Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy khoá trình lịch sử việt nam 1930 1945 (SGK lịch sử lớp 12)

Mở ĐầU
1. Lý do chọn đề tài.
Bớc sang thế kỉ XXI, đất nớc ta đang phải đối mặt với những tranh đua về
sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, nền kinh tế tri thức ngày
càng phát triển mạnh, tri thức đợc xem là nguồn nhân lực chủ yếu. Do đó, giáo
dục đào tạo đợc coi là quốc sách hàng đầu, giáo dục đóng vai trò then chốt
trong toàn bộ sự nghiệp xây dựng chủ nghĩa xà hội và bảo vệ Tổ quốc, là một
động lực đa đất nớc thoát khỏi nghèo nàn, lạc hậu vơn lên trình độ tiên tiến của
thế giới [3; 10], giáo dục là chìa khóa mở cửa tiến vào tơng lai [3; 10]. Nh
vậy, Đảng và nhà nớc ta ngày càng xác định rõ vai trò của giáo dục, quan tâm
đến giáo dục là quan tâm đến thế hệ trẻ, cũng là quan tâm đến tơng lai của đất
nớc. Nằm trong định hớng chung đó, khoa học xà hội và nhất là khoa học lịch
sử đợc đặc biệt quan tâm, bởi vì lịch sử có u thế hơn trong việc giáo dục t tởng,
tình cảm ở các em.
Để lịch sử phát huy u thế hơn nữa trong việc giáo dục thế hệ trẻ thì vấn đề
đặt ra là ngày càng phải đổi mới phơng pháp dạy học sao cho phù hợp với tình
hình mới. Do đó, vấn đề cải tiến phơng pháp dạy học lịch sử đợc đặt ra. Nghị
quyết Hội nghị lần II BCHTW Đảng cộng sản Việt Nam(Khóa VIII) chỉ rõ:
Phải đổi mới phơng pháp giáo dục-đào tạo, khắc phơc lèi trun thơ mét chiỊu,
rÌn lun thµnh nÕp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các phơng
pháp tiên tiến và phơng pháp hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện
và thời gian tù häc, tù nghiªn cøu cho häc sinh” [42; 41].
VËy làm thế nào để nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ? Đó là câu hỏi của
không ít những nhà giáo có tâm huyết và các nhà nghiên cứu bộ môn đặt ra.
Chúng ta biết rằng, dạy học lịch sử không phải thầy đọc trò chép, bắt học sinh
học thuộc lòng, mà phải hớng dẫn gợi mở cho các em tự tìm tòi kiến thức. Đặc
trng của dạy học lịch sử là khơi dậy quá khứ để nhìn nhận hiện tại và tơng
lai, do đó cần làm cho quá khứ sống lại sinh động, chính xác. Trong dạy học
lịch sử, giáo viên ngoài việc truyền thụ tri thức - giáo dục t tởng, tình cảm cần
phải chú ý tới việc phát triển t duy, trí thông minh, óc sáng tạo ở học sinh, phải
giúp các em đánh giá sự kiện, rút ra kết luận và hình thành khái niệm, từ đó

góp phần đào tạo nên những con ngời mới có kiến thức văn hóa, khoa học, có
kĩ năng nghề nghiệp lao động tự chủ, sáng tạo và có kỉ luËt …” [34; 2]. Muèn” [34; 2]. Muèn
vËy, cÇn có những phơng pháp dạy học mới và việc xây dùng, vËn dơng ph¬ng
1


pháp dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp quan trọng để phát huy tính tích
cực, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực hành động cho học sinh.
Mặt khác, thực tế dạy học lịch sử ở phổ thông hiện nay cho thấy cũng còn
không ít giáo viên do quan niệm sai lầm hoặc do thiếu phơng pháp đà cho rằng
lịch sử là môn thuần túy lý thuyết. Với quan niệm sai lầm đó, họ đà biến giờ
học lịch sử thành một giờ học khô khan, khó hiểu. Điều này giải thích tại sao
học sinh của chúng ta không có hứng thú với môn lịch sử.
Để khắc phục tình trạng trên và để thực hiện mục tiêu đào tạo của Đảng
thì việc đổi mới phơng pháp dạy học là điều cần thiết. Việc lựa chọn đề tài:
Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy khóa trình lịch sử Việt Nam
1930-1945 (SGK lịch sử lớp 12), góp phần vào thực hiện những nhiệm vụ
đang đặt ra cho lí luận dạy học bộ môn cũng nh thực tế dạy học ở trờng phổ
thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề.
Vấn đề vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử có ý nghĩa rất
quan trọng, đà đợc một số công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và
ngoài nớc đề cập đến.
2.1. Tài liệu nớc ngoài.
I.Ia.Lécne trong cuốn Dạy học nêu vấn đề (NXBGD - 1997) đà làm
sáng tỏ bản chất của phơng pháp dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phơng
pháp đó, tác dụng và phạm vi áp dụng của nó. Tác giả xem xét các chức năng
cơ bản của dạy học nêu vấn đề và những điều kiện áp dụng phơng pháp đó hiệu
quả nhất. Tác giả lu ý ngời đọc chẳng những đến các mặt lí luận của vấn đề mà
cả đến nhiệm vụ thuộc về tổ chức thực hành mà nếu không giải quyết thì dạy

học nêu vấn đề không thể đảm nhiệm đợc vai trò của nó.Tác giả nêu rõ: Dạy
học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có
hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề mà các bài toán có vấn đề đợc xây
dựng theo nội dung tài liệu học trong chơng trình [19; 6].
Ôkôn trong cuốn Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (NXBGD - HN 1976) vạch rõ cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, cách thức tạo ra tình huống
có vấn đề nh thế nào [34; 2]. Muốn đồng thời ông còn đa ra hệ thống thực nghiệm khá đầy
đủ, chi tiết để chứng minh, làm cơ sở cho những luận điểm của mình.
M.Crugliắc trong bài Tri thức và t duy in trong cuốn Phát triển t duy
học sinh(NXBGD - HN - 1984) đà khẳng định: Dạy học nêu vấn đề đặc biệt
2


có giá trị và quan trọng. Đó là một hình thức có hiệu quả để tổ chức sự tìm tòi
trí tuệ khi tiếp thu tri thức thông qua việc giải quyết các vấn đề [1; 70].
M.A.Đanilốp và M.N.Xcatkin trong Lí luận dạy học ở trờng phổ thông
(NXBGD - HN - 1984) đà nêu rõ Ngời ta đà phát hiện ra vai trò quan trọng
của nhiệm vụ nhận thức trong quá trình học tập, và đồng thời cũng nêu lên
sự cần thiết phải xây dựng tình huống có vấn đề khi nghiên cứu cáđề tài quan
trọng của giáo trình [34; 2]. Muốn [8; 10].
2.2.Tài liệu trong nớc.
Trớc hết phải kể đến các giáo trình phơng pháp dạy học lịch sử của tác giả
Trần Ngọc Liên chủ biên - xuất bản vào những năm 1992, 2001, 2002 đà đề
cập đến một số vấn đề của dạy học nêu vấn đề nh: Cách tạo tình huống có vấn
đề và giải quyết vấn đề đặt ra thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức.
Trong cuốn Đại cơng về phơng pháp dạy học lịch sử ở trờng trung học
phổ thông( Tủ sách đại học Vinh- dùng cho sinh viên s phạm ngành lịch sử Vinh 2001), Tiến sỹ Trần Viết Thụ đà trình bày nhiều khía cạnh của dạy học
nêu vấn đề: đặc trng bản chất của dạy học nêu vấn đề, việc tạo tình huống có
vấn đề và cách giải quyết vấn đề, các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn
đề [34; 2]. MuốnTrong đó, tác giả khẳng định vận dụng các hình thức của dạy học nêu
vấn đề là biện pháp có hiệu quả nhất [38; 101].

