khăn để duy trì cuộc giao tiếp. Chính vì

1


vậy, việc phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi là rất
quan trọng và cần thiết.
Ngay từ nửa cuối thế kỉ XX, mối quan hệ giữa phát triển kĩ năng cho trẻ
thông qua chơi đã được quan tâm nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn, đặc biệt đối
với sự phát triển KNGT. Có nhiều tác giả nghiên cứu về mối quan hệ giữa chơi và
giao tiếp của trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ như
L.S. Vưgotski (1962), Piaget (1967), J. Bruner (1972), T.D. Yawkey (1981),
Yoshinaga Itano (1999),… Các nghiên cứu này đều khẳng định, thơng qua chơi trẻ
khuyết tật có cơ hội để phát triển các kĩ năng ngôn ngữ, nhận thức, giao tiếp xã hội
[52][59][76]. Trị chơi ln tạo ra các tình huống, ngữ cảnh để trẻ khuyết tật được
giao tiếp, hình thành phát triển những kĩ năng khác nhau trong giao tiếp như lắng
nghe, phản hồi, luân phiên. Thông qua quá trình chơi giúp cho trẻ khiếm thị kèm rối
loạn phổ tự kỉ phát triển ngơn ngữ lời nói, tạo sự tự tin chủ động, giảm bớt các hành
vi tiêu cực trong các tình huống giao tiếp [43][53][85]. Trẻ em mầm non nói chung
và trẻ 5-6 tuổi nói riêng, vui chơi là hoạt động chủ đạo để các em phát triển các lĩnh
vực. Trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi cũng như vậy. Tác giả Phạm
Minh Mục và Trần Thu Giang trong nghiên cứu “Giáo dục trẻ khiếm thị đa tật –
Thách thức và Giải pháp” đã nhấn mạnh đến vui chơi và hoạt động với đồ chơi sẽ
giúp trẻ nâng cao hiệu quả học tập đặc biệt là phát triển KNGT [43][44]. Ở Việt
Nam có một số tác giả nghiên cứu về trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ và việc
phát triển KNGT cho trẻ thơng qua chơi nhưng những nghiên cứu đó cịn rất ít và
chưa hệ thống.
Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật tại Việt Nam bắt đầu hình thành từ những
năm 1991 ở một số tỉnh của Việt Nam với sự hỗ trợ của các tổ chức: Ủy ban II Hà
Lan, CRS/USAID, World Vision, UNICEF, Radda Barnen, ICEVI (tổ chức giáo dục
cho người khiếm thị thế giới). Đặc biệt, với sự hỗ trợ của Trường Perkin School
– Hoa Kỳ, Việt Nam đã biên dịch hàng loạt các tài liệu tham khảo, xây dựng chương

trình can thiệp dạy trẻ khiếm thị và khiếm thị đa tật bao gồm các lĩnh vực: Tiếng
Việt, Toán, giao tiếp xã hội, định hướng di chuyển, tự phục vụ, hướng nghiệp. Từ
năm 2015, Trường Perkin School đã triển khai tập huấn cho GV và cha mẹ về can
thiệp sớm cho trẻ khiếm thị đa tật. Như vậy, bắt đầu từ những năm đầu thế kỉ XXI,
chăm sóc và giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ đã được quan tâm,
chú trọng. Tuy nhiên, vấn đề giáo dục trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ vẫn còn
nhiều bất cập. Nhiều trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ chưa được phát

2


hiện và can thiệp sớm. Nhiều địa phương vẫn chưa triển khai hỗ trợ cho trẻ nên
nhiều em phải ở nhà, chưa được đến trường hoà nhập cùng các bạn, KNGT của các
em cịn nhiều hạn chế.
Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Phát triển kỹ năng giao tiếp
cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi" nghiên cứu làm
luận án tiến sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng kỹ năng giao tiếp và phát triển
KNGT của trẻ RLPTK, đề xuất các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị
kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi, giúp các em có kĩ năng giao tiếp tốt
hơn để tăng cường hồ nhập xã hội.
3.
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự
kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi.

4.
Giả thuyết khoa học
Kỹ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi còn nhiều
hạn chế và việc phát triển KNGT cho nhóm trẻ này cũng gặp khơng ít những khó
khăn, bất cập. Nếu xây dựng và thực hiện được các biện pháp phát triển KNGT cho
trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi một cách hệ thống,
đồng bộ, phù hợp với khả năng, nhu cầu, đặc điểm mức độ KNGT của trẻ cũng như
điều kiện thực tiễn của các cơ sở giáo dục thì sẽ góp phần giúp trẻ phát triển được
các kĩ năng giao tiếp cần thiết đó.
5.

Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của luận án: hệ thống hoá các khái niệm cơ bản có
liên quan đến đề tài nghiên cứu, đặc điểm KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ
tự kỉ, quá trình phát triển KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi
thông qua chơi, các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển KNGT của trẻ khiếm thị kèm
rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi.
Nghiên cứu thực trạng KNGT của trẻ và thực trạng phát triển KNGT
cho

3


trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi.
Đề xuất biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự
kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi. Đồng thời, tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề
xuất nhằm khẳng định tính khoa học, giả thuyết nghiên cứu của đề tài.
5.2. Phạm vi nghiên cứu

Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển 06
nhóm KNGT của trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi bao gồm: (i) Nhóm kĩ năng tập
trung chú ý và lắng nghe; (ii) nhóm kĩ năng sử dụng các phương tiện giao tiếp để
thể hiện nhu cầu bản thân; (iii) nhóm kĩ năng hiểu và cung cấp thêm thơng tin; (iv)
nhóm kĩ năng kiểm sốt cảm xúc; (v) nhóm kĩ năng luân phiên, tương tác và hồ
nhập trong nhóm; (vi) nhóm kĩ năng xác định và điều chỉnh khoảng cách, tư thế khi
giao tiếp.
Giới hạn khách thể khảo sát:
+

30 trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi:

Cụ thể trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là nhóm trẻ mù kèm rối loạn phổ
tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình.
+
60 CBQL và giáo viên tại các cơ sở chăm sóc và giáo dục cho trẻ khiếm thị
kèm RLPTK.
- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Các trung tâm can thiệp, trường chuyên biệt,
trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập đã và đang triển khai các hoạt động
chăm sóc, giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ ở 08 tỉnh/Thành phố
của Việt Nam: Hà Nội, Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Đà Lạt, Hải Phịng, Nha Trang, Bắc
Ninh và Đồng Nai. Đây là các tỉnh đã tham gia tập huấn về giáo dục cho trẻ đa tật
năm 2014 ở Hồ Chí Minh và năm 2017 ở Đà Nẵng và Hà Nội.
- Thời gian tiến hành nghiên cứu: Từ 01/2018 – 11/2020
6.
Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp tiếp cận
Tiếp cận hoạt động: Việc phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ cần dựa trên hướng tiếp cận hoạt động, cụ thể là hoạt động chơi và hoạt
động giao tiếp. Thông qua việc trẻ tham gia vào các hoạt động chơi, trẻ sẽ phát triển

những KNGT cơ bản nhất. Việc tiếp cận theo hoạt động chơi sẽ tạo cơ hội cho trẻ
học được các KNGT một cách tự nhiên, thoải mái và phù hợp với sở thích, khả năng
nhu cầu của các em. Bên cạnh đó, luận án cũng tiếp cận dựa trên hoạt động giao tiếp
với chức năng, phương tiện, đối tượng, hình thức, bối cảnh của giao tiếp

4


đối với trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi.
Tiếp cận phát triển: Phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ
tự kỉ tuân theo sự phát triển của trẻ phù hợp với độ tuổi và theo sự phát triển chung
của nhóm trẻ 5-6 tuổi. Bên cạnh đó, tiếp cận phát triển còn thể hiện rõ trong nghiên
cứu, đánh giá sự tiến bộ về KNGT của chính mỗi trẻ ở từng giai đoạn khác nhau.
Đặc biệt, việc phát triển KNGT của trẻ khơng nằm ngồi sự phát triển chung mà
trong mối tương quan đối với phát triển các lĩnh vực khác nhau của trẻ, nhằm phát
huy tối đa những điểm mạnh và khắc phục những hạn chế do khuyết tật thị giác và
rối loạn phổ tự kỉ gây ra.
Tiếp cận tổng thể: Tiếp cận tổng thể được thể hiện việc nhìn nhận mọi trẻ
trong mối quan hệ tổng hồ với xã hội trên nhiều mặt, nhiều khía cạnh. Điều này
được thể hiện trong việc xây dựng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm văn
hoá, kinh tế xã hội, điều kiện vùng miền và nhất quán trong q trình tổ chức. Tiếp
cận tổng thể cịn thể hiện ở khía cạnh trong giao tiếp, trẻ sẽ sử dụng các phương tiện
giao tiếp khác nhau (giao tiếp tổng thể) để đạt được hiệu quả giao tiếp chung. Xem
xét kĩ năng giao tiếp của trẻ trong tổng thể sự phát triển chung các lĩnh vực kĩ năng
trong các hoạt động can thiệp, giáo dục cho trẻ.
Tiếp cận cá biệt hoá: mỗi trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là một cá
thể khác biệt có những đặc điểm riêng, có khả năng và nhu cầu khác nhau cần được
đáp ứng trong quá trình giáo dục. Hơn nữa, mỗi trẻ cũng có điều kiện gia đình, mơi
trường sống khác nhau nên cũng đòi hỏi những biện pháp tác động khác nhau. Do
đó, xây dựng và sử dụng các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối

loạn phổ tự kỉ thông qua chơi vừa đảm bảo những nguyên tắc chung nhất đồng thời
cũng cần theo hướng tiếp cận cá nhân, phù hợp với từng trẻ. Tiếp cận cá biệt trong
đề tài còn thể hiện ở việc sử dụng linh hoạt, phù hợp các biện pháp phát triển KNGT
cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi với điều kiện thực tiễn ở mỗi cơ sở giáo dục
đặc biệt của từng địa phương.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Sưu tầm, hệ thống hố, phân tích và khái qt hóa những vấn đề lí luận, khái
niệm khoa học và khung lí thuyết liên quan đến đề tài nghiên cứu.
6.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng hệ thống câu hỏi dành cho GV,

CBQL, phụ huynh trẻ nhằm tìm hiểu về thực trạng kỹ năng giao tiếp và phát triển

5


KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi thông qua chơi.
Phương pháp trắc nghiệm: thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá KNGT cho
trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua nghiên cứu tham khảo các
thang đánh giá ma trận giao tiếp (Communication Matrix), Bảng kiểm tra chức năng
giao tiếp của trường Perkin – Mỹ (Functional Communication Checklist), bảng
kiểm tra các kĩ năng của Oregon.
Phương pháp phỏng vấn: Trực tiếp phỏng vấn CBQL, GV, cha mẹ trẻ
khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ để thu thập các thông tin chi tiết, cụ thể về các vấn
đề liên quan đến phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ.
Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến của chuyên gia về những vấn đề liên
quan đến phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.

Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát trẻ và cách tổ chức hoạt động
của GV, phụ huynh liên quan đến phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ khiếm thị kèm
rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi trong quá trình chơi ở những tình huống khác nhau nhằm
tìm hiểu, đánh giá mức độ KNGT của trẻ cũng như thực trạng phát triển KNGT cho
trẻ thông qua chơi.
-

Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case Study): Tiến hành nghiên cứu trường

hợp 03 trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua tổ chức thực nghiệm sư
phạm sử dụng các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ thông qua chơi đã đề xuất.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm các biện pháp tác động
trên các ca nghiên cứu điển hình để chứng minh tính hiệu quả và khoa học của các
biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.
6.2.3. Nhóm phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng các cơng thức tốn học, các phần mềm tính tốn như SPSS, Nvivo,
để phân tích và xử lý số liệu thu thập được trong nghiên cứu.
7.
Luận điểm cần bảo vệ
7.1. Sự kết hợp giữa khiếm thị và rối loạn phổ tự kỉ đã dẫn đến những đặc
điểm riêng biệt về kĩ năng giao tiếp của trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6 tuổi.
7.2. Thơng qua chơi ở các hình thức, cấp độ khác nhau có ý nghĩa quan trọng
khuyến khích sự tham gia của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi và tăng
cường KNGT cho các em.
7.3. Thực hiện phối hợp các cách phát triển KNGT thông qua chơi phù hợp
với khả năng, nhu cầu, đặc điểm KNGT và đặc điểm kĩ năng chơi của trẻ khiếm thị
kèm RLPTK 5-6 tuổi cũng như điều kiện thực tiễn ở cơ sở giáo dục đặc biệt, tạo cơ