Trong cn “Ph¸t triĨn tÝnh tÝch cùc, tÝnh tù lùc của học sinh trong qúa
trình dạy học của PGS - PTS Nguyễn Ngọc Bảo đà nhấn mạnh dạy học nêu
vấn đề là phơng pháp có tác động kích thích tích cùc tÝnh tù lùc nhËn thøc cña
häc sinh” [2; 33].
VÊn đề này còn đợc đề cập đến trong các tạp chí nghiên cứu giáo dục,
nghiên cứu lịch sử [34; 2]. Mn hay trong c¸c khãa ln tèt nghiƯp cđa sinh viên các
khóa trớc. Trong mỗi bài viết, các tác giả nghiên cứu những khía cạnh khác
nhau của dạy học nêu vấn đề nhng nhìn chung đều thừa nhận vai trò quan
trọng, ý nghĩa về nhiều mặt của dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở tr ờng phổ thông.
Ngoài ra, để việc vận dụng dạy học nêu vấn đề đạt đợc hiệu quả cao, bên
cạnh các tài liệu nói trên, chúng tôi còn sử dụng các loại tài liệu hớng dẫn
giảng dạy và sách giáo viên nh: Thiết kế bài giảng lịch sử ở trờng PTTH
(Phan Ngọc Liên (CB), NXB ĐHQG, HN,1999), Sách giáo viên lịch sử lớp
12 (Nguyễn Anh Thái, Trần Văn Trị, Nguyễn Thừa Hû, NXBGD, HN, 1999),

3


Tài liệu bồi dỡng giảng dạy sách giáo khoa lớp 12 cải cách giáo dục bộ môn
lịch sử (Bộ giáo dục và đào tạo, vụ giáo viên, Hà Nội, 1999) [34; 2]. Muốn
Tóm lại, các công trình nêu trên đà đặt cơ sở lí luận cho việc giải quyết đề
tài nhng chỉ dới dạng khái quát chứ cha nêu ra những phơng pháp cụ thể, thiết
thực cho việc vận dụng các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn đề nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học chơng Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt
Nam (1930-1945).
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu.
Đối tợng và phạm vi nghiên cứu của đề tài này là vận dụng các hình thức
cơ bản của dạy học nêu vấn đề vào giảng dạy chơng cuộc cách mạng giải
phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945 (SGK lịch sử lớp 12) nhằm phát huy tối
đa năng lực t duy độc lập, khả năng sáng tạo của ngời học.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Mục đích nghiên cứu.
- Tìm hiểu đặc điểm và vai trò, tác dụngcủa ba hình thức dạy học nêu vấn
đề nhằm góp phần nâng cao hiệu quả bài học lịch sử.
- Đề xuất phơng án tối u cho việc vận dụng các hình thức cơ bản của dạy
học nêu vấn đề vào giảng dạy chơng Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt
Nam 1930 - 1945(SGK lịch sử lớp 12)nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
hình thành năng lực t duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học
sinh.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để đạt mục đích trên, đề tài giải quyết những nhiệm vụ cơ bản sau:
- Từ lí luận và thực tế dạy học ở trờng phổ thông, khẳng định có thể sử
dụng và sử dụng tốt 3 hình thức dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử.
- Xác định cách thức và biện pháp vận dụng 3 hình thức của dạy học nêu
vấn đề trong dạy học lịch sử nói chung và trong việc giảng dạy chơng Cuộc
cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945 (SGK lịch sử lớp 12).
- Tiến hành thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của quá trình
nghiên cứu.
5. Giả thuyết khoa häc.

4


Nếu vận dụng tốt các hình thức của dạy học nêu vấn đề trong dạy học chơng Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945 (SGK lịch sử
lớp 12) thì sẽ nâng cao đợc hiệu quả của các bài học và sẽ phát huy đợc tính
tích cực nhận thức, gây hứng thú trong quá trình học tập, hình thành cho học
sinh khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng nh trong thực
tiễn.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tác phẩm của các tác gia kinh điển, của Hồ Chí Minh và

của Đảng ta về giáo dục, nghiên cứu các công trình của các nhà khoa học giáo
dục, lịch sử trong và ngoài nớc về việc vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử.
- Tiến hành điều tra, khảo sát để nâng cao tính chân thực, khoa học của đề tài
7. Bố cục của đề tài.
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, nội dung
của đề tài đợc trình bày trong ba chơng.
Chơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học nêu vấn đề
trong dạy học lịch sử ở trờng phổ thông trung học.
Chơng 2. Phơng pháp vận dụng dạy học nêu vấn đề trong dạy học chơng
Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930 - 1945 (SGK Lịch sử
lớp 12 ).
Chơng 3. Thực nghiệm s ph¹m.

5


nội dung
Chơng 1:

Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học nêu vấn đề trong
dạy học lịch sử ở trờng phổ thông trung học
1.1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
1.1.1. Cơ sở lí luận:
1.1.1.1. Đặc điểm tâm lí học sinh.
Chủ nghĩa duy vật biện chứng đà khẳng định rằng nhận thức là sự phản
ánh khách quan hiện thực và các quy luật của nó vào đầu óc con ngời. Sự phản
ánh đó là một quy trình vận động và phát triển không ngừng. Quá trình vận
động này đà đợc Lênin khái quát:
Từ trực quan sinh động đến t duy trừu tợng, từ t duy trừu tợng đến thực