6

hội để trẻ phát triển được KNGT cơ bản và góp phần tăng cường hồ nhập xã hội.
8.
Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Góp phần xây dựng và mở rộng khung lý luận về trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỷ 5-6 tuổi. Hệ thống hoá một số vấn đề lý luận phát triển KNGT cho trẻ
khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi thông qua chơi.
Những vấn đề lý luận về biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm
rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi dựa trên những đặc điểm đặc trưng của trẻ và sự phù hợp
với môi trường giáo dục thuộc địa bàn nghiên cứu đã góp phần làm phong phú thêm
nguồn tài liệu tham khảo cho các cơ sở giáo dục, đào tào về giáo dục đặc biệt.
8.2. Về thực tiễn
Đánh giá được mức độ KNGT của trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ 5-6
tuổi thông qua nghiên cứu tại một số cơ sở chăm sóc, giáo dục.
Đưa ra được bức tranh thực trạng về phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị
kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thông qua chơi để các nhà nghiên cứu, nhà giáo dục,
học viên, phụ huynh có cơ sở dữ liệu thực tiễn sử dụng trong nghiên cứu, giảng dạy
và hỗ trợ cho trẻ ở các cơ sở giáo dục đặc biệt.
Xây dựng được các biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm rối
loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi thơng qua chơi có tính hệ thống, khoa học và kiểm chứng
qua thực nghiệm sư phạm trên 03 trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỷ 5-6 tuổi. Hệ
thống các cách phát triển KNGT cho trẻ thông qua chơi là tài liệu tham khảo giúp
cho giáo viên, phụ huynh có thể sử dụng trong q trình giáo dục cho nhóm trẻ này.
9.
Bố cục của Luận án
Ngồi phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo
và phụ lục, luận án được cấu trúc thành 4 chương, bao gồm:
Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm

RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.
Chương 2: Thực trạng phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6
tuổi thông qua chơi.
Chương 3: Biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK 5-6
tuổi thông qua chơi.

Chương 4: Thực nghiệm biện pháp phát triển KNGT cho trẻ khiếm thị
kèm RLPTK 5-6 tuổi thông qua chơi.

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG GIAO TIẾP CHO TRẺ
KHIẾM THỊ KÈM RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ 5-6 TUỔI THÔNG QUA CHƠI
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ 5-6 tuổi
Giáo dục cho trẻ khuyết tật đã được phát triển mạnh mẽ từ những năm của
thế kỉ XV-XVI với những nghiên cứu của các tác giả Felix Platter (1536-1614),
Ponce De Leon (1520-1584), Denis Diderot (1713-1784), Pestalozzi (1746),
Valentin Hauy (1745),... Các tác giả đã nghiên cứu, đề cập đến thuật ngữ liên quan
đến khuyết tật và hình thức, phương pháp hỗ trợ đặc biệt dành cho nhóm trẻ này.
Tuy nhiên, đối với trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ, trên thế giới đến cuối thế kỉ
thứ XIX và Việt Nam là những năm cuối của thế kỉ XX mới bắt đầu được nhắc đến
[20][71] [76]. Những nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào các vấn đề sau:
Thứ nhất: Nghiên cứu đề cập đến tỉ lệ trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
Trên thế giới, từ cuối thế kỉ XX đã có rất nhiều nghiên cứu đã đề cập đến
thuật ngữ “trẻ đa tật”, “trẻ khiếm thị đa tật” cũng như “trẻ khiếm thị kèm rối loạn
phổ tự kỉ”. Mc Ines & Treffry (1982), Ann Silverrain.M (1984), Gates và Kappan
(1985) đã đưa ra quan niệm trẻ đa tật là trẻ có từ hai dạng khuyết tật trở lên. Cịn

trong nghiên cứu của nhóm tác giả Corn & Koenig (1996), Sapp. Wendy (2001),
Bruce Grimmett & Sharon Paker (2008), Susan & Cascella (2010) đã làm rõ trẻ đa
tật là trẻ có từ hai khuyết tật trở lên, sự kết hợp các khuyết tật này địi hỏi cần phải
có sự hỗ trợ can thiệp đặc thù, không thể áp dụng theo các phương pháp dành riêng
cho những dạng khuyết tật đơn lẻ [86][105]. Theo Luật Trách Nhiệm Quốc Gia của
Ấn Độ (1995); Đạo Luật Giáo dục cho người khuyết tật ở Mỹ (1990) (Individuals
with Disabilities Education Act – IDEA) đưa ra khái niệm đa tật có đề cập đến thuật
ngữ “đa khuyết tật” bao gồm nhiều tật: Mù điếc, khiếm thị kèm khuyết tật trí tuệ,
khiếm thị kèm theo khuyết tật ngơn ngữ, khiếm thị kèm theo khuyết tật vận động,
khiếm thị kèm theo rối loạn phổ tự kỉ [48]. Các nghiên cứu này đều khẳng định, một
trẻ được xem là “đa tật” nếu trẻ mắc từ hai hay nhiều tình trạng khuyết tật địi hỏi sự
chú ý đến giáo dục mà khơng thể đáp ứng theo cách tổ chức cho người đơn tật [48].
Nhóm tác giả Mastropieri & Scruggs (2014) đã đưa ra quan điểm: Trẻ đa tật
là trẻ có hai hoặc nhiều hơn khiếm khuyết cơ thể gây ảnh hưởng đáng kể đến khả
năng học tập và sinh hoạt của cá nhân khi chưa có sự điều chỉnh mơi trường, thuật