tiễn, đó là con đờng của sự nhận thức chân lí, nhận thức hiện thực khách quan
[20; 213].
Theo quan điểm của Lênin, quá trình nhận thức không phải là một con đờng thẳng mà rất quanh co và phức tạp. Con đờng ấy đi từ nhận thức cảm tính,
giai đoạn đầu tiên của quá trình nhận thức, giai đoạn nhận thức trực tiếp sự vật,
hiện tợng ở mức độ thấp mà cha đi vào bản chất - đến nhận thức lí tính, giai
đoạn nhận thức cao hơn mang tính tổng hợp khái quát, phân tích giúp con ngời
nhận thức đợc bản chất và quy luật của sự vật, hiện tợng. Còn thực tiễn không
chỉ là cơ sở của nhận thức mà còn là tiêu chuẩn để xác nhận chân lí. Tất cả
những hiểu biết của con ngời phải đợc khảo nghiệm trở lại trong thực tiễn thì
trình độ nhận thức của con ngêi cµng phong phó vµ trë thµnh hƯ thèng lí luận.
Quá trình nhận thức của học sinh cũng không nằm ngoài quy luật chung
ấy, cũng bắt đầu từ chỗ cảm tính tri giác đối tợng (trực quan sinh động) đến
bản chất của sự vật, hiện tợng, xây dựng khái niệm và hình thành lí thuyết.
Tuy nhiên, nó cũng mang đặc điểm riêng biệt. Nếu nh các nhà bác học tìm
hiểu cái mới mà mọi ngời cha biết (cái mới khách quan) và con đờng nhận
thức của họ phải trải qua nhiều vấp váp, sai lầm, mò mẫm, trải qua nhiều giả
thuyết và thực nghiệm thì ngợc lại, học sinh tiếp thu cái mới một cách chủ
quan, cái mà khoa học đà phát hiện ra và nhận thức đợc nó. Đó chính là sự
khám phá lại những kiến thức kinh nghiệm mà nhân loại đà khám phá ra. Vì
vậy, việc tiếp thu đợc chân lí nói trên sẽ đạt kết quả tốt hơn nếu nó đợc thông
qua hoạt động trí tuệ tích cực và khi hoạt động đó đợc tiến hµnh theo sù híng
6


dẫn của giáo viên nhằm tìm ra những điều cha biết mà đối với học sinh, nó
xuất hiện nh là một vấn đề cần giải quyết.
Do vậy, dới sự hớng dẫn của giáo viên, trình tự nhận thức của học sinh
cũng có thể không tuân theo quy luật nhận thức chung, mà đi từ cụ thể đến
trừu tợng hoặc từ trừu tợng đến cụ thể, khái quát. Đúng nh Thái Duy Tuyên đÃ
nói Trong nhận thức học tập, tùy thuộc vào đặc điểm tài liệu, khả năng và

điều kiện thực tế của giáo viên và học sinh mà thầy giáo giới thiệu tài liệu đi từ
cụ thể đến trừu tợng hay từ trừu tợng đến cụ thể [40; 10].
Điều quan trọng là trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học
sinh, giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách chủ
động, sáng tạo, độc lập và tích cực nhằm đảm bảo cho các em có đợc những tri
thức vững chắc, nâng cao đợc trình độ t duy.
Mặt khác, tâm lí học cũng đà chứng minh đợc rằng quá trình nhận thức
của học sinh ở các cấp học không giống nhau, đặc biệt là ở lứa tuối PTTH.
Đây là giai đoạn mà trí tuệ, khả năng t duy và sáng tạo của học sinh phát triển
mạnh, nên giáo viên cũng cần phải lu ý để điều chỉnh hoạt động dạy học cho
phù hợp, nhất là về phơng pháp giảng dạy.
Tóm lại, quá trình nhận thức của học sinh là quá trình khám phá lại tri
thức mà nhân loại đà tìm ra. Quá trình này tùy thuộc vào các khả năng, lứa
tuổi của học sinh. Nó diễn ra dới sự chỉ đạo của giáo viên nhằm phát triển và
hoàn thiện t duy độc lập của các em. Do đó, nó đòi hỏi ngời giáo viên phải có
kĩ thuật, kĩ năng s phạm cao. Muốn vậy, ngoài việc trang bị đầy đủ kiến thức,
ngời giáo viên cũng phải có phơng pháp dạy học phù hợp. Và đúng nh chúng
ta đà khẳng định, t duy của học sinh bắt đầu hoạt động khi các em có những
thắc mắc về nhận thức. Lúc đó t duy mang tính tích cực, tìm tòi, phát hiện, và
do đó học sinh sÏ cã høng thó cao ®èi víi vÊn ®Ị nghiên cứu. Dạy học nêu vấn
đề đặt học sinh vào vị trí của ngời nghiên cứu làm tăng mức tích cực hoạt động
của các em khi tiếp thu kiến thức, điều đó đảm bảo những kiến thức tiếp thu sẽ
sâu sắc hơn đồng thời nâng cao năng lực t duy cho các em. Nói cách khác dạy
học nêu vấn đề là phơng pháp dạy học phù hợp với đặc điểm t©m lÝ, løa ti
cđa häc sinh ë tõng líp häc, cấp học, góp phần phát triển năng lực t duy sáng
tạo cho các em học sinh thông qua việc tạo tình huống có vấn đề và hớng dẫn
học sinh giải quyết vấn đề đặt ra.
1.1.1.2. Đặc điểm nhận thức của häc sinh trong häc tËp lÞch sư.

7

Lịch sử là quá trình phát sinh, phát triển khách quan của tự nhiên và xÃ
hội diễn ra ngoài ý muốn chủ quan của con ngời. Lịch sử là thực tế không thể
chối cÃi và không ai có thể thay đổi đợc. Ngay từ khi mới xuất hiện và trong
quá trình phát triển của mình, con ngời nảy sinh nhu cầu nhận thức về chính
mình và tổ chức xà hội của mình, bên cạnh nhận thức về tự nhiên, vì vậy, con
ngời đà tạo nên lịch sử. Lúc đầu, ý thức lịch sử của con ngời mới chỉ là những
quan niệm về nguồn gốc, tổ tiên và cùng với thời gian, cïng víi sù ph¸t triĨn
cđa x· héi, nhËn thøc về lịch sử của con ngời càng phong phú và sâu sắc thêm.
Có thể nói, lịch sử là một quá trình thống nhất hợp quy luật và đầy mâu thuẫn.
Nó bao gồm lịch sử của tất cả các quốc gia, dân tộc trên thế giới. Việc học tập
lịch sử, nhất là đối với học sinh PTTH, là nhằm cung cấp cho học sinh những
kiến thức cơ bản của khoa học lịch sử (bao gồm cả lịch sử thế giới và lịch sử
dân tộc), góp phần hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo đức,
chính trị cho học sinh.
Nhận thức lịch sử đúng đắn là yếu tố khách quan để hành động đúng, có
hiệu quả trong hiện tại và dự đoán sự phát triển của tơng lai.Lịch sử là bó
đuốc soi đờng đi đến tơng lai. Trong việc nhận thức lịch sử, không chỉ biết
mà phải hiểu để rút ra bài học kinh nghiệm cho hoạt động thực tiễn. Từ đó,
không chỉ giúp học sinh hiểu biết sâu sắc hơn mà còn rèn luyện cho các em trở
thành những con ngêi cã t duy ®éc lËp, tù chđ, chđ động, sáng tạo trong suy
nghĩ cũng nh hành động. Để làm đợc điều đó, ngời giáo viên phải có phơng
pháp dạy học phù hợp. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu
một trong số các phơng pháp dạy học tích cực đó - Phơng pháp dạy học nêu
vấn đề. Mặc dù không phải là một phơng pháp vạn năng nhng qua thực tiễn
của việc dạy học, phơng pháp dạy học nêu vấn đề đà phát huy đợc hiệu quả
rộng rÃi của nó. Chẳng những nó đảm bảo phát triển trí tuệ học sinh tới trình
độ cao mà còn ảnh hởng đến phong cách, tinh thần học tập, động cơ học tập
của học sinh. Thông qua việc tạo tình huống có vấn đề và hớng dẫn học sinh

giải quyết vấn đề đó, dạy học nêu vấn đề góp phần phát huy tối đa năng lực
độc lập, sáng tạo, tích cực của học sinh.
1.1.1.3. Cơ sở lí luận dạy học.
Trớc những biến chuyển ngày càng to lớn của tình hình thế giới và do tác
động của cơ chế thị trờng, vai trò của giáo dục ngày càng đợc đề cao và đợc
xem nh là động lực trực tiếp nhất để bồi dỡng nhân lực, đào tạo nhân tài vµ

8


thúc đẩy sự phát triển của xà hội. Do đó, nhà trờng hiện nay muốn tồn tại và
phát triển thì phải đổi mới việc dạy học trên cả 3 phơng diện: Mục tiêu giảng
dạy, nội dung giảng dạy và phơng pháp giảng dạy. Trong đó, yếu tố phơng
pháp là yếu tè cèt lâi nhÊt, yÕu tè quan träng cuèi cïng quyết định nâng cao
chất lợng đào tạo để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo đợc nhanh chóng thích
ứng với cơ chế mới.
Chủ tịch Hồ Chí Minh khi mở đầu cuốn Lịch sử Việt Nam đà viết:
Dân ta phải biết sư ta
Cho têng gèc tÝch níc nhµ ViƯt Nam”
[30; 221]
Cã thể xem đây là nguyên tắc s phạm về mối quan hệ giữa biết và tờng đợc đề cập đến trong giáo dục học hiện nay, tức là bàn về mối quan hệ
giữa hiểu và biết. Luật giáo dục đà nhấn mạnh đến yêu cầu đối với phơng
pháp giáo dục là phải biết phát huy tính tích cực, chủ động, t duy sáng tạo của
ngời học, bồi dõng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên.
Tuy nhiên, trong thực tế, chất lợng giảng dạy ở trờng phổ thông đang còn
tồn tại nhiều bất cập. Chất lợng đó thực chất không phải do nội dung bài dạy
mà phần lớn là do phơng pháp dạy học cha có hiệu quả. Hiện vẫn tồn tại nhiều
quan niệm không đúng về phơng pháp dạy học. Không ít ngời lÃng quên hoặc
không coi trọng đúng mức vấn đề phơng pháp. Vẫn tồn tại khá vững chắc quan
niệm sai lầm cho rằng ngời thầy giáo giỏi, lí tởng là ngời dạy uyên bác, chỉ

cần có kiến thức nhiều và sâu; ngời thầy giáo là cuốn từ điển bách khoa. Với
quan niệm này, ngời thầy đợc coi là trung tâm của quá trình dạy học, chủ
động truyền đạt kiến thức sẵn có còn học sinh thụ động tiếp thu kiến thức.
Tình trạng thầy nói trò chép trong giờ giảng và nói lại những điều thầy đÃ
nói, sách giáo khoa đà ghi trong giờ kiểm tra, thậm chí cả bài tập [34; 2]. Muốnlà hiện t ợng thờng gặp. Điều này dẫn đến hậu quả là chất lợng đào tạo giảm sút, vai trò
vị trí của bộ môn lịch sử ngày càng suy yếu.
Song, trớc những biến chuyển của tình hình thế giới, khi mà cuộc cách
mạng khoa học - công nghệ đang diễn ra nh vũ bÃo, tác động sâu sắc đến mọi
lĩnh vực của đời sống xà hội. Hơn bao giờ hết, con ngời đang đứng trớc những
diễn biến to lớn, phức tạp về lịch sử - xà héi vµ khoa häc - kÜ tht. NhiỊu mèi
quan hƯ, mâu thuẫn của thời đại đặt ra cần phải giải quyết. Nó đòi hỏi con ngời
đợc giáo dục không chỉ về mặt kiến thức mà còn phải trang bị phơng ph¸p luËn

9


và phơng pháp t duy phù hợp. Trong bối cảnh đó, các phơng pháp dạy học
truyền thống trở nên không còn phù hợp. Và vấn đề đổi mới phơng pháp dạy
học đợc đặt ra cấp thiết đối với mỗi quốc gia, dân tộc trên toàn thế giới.
Chúng ta biết rằng, trên thế giới, tại nhiều quốc gia, phong trào đổi mới,
cải cách phơng pháp dạy học đơc dấy lên mạnh mẽ vào giữa thế kỉ XX, trong
đó phải kể đến Nga, Mĩ. ở nớc ta, việc đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay
là cần thiết và cấp bách nhằm đáp ứng đợc mục tiêu, nhiệm vụ mà nền giáo
dục đà đặt ra là làm sao cho ngời học phải suy nghĩ, tìm tòi, hiểu rộng hơn
những điều thầy nói, mở rộng từ đây năng lực sáng tạo của ngời học. [10; 47].
Tiến hành cách dạy - học nh vậy sẽ khơi dậy đợc vốn trí tuệ có thể đang còn
tiềm ẩn ở trong mỗi học sinh.
Tuy nhiên, việc đổi mới phơng pháp dạy học phải dựa trên điều kiện thực
tế của đất nớc, tức là trớc hết phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học.
Đổi mới không có nghĩa là xóa bỏ hoàn toàn các phơng pháp dạy học truyền

thống. Bởi bên cạnh những hạn chế, các phơng pháp này vẫn còn giá trị.Vì
vậy, hớng tìm tòi của chúng ta là kết nhuần nhuyễn những giá trị truyền thống
có tác dụng tích cực với các phơng pháp dạy học hiện đại. Chẳng hạn, lí luận
dạy học truyền thống cũng có nêu việc đặt vấn đề và giải quyết vấn đề tích cực
hóa hoạt động nhận thức của học sinh nhng vẫn đặt nó trong khuôn khổ cứng
nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và cha đánh giá
đúng vai trò hoạt động sáng tạo, thích ứng của học sinh trong xà hội phát triển.
Vì vậy, đổi mới phơng pháp dạy học phải bổ khuyết mặt yếu kém nói trên,
nâng cao trình độ đa dạng, phức hợp toàn diện của hoạt động dạy học theo yêu
cầu ngày càng cao của xà hội phát triển.
Tóm lại, phơng pháp dạy học hiện đại, bên cạnh việc cung cấp đầy đủ
kiến thức cho hoc sinh cần phải phát triển năng lực t duy độc lập, khả năng
sáng tạo ở ngời học. Để làm đợc điều dó, đòi hỏi phải có sự đổi mới phơng
pháp, góp phần cải tiến và nâng cao chất lợng dạy học lịch sử trong việc đào
tạo con ngời phù hợp với thời đại chúng ta [36; 12]. Dạy học nêu vấn đề là
một phơng pháp hữu hiệu góp phần thực hiện việc áp dụng quan điểm này.
1.1.2. Cơ sở thực tiễn.
Mỗi môn học trong nhà trờng, do đặc điểm, chức năng và nội dung của
nó đều góp phần xây dựng cơ sở cho việc đào tạo con ngời mới XHCN, đó là
việc dạy chữ kết hợp với việc dạy ngời, dạy nghề. Bộ môn lịch sử cũng không
10