8


ngữ này không bao gồm trẻ mù điếc. Trẻ đa tật có thể có sự kết hợp của những
khiếm khuyết đa dạng như: khiếm khuyết về ngơn ngữ lời nói, vận động, kĩ năng
học tập, khuyết tật trí tuệ, khiếm thính, khiếm thị và/ hoặc tổn thương não bộ.
Ngồi ra, các nghiên cứu cũng tập trung tìm hiểu về tỉ lệ trẻ khiếm thị kèm
RLPTK ở một số nước trên thế giới. Tiêu biểu là nghiên cứu của nhóm tác giả Gates
và Kappan (1985) [48], Klein (2000) [80], Rogow (1998) [86] cho thấy, trẻ em
khiếm thị có khuyết tật khác bao gồm cả trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ chiếm
khoảng 49-60% trong tổng số trẻ khiếm thị. Tác giả Ashman (1994), trẻ khiếm thị
có kèm theo khuyết tật vận động chiếm khoảng 44% trong tổng số trẻ khiếm thị đa
tật [68]. Nhóm tác giả Parker, Amy, Pogrund, Rona (2009) đã triển khai nghiên cứu
trên đối tượng trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến 22 tuổi ở Hoa Kỳ và kết quả thu được: số

lượng trẻ khiếm thị có kèm theo khuyết tật khác chiếm khoảng 65% trong tổng số
trẻ khiếm thị (bao gồm cả trẻ mù và trẻ nhìn kém) [97].
Nhóm tác giả Grimmet, Eric S Summer, Sharon, Parker (2008) đã nghiên cứu
trên 202 trẻ khiếm thị từ sơ sinh đến ấu nhi, kết quả cho thấy có khoảng 60% trong
tổng số 202 trẻ này có kèm theo các khuyết tật khác như: khiếm khuyết về thính
giác, khuyết tật vận động, chậm phát triển trí tuệ và rối loạn phổ tự kỉ [100]. Các tác
giả Wiley and Meinzen Derr (2012), Boder, Christy, Bruce Susan (2015) cũng đã
phát hiện ra rằng, trẻ đa tật nói chung, trẻ khiếm thị kèm theo rối loạn phổ tự kỉ nói
riêng ngày càng chiếm số lượng nhiều hơn trong tổng số trẻ khuyết tật, trong đó, có
khoảng 30-40% trẻ khuyết tật thị giác có ít nhất một hoặc nhiều các khuyết tật khác
kèm theo, chủ yếu là khuyết tật thính giác, khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ và
đặc biệt là điếc mù [98]. Bên cạnh đó, nhóm tác giả Erin (1989), Alexander (1990)
& Groenveld (1993) cũng nghiên cứu trong nhóm trẻ đa tật và nhận thấy tỷ lệ trẻ
khiếm thị kèm theo bại não chiếm khoảng 80%, kèm động kinh là 60%, não úng
thủy 20%, khiếm thính 10% và khuyết tật trí tuệ, rối loạn phổ tự kỉ là khoảng 80%
[84]. Miller, Menacker, and Batshaw (2002) đã nghiên cứu và chỉ ra rằng có tỉ lệ 2/3
trẻ em có khuyết tật phát triển sẽ có thêm các vấn đề về cơ quan thị giác.
Ở
Việt Nam, nhóm tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến, Đỗ Thị Thảo, Phạm Thị
Bền trong nghiên cứu về trẻ khuyết tật, những thuật ngữ trong lĩnh vực giáo dục đặc
biệt cũng đã chỉ rõ trẻ đa tật là những trẻ có từ hai khuyết tật trở lên. Tác giả
Nguyễn Đức Minh (2010) trong nghiên cứu “Giáo dục trẻ khiếm thị” cho rằng, trẻ
khiếm thị đa tật là cách gọi khác của trẻ mà ngoài khuyết tật về thị giác cịn có thêm
một hoặc nhiều khuyết tật khác kèm theo [39]. Nhóm tác giả Đỗ Thị Thảo, Trần Thị

9


Tuyết (2017) cũng đã đề cập đến khái niệm trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là
những trẻ vừa bị khiếm thị và rối loạn phổ tự kỉ, và cần những biện pháp giáo dục