nằm ngoài quy luật chung đó. Một điều dễ nhận thấy là bộ môn lịch sử ngày
càng có vai trò và vị trí quan trọng trong nhà trờng phổ thông. Điều đó thể hiện
ở chỗ là các nhà trờng hiện nay đà có rất nhiều biện pháp để nâng cao chất lợng giảng dạy của giáo viên bộ môn. Song thùc tÕ, trong nhiỊu thËp kØ qua,
viƯc häc tËp lÞch sử vẫn còn tồn tại nhiều hạn chế, thiếu sót làm cho chất lợng
bộ môn giảm sút. Tình trạng không nắm đợc những tri thức lịch sử cơ bản, nhớ
nhầm niên đại, tên ngời [34; 2]. Muốn hay không hiểu lịch sử là khá phổ biến.
Nguyên nhân chính của tình trạng này là do phần lớn giáo viên cha nhận

thức đợc tầm quan trọng của công tác dạy sử nên cha đề ra đợc phơng pháp
dạy học thích hợp và có hiệu quả, mà chủ yếu là dạy học theo kiểu nhồi nhét,
áp đặt, thông báo - thông tin một chiều, thầy đọc trò ghi dẫn đến học sinh tiếp
thu bài giảng một cách gò bó, thiếu tính chủ động và sáng tạo.
Hay nh trong khâu soạn bài, chuẩn bị giáo án, hiện vẫn còn tồn tại nhiều
quan điểm không đúng. Một số giáo viên trẻ mới ra trờng trong thực tế đà biến
giáo án thành bản tóm tắt nội dung SGK, thoát li nội dung SGK, để cháy
giáo án. Trong khi đó một số giáo viên lâu năm lại xem giáo án là cái gì
không thay đổi, soạn một lần dùng cho nhiều năm học [34; 2]. Muốn Những quan niệm sai
lầm đó đà làm cho kiến thức của học sinh què quặt, nông cạn, không phát huy
đợc tính tích cực sáng tạo của ngời học.
Cũng giống nh các bộ môn khác, ở trờng phổ thông, lịch sử có khả năng,
nhiệm vụ góp phần vào việc thể hiện mục tiêu đào tạo của trờng phổ thông nói
chung. Môn học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ sở của khoa
học lịch sử, đòi hỏi học sinh không chỉ nhớ mà còn phải hiểu và vận dụng
kiến thức đà học vào cuộc sống. Cho nên, cũng nh các môn học khác, việc học
tập lịch sử cũng phải phát triển t duy,trí thông minh, sáng tạo …” [34; 2]. Mn cđa ngêi häc.
Mn vËy, bªn cạnh việc đảm bảo về mặt nội dung đòi hỏi ngời dạy phải có
phơng pháp dạy học thích hợp.
Một phơng pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dỡng những phẩm chất của
t duy khi nó thực sự phát động, thóc ®Èy sù suy nghÜ tÝch cùc cđa ngêi häc và
dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đờng ngắn nhất hợp lí nhất. Tâm lí học và thực
tiễn dạy đà chứng minh t duy, trí thông minh óc sáng tạo, năng lực độc lập của
con ngời chỉ phát triển khi đứng trớc tình huống có vấn đề. Điều đó, các phơng
pháp dạy học nh thuyết trình, thông báo [34; 2]. Muốn không thể đáp ứng đ ợc. Với chức
năng giúp học sinh lĩnh hội đợc kiến thức sâu sắc ở trình ở độ áp dụng sáng

11

tạo, nắm vững các phơng pháp nhận thức và phơng pháp t duy khoa học dạy
học nêu vấn đề hớng giáo viên lôi cuốn học sinh một cách có hệ thống vào quá
trình tìm tòi, giải quyết có chứng minh những vấn đề mới đối với các em, nhờ
đó mà học sinh học đợc cách tự lực giành lấy kiến thức, áp dụng cái đà và nắm
vững kinh nghiệm hoạt động sáng tạo. Trong xu thế đổi mới phơng pháp dạy
học hiện nay (dạy học lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính tích cực của
học sinh [34; 2]. Muốn), với những u thế đó, dạy học nêu vấn đề là một trong những phơng
pháp đợc quan tâm áp dụng. Tuy nhiên, việc áp dụng phơng pháp dạy học này
còn cha thực hiện đồng bộ, rộng rÃi, đặc biệt là trong việc giảng dạy các khóa
trình lịch sử. ở đây, chúng tôi đề cập đến việc giảng dạy chơng Cuộc cách
mạng giải phóng dân tộc Việt Nam1930 1945 (SGK lịch sử lớp 12) theo hớng dạy học nêu vấn đề. Nhìn chung, việc áp dụng phơng pháp dạy học nêu
vấn đề còn nhiều hạn chế,nhiều giáo viên tỏ ra lúng túng trong việc áp dụng
nên cha phát huy đợc các thế mạnh của phơng pháp dạy học này.
Từ thực tế đó, trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đa ra phơng pháp vận
dụng phơng pháp dạy học nêu vấn đề (đặc biệt là các hình thức của dạy học
nêu vấn đề) để khắc phục những khuyết điểm của việc dạy - học lịch sử, góp
phần phát triển năng lực suy nghĩ độc lập, sáng tạo của học sinh qua việc học
tập chơng Cuộc cách mạng giải phóng dân tộc Việt Nam 1930-1945.
1.2. Khái niệm dạy học nêu vấn đề và các hình thức dạy
học nêu vấn đề.
1.2.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một trong những thành tựu cơ bản của lí luận dạy
học hiện đại. Nét đặc trng cơ bản, quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề là
tình huống có vấn đề. Vậy tình huống có vấn đề là gì ?, xung quanh vấn đề
này còn nhiều ý kiến khác nhau.
T duy là công cụ, là quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu cần phải
khắc phục khó khăn về mặt nhận thức trong bất kì dạng hoạt động nào. Toàn
bộ lịch sử nhận thức, về thực chất, là lịch sử khắc phục khó khăn về mặt nhận
thức mà thực tiễn xà hội không ngừng đặt ra cho loài ngời. Nhng quá trình này
lại diễn ra trong sự phát triển của cá thể. T duy nảy sinh và phát triển khi cần