đặc thù cho nhóm trẻ này chứ không phải như trẻ khiếm thị hoặc trẻ rối loạn phổ tự
kỉ [60]. Nhóm tác giả Phạm Minh Mục, Trần Thu Giang (2012) cũng chỉ rõ trẻ đa
tật là trẻ có từ hai hay nhiều khuyết tật trở lên và các khuyết tật này ảnh hưởng đến
sự phát triển của trẻ, địi hỏi cần có các biện pháp can thiệp đặc thù mà không phải
là chỉ cho một dạng khuyết tật [43] [44].
Thứ hai: Nghiên cứu ảnh hưởng của khuyết tật thị giác và rối loạn phổ tự kỉ
đến sự phát triển của trẻ
Tác giả Nandini Rawal & Vimual Thawani đã chỉ ra khó khăn đặc trưng của
trẻ khiếm thị đa tật nói chung và trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ nói riêng như:
a) Có nhận thức lệch lạc, chưa chính xác về thế giới xung quanh; b) Thiếu sự tò mò
và thiếu đi nhiều động lực cơ bản, phòng vệ khi được động chạm đến; c) Có vấn đề
về y tế dẫn đến chậm phát triển nghiêm trọng; d) Khó khăn trong việc thiết lập và
duy trì mối quan hệ cá nhân; e) Khó khăn trong ăn uống, giấc ngủ [48]. Đặc biệt, tác
giả cũng khẳng định, khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh hưởng nghiêm trọng
đến kĩ năng giao tiếp xã hội của trẻ [48].
Khiếm khuyết của cơ quan thị giác kết hợp với rối loạn phổ tự kỉ đã ảnh
hưởng đến vấn đề nhận thức của trẻ khiếm thị đa tật (Fraiberg (1977), Hyvarinen
(1994), Watren (1994), Hatton (1996), A.G. Litvac (1998), Olson (1999), Palmer
(2011). Theo các tác giả, trẻ khiếm thị khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ hạn chế
trong việc thu nhận các thông tin từ mơi trường xung quanh, giảm thiểu cảm giác,
khó khăn, nghèo nàn trong nhận thức cảm tính và ảnh hưởng tiêu cực đến sự phát
triển của tư duy, tưởng tượng. Trẻ chủ yếu sử dụng cơ quan xúc giác khi tri giác các
sự vật hiện tượng nên biểu tượng của trẻ thường rất nghèo nàn, khuyết thiếu hoặc
đôi khi xuất hiện biểu tượng sự vật khơng phù hợp với chính nó [48][96].
Sự kết hợp của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết khác bao gồm
RLPTK còn ảnh hưởng đến khả năng đọc viết, đặc biệt là kĩ năng tiền đọc, tiền viết
chữ Braille của trẻ. Các tác giả Zascarvage & Keefe (2004), Witenstein (2006),
Durando (2008), McDonmell & Hawken (2008) đã nhấn mạnh, việc đọc viết chữ
Braille là rất khó khăn đối với nhóm trẻ này [97].
Nhóm tác giả Trief Ellen, Bruce Susan, Cascella & Paul (2010), Romski &

Sevcik (2005); Franco, Meer, Lang & Camargo (2010); Beal, Alvarez & Huston
(2014) đã phân tích những ảnh hưởng của khuyết tật thị giác với các khiếm khuyết

10


khác đi kèm đặc biệt là rối loạn phổ tự kỉ, khiếm thính đối với sự phát triển ngơn
ngữ của trẻ. Những trẻ này rất hạn chế về ngôn ngữ lời nói, chủ yếu sử dụng ngơn
ngữ cử chỉ điệu bộ và ngôn ngữ biểu tượng. Đối với một số trẻ khiếm thị có ngơn
ngữ lời nói thì vốn từ của các em thường nghèo nàn, chỉ tập trung vào danh từ; khả
năng hiểu lời nói hạn chế [98] [103].
Thứ ba: Nghiên cứu về mục tiêu, chương trình, phương pháp và các yếu tố
ảnh hưởng đến giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ
Tác giả Sumitra Mishra (2011) đã chỉ rõ mục tiêu căn bản của bất kì chương
trình giảng dạy cho trẻ khiếm thị đa tật là làm cho cuộc sống của trẻ hạnh phúc và
lành mạnh hơn. Mục tiêu giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ là tạo cơ
hội để trẻ có những trải nghiệm học tập, giúp các em quan tâm đến những nhu cầu
thiết yếu của bản thân như ăn uống, đánh răng, tắm giặt cũng như nhu cầu di chuyển
từ nơi này đến nơi khác, tìm kiếm định vị các vật mà trẻ cần; hình thành kĩ năng giải
quyết vấn đề tự nhiên xuất hiện trong cuộc sống, nhận biết những người quan trọng
trong cuộc sống của trẻ, thiết lập mối quan hệ với họ và tự đưa yêu cầu khi trẻ cần
hỗ trợ [48]. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự
kỉ chính là để trẻ có thể sống độc lập nhất và có khả năng giao tiếp với mọi người
xung quanh.
Theo Hitchcock, Meyer, Rose & Jackson (2002) cho rằng, trong khuôn khổ
một lớp học cụ thể, tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng có nghĩa là học sinh
khuyết tật tham gia vào chương trình, học các nội dung học tập, sử dụng đồ dùng
phương tiện học tập tương tự như các bạn không khuyết tật cùng lớp. Thêm vào đó,
giáo viên cần cung cấp cho học sinh những hỗ trợ và điều chỉnh phù hợp để có thể
tối đa hóa việc học tập và tham gia vào các hoạt động.