khắc phục khó khăn bằng các phơng tiện trí óc. Khó khăn này ngời ta gäi lµ

12


tình huống có vấn đề, đó là khái niệm chủ yếu và mở đầu của dạy học nêu vấn
đề.
Theo thuyết M.T. Mácmutốp: Tình huống có vấn đề là trở ngại vỊ trÝ t
cđa con ngêi xt hiƯn khi anh ta cha biết cách giải thích hiện tợng, sự kiện,
quá trình thực tế, cha thể đạt tới mục đích bằng cách hành động quen thuộc.
Tình huống này kích thích con ngời tìm tòi cách giải quyết hay hành động mới.
Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu
quả. Nó quy định sự khởi đầu của t duy, hành động t duy tích cực sẽ diễn ra
trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề [28; 221].
Ôkôn thì cho rằng: Đặc trng cơ bản của tình huống có vấn đề là những
lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Đây là trạng thái tâm
lí của chủ thể, một hiên tợng chủ quan, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá
trình nhận thức hoặc hoạt động của con ngời.
Theo M.A.Machuskin, Tình huống có vấn đề là một dạng đặc biệt của sự
tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể đợc đặc trng bởi một trạng thái tâm
lí xuất hiện ở chủ thể khi giải quyết một vấn đề nào đó. Ông đa ra ba thành
phần cấu thành tình huống có vấn đề là:
- Nhu cầu nhận thức hoặc hành động của ngời học
- Tìm kiếm tri thức và phơng thức hành động cha biết.
- Khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kiến thức và năng lực.
C.LRubeinxtein nhấn mạnh rằng, t duy chỉ bắt đầu ở nơi xuất hiện tình
huống có vấn đề. Nói cách khác, ở đâu không có vấn đề thì không có t duy.
Tình huống có vấn đề luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết một khó khăn cần tháo gỡ. Do vậy, giải quyết tình huống cã vÊn
®Ị sÏ ®em ®Õn mét tri thøc míi mét phơng thức hành động mới[37; 317].

Theo Lécne tình huống có vấn đề là một khó khăn đợc chủ thể ý thức
rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới,
những phơng thức hành động mới [19; 25]. Muốn tình huống có vấn đề hoàn
thành đợc chức năng của nó là kích thích t duy thì nó phải đơc chủ thể tiếp
nhận để giải quyết. Tình hình này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có những tri thức
ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có phơng tiện trí
óc để xử sự với nội dung cụ thĨ ®ã.

13


M.Crugliắc quan niệm có các loại tình huống có vấn đề: Với biểu tợng
và khái niệm cũ của học sinh, mâu thuẫn với điêù học sinh biết về biểu t ợng
ấy.
Vấn đề còn nảy sinh khi giáo viên giới thiệu cho học sinh biết luận điểm
lí thuyết chung và hớng hoạt động trí tuệ cho học sinh về việc luận chứng và
chứng minh.
Vấn đề nảy sinh khi học sinh hiểu ý nghĩa của chủ đề đang học và tầm
quan trọng của nó.
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi đòi hỏi học sinh tìm những đặc điểm
phổ biến và bản chất của một loạt đối tợng cùng loại.
Nh vậy, bản chất của dạy học nêu vấn đề là giáo viên tạo tình huống có
vấn đề và tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề. Sau khi giải quyết vấn đề,
học sinh thu nhận đợc kiến thức mới hoặc phơng thức hoạt động mới.
1.2.2. Các hình thức cơ bản của dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phơng pháp cụ thể mà là nguyên
tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau. Vì
vậy, dạy học nêu vấn ®Ị bao gåm rÊt nhiỊu néi dung: CÊu tróc, b¶n chất, mục
đích,... Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đi sâu nghiên cứu các hình thức cơ
bản của dạy học nêu vấn đề nhằm phát triển hơn nữa năng lực t duy, sáng tạo

của học sinh.
Theo Lécne, thực tiễn đà sản sinh ra 3 dạng dạy học nêu vấn đề khác nhau:
-Trình bày nêu vấn đề
-Tìm tòi từng phần (ơrixti)
-Phơng pháp nghiên cứu của học sinh.
Mỗi dạng đặc trng bởi một hệ thống hành động của giáo viên và học sinh
riêng, tức bởi những phơng pháp dạy học riêng [19; 48 - 57].
1.2.2.1 Trình bày nêu vấn đề.
ở trên, chúng tôi đà khẳng định rằng t duy chỉ nảy sinh khi con ngời đứng
trớc tình huống có vấn đề, không có vấn đề thì sẽ không có hoạt động t duy.
Tuy nhiên, trong quá trình dạy học, không phải lúc nào tình huống có vấn đề
cũng làm nảy sinh t duy. Có những trờng hợp giáo viên đặt ra một vấn đề hay
ra một bài toán có vấn đề nhng học sinh hoàn toàn không đủ sức giả bài toán
đó hoặc các em không thể tự lực giải quyết đợc những tình huống nh vậy.
14


Trong những trờng hợp này, chúng ta phải sử dụng hình thức và trình bày nêu
vấn đề của giáo viên.
Thực chất của trình bày nêu vấn đề là: sau khi tạo ra tình huống vấn đề,
giáo viên chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch rõ lôgic của quá
trình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những lệch lạc của nó, còn nêu
nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố cho
mỗi bớc tiến tới lời giải cuối cùng.
Còn học sinh thì theo dõi lôgic của con đờng giải quyết, cách thức tiến
hành giải quyết vấn đề của giáo viên.
Cách trình bày nh vậy khêu gợi ở học sinh nhu cầu không chủ định theo
dõi lôgic của bài trình bày, kiểm tra từng bớc xem có đúng không. Và nếu giáo
viên trình bày một bớc nào đó cha thật nhất quán và có cơ sở, thì học sinh sẽ
nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, phản đối. Điều đó giúp bồi dỡng năng lực nhìn

thấy vấn đề, óc phê phán của t duy, kĩ năng nhìn thấy nhiều lời giải tức là bồi
dỡng những nét t duy sáng tạo của học sinh.
Tác dụng của trình bày nêu vấn đề còn là ở tính chất dự kiến của nó
nữa. Trong quá trình nghe hay đọc một bài trình bày chặt chẽ, nhiều khi học
sinh dự đoán đợc bớc nghiên cứu tiếp sau hoặc xây dựng bớc đo theo cách
riêng của mình, qua đó biểu lộ hình thức tối u của sáng tạo ở trình độ nào đó.
Sự đúng đắn của phơng pháp này còn thể hiện ở chỗ cần phải ở một mức
độ nhất định, không chỉ khẳng định, không chỉ minh họa, mà còn phải chứng
minh tính chân thực của kiến thức cũng nh tính hiệu nghiệm của các phơng
pháp hoạt động đà giảng dạy cho học sinh, nhằm mục đích cho các em làm
quen với cách thức tìm tòi kiến thức, hình thành niềm tin vào tính chân thực
của kiến thức đà truyền đạt.
Ví dụ nh đối với bài Cuộc đấu tranh bảo vệ và xây dựng chính quyền
dân chủ nhân dân (1945 1946) (SGK lịch sử lớp 12) , giáo viên có thể
trình bày theo kiểu nêu vấn đề nh sau: Giáo viên nêu vấn đề: Tại sao nãi r»ng,
ngay sau khi thµnh lËp, níc ViƯt Nam dân chủ cộng hòa đà ở vào tình thế
ngàn cân treo sợi tóc ?
Để giải quyết vấn đề đó, giáo viên lần lợt trình bày:
- Những khó khăn do chế độ thuộc địa-phong kiến để lại, do hậu quả của
cuộc chiÕn tranh vÖ quèc.