Theo nghiên cứu của Jones, Jones & Ewing (2015), hiện nay có ba cách tiếp
cận nhằm phát triển chương trình giáo dục cho trẻ em đa tật nói chung, trẻ khiếm thị
kèm RLPTK nói riêng bao gồm: (1) Kế hoạch tổng thể cá nhân; (2) Đánh giá mơi
trường; (3) Điều chỉnh chương trình phổ thơng. Trẻ khiếm thị khiếm thị kèm
RLPTK có quyền khơng chỉ tiếp cận chương trình giáo dục phổ thơng mà cịn có
quyền có được chương trình bổ trợ phù hợp để đáp ứng tối đa cơ hội học tập. Việc
chuẩn bị cho trẻ học tập cần được thực hiện trước khi chương trình được điều chỉnh
bao gồm cả việc đánh giá trẻ với đánh giá môi trường hoặc kế hoạch tổng thể cá
nhân. Cũng theo nghiên cứu này, những nội dung giáo dục chủ yếu cho trẻ là các kĩ
năng học đường chức năng, kĩ năng giao tiếp và ngôn ngữ, kĩ năng hành vi- xã hội,

11


kĩ năng vận động và kĩ năng sống hàng ngày.
Trẻ khiếm thị kèm RLPTK cần chương trình cốt lõi mở rộng (Expanded
Core Curriculum - ECC) đáp ứng những kĩ năng đặc biệt như: KNGT, định hướng
di chuyển, kĩ năng giao tiếp xã hội, kĩ năng sống độc lập, kĩ năng sống hàng ngày,
giáo dục nghề nghiệp, kĩ năng công nghệ (Hatlen, (2000); Lord & McGee (2001)
[77] [94]. Thêm vào đó, Collins (1992), Kloos (2006), Kelley (1998), Reena
Bhandari & Jayjanthi Narayan (2011) cũng cho rằng, trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ
tự kỉ cần “chương trình chức năng” phù hợp với độ tuổi thể hiện mục đích phát
triển ngơn ngữ, giác quan, chiến lược giảng dạy ưu tiên cho phong cách học tập của
trẻ, khả năng vận động, di chuyển, mở rộng kĩ năng nhận thức thông qua điều chỉnh
môi trường, tăng cơ hội tương tác xã hội, đọc, viết ở những nơi có thể. Chương trình
giảng dạy theo đường xoắn ốc mà nội dung chương trình tập trung vào đáp ứng
những nhu cầu cá nhân của trẻ. Nội dung chương trình bao gồm: các hoạt động sống
độc lập, phát triển KNGT, làm việc, vui chơi giải trí và nghỉ ngơi. Chương trình
giáo dục này cần lấy mục tiêu độc lập và tăng cường giao tiếp cho trẻ với mọi người
xung quanh làm hàng đầu và đáp ứng các tiêu chí: dạy những kĩ năng thiết thực và

có ý nghĩa, dạy kĩ năng trong một khung cảnh tự nhiên, chia công việc thành những
bước nhỏ, cung cấp sự trợ giúp khi cần, cung cấp các cơ hội lặp đi lặp lại thực hành
các kĩ năng, sử dụng đồ vật thật, phát triển thói quen, sử dụng ngơn ngữ và giọng
nói bình thường [48] [78][96]. Đặc biệt, hầu hết các tác giả đều đề cập đến vấn đề
xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (Individual Eduacation Plan/Program - IEP) là
vô cùng cần thiết và quan trọng đối với giáo dục cho trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ
tự kỉ [80][84]. GV cần điều chỉnh linh hoạt kế hoạch giáo dục cá nhân thích nghi
với sự khác biệt của mỗi trẻ. IEP nên dựa vào mức độ khả năng hiện tại, tiên quyết
của mỗi trẻ.
Dựa trên chương trình của Tổ chức “The National Agenda for the Education
of Children and Youths with Visualimpairment, Including Those with Multiple
Disabilities” (Chương trình nghị sự quốc gia giáo dục trẻ em và thanh niên khiếm
thị, bao gồm những người khiếm thị đa tật) (2004), nhóm tác giả Marilyn H. Gense
& D.Jay Gense (2005) đã chỉ ra những nội dung cốt lõi của chương trình giáo dục
cho trẻ khiếm thị kèm RLPTK: Phát triển tính chủ động, đa dạng các chức năng
trong KNGT, tương tác trong thực hiện các nhiệm vụ và trong khi chơi, kĩ năng xã
hội, kĩ năng vận động thô, kỹ năng vận động tinh, kĩ năng nhận thức, xây dựng hành
vi phù hợp, kĩ năng độc lập (định hướng di chuyển, tự phục vụ) [76]. Đặc biệt, các

12


tác giả cũng đưa ra bốn nguyên tắc khi xây dựng chương trình cốt lõi cho trẻ khiếm
thị kèm RLPTK.
Có nhiều nghiên cứu về phương pháp giáo dục cho trẻ khiếm thị đa tật nói
chung và trẻ khiếm thị kèm RLPTK nói riêng. Tiêu biểu là nghiên cứu của các tác
giả Jansen (2003), Marilyn H. Gense & D. Jay Gense (2005) WiliiamMac, L & Lee,
M (2002), Correa-Torres.S. M. (2008) Palmer (2011) Parker (2009) đã nhấn mạnh
đến phương pháp quan trọng khi làm việc với trẻ khiếm thị đa tật đặc biệt trẻ khiếm
thị kèm RLPTK là hướng dẫn theo từng bước nhỏ một, giáo dục dựa trên sự trải

nghiệm, sử dụng phần thưởng từ tự nhiên, tiếp cận đa giác quan, dạy kĩ năng dựa
trên việc xây dựng hành vi tích cực và quản lý hành vi tiêu cực [105] [76][97].
Mặt khác, để đảm bảo hiệu quả giáo dục đối với trẻ khiếm thị kèm RLPTK,
phương pháp điều chỉnh môi trường học tập đáp ứng khả năng và nhu cầu của trẻ
cũng cần được quan tâm. Theo Horvath, Kampfer, Bohach và Keamrns (2005), môi
trường cần đáp ứng sự đa dạng và phù hợp với trẻ. Trẻ khiếm thị kèm RLPTK cần
môi trường thuận lợi về thị giác như chữ nổi Braille, chữ phóng to, ánh sáng phù
hợp với mức độ thị lực, các bệnh về mắt của trẻ và môi trường nghe phù hợp nhất
về cường độ âm thanh, thiết bị hỗ trợ nghe và môi trường giúp trẻ đa tật sử dụng tối
đa phối hợp các giác quan [76]. Các tác giả cũng đã nghiên cứu và đề cập đến các
phương tiện hỗ trợ trong giáo dục cho trẻ như: gậy định hướng di chuyển, thiết bị
máy điện cầm tay để hỗ trợ trẻ đi du lịch, xe lăn và nhấn mạnh vai trò của các thiết
bị hỗ trợ đối với trẻ [82][104].
Ở
Việt Nam, các tác giả tiêu biểu đã nghiên cứu về các phương pháp,
phương tiện, nguyên tắc và các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục cho trẻ khiếm thị đa
tật như: Phạm Minh Mục, Trần Thu Giang (2012); Hoàng Thị Nho, Cao Xuân Mỹ
(2017). Tác giả Nguyễn Đức Minh (2010) đã đưa ra những nguyên tắc trong giáo
dục trẻ khiếm thị đa tật bao gồm trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ như: (1) Giáo
dục dựa vào mặt mạnh và phù hợp với những khả năng còn lại và nhu cầu của trẻ;
(2) Thực hiện giáo dục trong hoạt động tích cực đa dạng về các hình thức tổ
chức;
(3) Tăng cường giao tiếp tích cực giữa trẻ với môi trường xung quanh; (4) Định
hướng để trẻ sống tự lập và hòa nhập cộng đồng [39]. Nhóm tác giả Phạm Minh
Mục, Trần Thu Giang (2012), Phan Thị Thuỷ (2017) cũng nhấn mạnh trẻ khiếm thị
đa tật vẫn có thể phát triển, sống tự lập và hòa nhập cộng đồng nếu được giáo dục
bằng các phương pháp, phương tiện phù hợp trong hoạt động tích cực theo kế hoạch
giáo dục cá nhân cụ thể tại môi trường thân thiện [44] [63]. Tuy nhiên, để phát triển
được các kĩ năng này, đòi hỏi trẻ khiếm thị kèm rối loạn phổ tự kỉ cần nỗ lực rất lớn

13