15


- Sự non yếu của chính quyền cách mạng đang trong thời kì trứng nớc, sự
thiếu kinh nghiệm của nhân dân và của Đảng cầm quyền.
- Âm mu phá hoại và xâm lợc của các nớc đế quốc tìm mọi cách thủ tiêu
thành quả cách mạng và xâm lợc nớc ta.
Tất cả những khó khăn đó đà đẩy cách mạng nớc ta lâm vào tình thế hiểm
nghèo.

Cách nêu vấn đề nh vậy không bắt buộc trí nhớ của học sinh phải làm việc
quá tải mà làm cho học sinh t duy, suy nghĩ, nắm đợc mối liên hệ, bản chất
của sự kiện, hiện tợng lịch sử.
1.2.2.2. Phơng pháp tìm tòi một phần (ơrixtic).
Trong quá trình dạy học, ngời giáo viên không chỉ đơn thuần truyền đạt
kiến thức mà quan trọng hơn là phải dạy học sinh con đờng đi tới kiến thức.
Usinxki nói: Nhiệm vụ chủ yếu của thầy giáo không phải là truyền đạt kiến
thức mà dạy cho học sinh biết suy nghĩ. Đó mới là ngời dạy thực thụ. Đứng
trớc tình huống có vấn đề, học sinh không thể tự lực giải quyết đợc toàn bộ vấn
đề, vì vậy, giáo viên phải giúp đỡ các em giải quyết từng phần một bằng hệ
thống câu hỏi phụ gợi mở. Đó chính là hình thức thứ hai của dạy học nêu vấn
đề phơng pháp tìm tòi một phần.
Thực chất của nó là: Nói chung, giáo viên lập kế hoạch các bớc giải, lập
kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải
hơn, còn học sinh chỉ tự lực giải quyết một phần vấn đề thôi. Nhờ dạng dạy
học này mà học sinh thu đợc kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm đợc các
yếu tố tìm tòi nghiên cứu.
Thực tiễn dạy häc cho thÊy cã rÊt nhiỊu con ®êng ®Ĩ thùc hiện phơng
pháp này, trong đó, hình thức đàm thoại phát kiến (ơrixtic) là hình thức rõ ràng
nhất. Đó là hệ thống câu hỏi do giáo viên xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau
đợc suy từ các câu hỏi trớc, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại la có lý do, để
tất cả câu hỏi và lời giải của học sinh cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối
cùng sẽ giải quyết đợc một vấn đề nào đó.
Để thực hiện tốt biện pháp này, giáo viên cần tuân thủ quy trình s phạm
gồm các bớc sau:
- Xác định vấn đề cần tìm hiểu bằng một câu hỏi chung cã tÝnh chÊt nªu
nhiƯm vơ nhËn thøc.

16

- Bằng cách thông báo hoặc giải thích ngắn gọn, giáo viên định hớng cho
học sinh thông qua việc cung cấp cho các em những kiến thức có tính lý luận.
- Hớng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng hệ thống câu hỏi phụ, gợi mở.
- Trên cơ sở những vấn đề đợc giải quyết trong đàm thoại, giáo viên tổng
kết, khái quát lại cho học sinh dễ nhớ, dễ thuộc.
Sử dụng hình thức đàm thoại trong dạy học lịch sử có hiệu quả nhiều mặt:
- Không phải thay đổi cấu trúc của sách giáo khoa, của bài giảng, không
đảo lộn các khâu của quá trình dạy học mà vẫn nâng cao đợc hiệu quả dạy học.
- Học sinh tự nắm vững kiến thức hơn vì các em tự khám phá ra kiến thức
đó dới sự hớng dẫn của giáo viên.
- Góp phần phát triển t duy học sinh, bởi vì đàm thoại tái hiện chỉ yêu cầu
học sinh nhớ lại kiến thức đà học còn thực hiện đàm thoại phát kiến là để phân
tích, khái quát hóa đánh giá các sự việc, hiện tợng lịch sử.
- Gây hứng thú học tập cho học sinh.
Để chứng minh, chúng tôi xin đa ra ví dụ cụ thể sau:
Khi dạy bài Sự khủng hoảng của chế độ phong kiến Việt Nam nửa
đầu XIX và cuộc xâm lợc Việt Nam của thực dân Pháp giáo viên có thể đặt
học sinh trớc tình huống: Trách nhiệm của nhà Nguyễn trớc việc để nớc ta rơi
vào tay thực dân Pháp nh thế nào ?
Đa ra một lời giải có chứng minh chặt chẽ là một điều khó khăn đối với
học sinh, tuy vẫn có một số em trả lời đợc. Để tất cả học sinh có thể nắm đợc
vấn đề, giáo viên có thể đa ra hệ thống câu hỏi phụ gợi mở nh sau:
- Cuộc khủng hoảng của đế quốc - phong kiến ViƯt Nam nưa ci thÕ kû
XVIII diƠn ra nh thÕ nào ?
- Nhà Nguyễn đà làm gì để giải quyết khủng hoảng ?
- Sau khi Pháp xâm lợc, nhà Nguyễn đà có những biện pháp, chính sách gì
?
- Với những chính sách đó của nhà Nguyễn, việc mất nớc có phải là tất
yếu ?

Với hệ thống câu hỏi phụ gợi mở, xâu chuỗi nh vậy, học sinh sẽ dễ dàng
giải quyết đợc vấn đề.
1.2.2.3. Phơng pháp nghiên cứu của học sinh.
Đây là hình thức cao nhất của dạy học nêu vấn đề. Trong đó giáo viên xây
dựng những vấn đề và bài toán có vấn đề dới hình thức một bµi lµm cã tÝnh
17


chất nghiên cứu, trong một hệ thống nhất định, còn học sinh làm các bài đó
hoàn toàn tự lực, và trong quá trình đó tự mình tìm tòi sáng tạo.
Thực chất của phơng pháp nghiên cứu là việc thiết kế vµ sư dơng bµi tËp
nhËn thøc. Theo LÐcne, viƯc thiÕt kế và sử dụng bài tập nhận thức có khả năng
phát triển t duy học sinh. Theo ông, bài tập nhận thức khác câu hỏi thông thờng ở chỗ nội dung cđa bÊt kú bµi tËp nµo cịng lµ mét vấn đề. Trên cơ sở của
vấn đề đó có sự mâu thuẫn giữa những điều học sinh đà biết và điều cha biết.
Vấn đề này đợc giải quyết bằng toàn bộ các thao tác và những phán đoán về trí
tuệ và thực tiễn có tính chất trung gian giữa câu hỏi và câu trả lời của bài tập.
Bài tập nào cũng yêu cầu học sinh phải có kiến thức hoặc cung cấp kiến
thức cho học sinh. Trên cơ sở kiến thức đó, các em giải quyết đợc bài tập, nhng kiến thức này không tự chúng vạch ra biện pháp giải quyết và càng không
phải chính bản thân câu trả lời. Bài tập nào cũng đòi hỏi phải độc lập giải
quyết tìm ra câu trả lời và đợc chứng minh rõ ràng.
Phân loại bài tập nhận thức là một vấn đề khó khăn, phức tạp. Có nhiều
kiểu phân loại. Theo Lecne, có hai cách phân loại: Một là, phân loại bài tập
nhận thức theo nội dung lịch sử (có 15 loại bài tập); Hai là, phân loại bài tập
nhận thức theo các phơng pháp của khoa học lịch sử (có 12 loại bài tập).
Điều đáng chú ý là khi ra bài tập cho học sinh cần có ý thức rõ ràng là bài
tập thuộc về kiểu nào của sự phân loại theo hai cách trên. Giáo viên có thể hớng dẫn học sinh từng bớc giải quyết bài tập nh sau:
- Đọc kỹ các cứ liệu và nhớ câu hỏi đặt ra.
- Bắt đầu phân tích cứ liệu, suy nghĩ để giải bài tập.
- Nhất thiết phải chứng minh cách giải bài tập. Nếu bài tập có nhiều kết
luận thì ph¶i chøng minh tõng kÕt ln mét.

- KiĨm tra xem các câu trả lời đà đúng cha, đầy đủ cha.
Có thể nói, việc xây dựng bài tập nhận thức đà khó nhng việc sử dụng
chúng vào dạy học lịch sử một cách có hiệu quả còn khó hơn. Thực tế dạy học
lịch sử ở trờng phổ thông cho thấy, việc thiết kế và sử dụng bài tập nhận thức
gặp nhiều khó khăn đòi hỏi ngời giáo viên cần có phơng pháp sử dụng phù hợp
để đạt hiệu quả dạy học tèt nhÊt, cơ thĨ:
Thø nhÊt, bµi tËp nhËn thøc chØ tập trung vào các kiến thức cơ bản của bài
học, không nên sử dụng tràn lan kiến thức thứ yếu, không cơ bản.

18


Thứ hai, bài tập nhận thức phải phù hợp với trình độ nhận thức của học
sinh và yêu cầu của bµi häc, tiÕt häc.
Thø ba, khi sư dơng bµi tËp nhận thức phải kết hợp với các phơng pháp và
các phơng tiện dạy học khác.
Thứ t, giáo viên cần xác định thời gian sử dụng, chuẩn bị cách giải bài tập
để tránh tình trạng bị động trớc học sinh.
Thứ năm, hệ thống bài tập nhận thức phải đợc tiến hành thờng xuyên, liên
tục trong dạy học cả quá trình, phải đảm bảo hình thành tri thức cơ bản cho
học sinh, phát huy tối đa năng lực nhận thức độc lập, sáng tạo, khả năng học
tập của học sinh.
Ví dụ, khi trình bày về công lao đầu tiên của Chủ tịch Hồ Chí Minh trong
việc xác định con đờng cứu nớc đúng đắn, giáo viên có thể ra bài tập nhận
thức: Vì sao muốn cứu nớc và giải phóng dân tộc, không có con đờng nào
khác con đờng cách mạng vô sản?
Học sinh phải tự tìm tài liệu để chứng minh vấn đề này. Trớc hết, các em
phải hiểu đầu thế kỷ XX, giai cấp t sản dân tộc nói riêng ở Việt Nam không
thể lÃnh đạo công cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc thắng lợi. Sứ mệnh này
thuộc về giai cấp vô sản. Những bài học về lịch sử thế giới và dân tộc trớc đó

nh: Công xà Pari, cách mạng tháng Mời Nga, sự thất bại của phong trào đấu
tranh chống Pháp theo khuynh hớng dân chủ t sản đầu thế kỷ XX, phong trào
công nhân... giúp học sinh những sự kiện, kiến thức để giải quyết vấn đề đặt
ra.
Nh vậy, trên đây, chúng tôi đà mô tả ba hình thức khác nhau trong dạy
học nêu vấn đề. Mỗi hình thức có đặc điểm riêng, có u điểm riêng và có những
hạn chế riêng của nó. Nhng trong qúa trình thực tế dạy học, ba hình thức này
nhiều khi đợc kết hợp với nhau, hỗ trợ nhau, ®an xen lÉn nhau gióp cho giê
häc thªm sinh ®éng, lôi cuốn.
1.3. Vị trí và ý nghĩa của dạy học nêu vấn đề trong dạy
học lịch sử.
Dạy học nêu vấn đề có vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng trong quá
trình dạy học, đặc biệt là trong tình hình hiện nay, khi mà vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học đang đợc đặt ra cấp thiết. Tại sao vậy?
Nh chúng ta đà biết, quá trình học tập của học sinh phải dựa vào trình độ
nhận thức tích cực, sáng tạo. Chính hoạt động nhận thức đó là yếu tố cơ bản

19


nhất của việc nắm vững kiến thức, là biểu hiện khát vọng và sự phát triển cao
về trí tuệ của học sinh. Vấn đề đòi hỏi ở ngời giáo viên là muốn học sinh phát
triển t duy không phải chỉ nêu tiêu đề bài học và thông báo những vấn đề cơ
bản của nó mà phải gây cho học sinh hứng thú, tạo nên những mâu thuẫn giữa
cái đà biết và cái cha biết, dựng nên những tình huống buộc học sinh phải tự
mình tìm tòi và giải quyết, điều khiển đợc sự chú ý và hứng thú học tập của
học sinh.
Từ xa đến nay, có rất nhiều phơng pháp đợc vận dụng vào trờng học, song
tác dụng không lớn lắm. Hiện nay, do yêu cầu của xà hội đòi hỏi phải có con
ngời phát triển toàn diện và hài hòa thì công tác giảng dạy nói chung và phơng
pháp dạy học nêu vấn đề nói riêng có ý nghĩa to lớn. Bởi lẽ nó đảm bảo đợc ở

ngời giáo viên có phơng pháp dạy học tốt nhằm phát huy đợc tính tích cực học
tập của học sinh và tính độc lập suy nghĩ của học sinh là cơ sở vững chắc và
duy nhất của mọi sự học tập có hiệu quả.
Dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp dạy học đặc biệt của công tác tổ
chức dạy học. Nó khác hẳn với các phơng pháp dạy học nhồi sọ khác. Tính
chất quyết định của dạy học nêu vấn đề là chuẩn bị cho thế hệ trẻ tham gia lao
động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động.
Dạy học nêu vấn đề giúp học sinh nắm vững cơ sở khoa học một cách tích
cực, sáng tạo và phát triển cho học sinh những năng lực nhận thức và năng lực
hành động, tự giác, độc lập giải quyết vấn đề. Mặt khác, dạy học nêu vấn đề
còn giúp học sinh củng cố, mở rộng và đào sâu tri thức đà tiếp thu, làm cho
học sinh tích cực hơn trong việc học tập. Đó cũng chính là ý nghĩa về mặt giáo
dỡng, giáo dục và phát triển.
Về mặt giáo dỡng:
Nói đến lịch sử là nói đến sự kiện, không gian, thời gian. Vì vậy, trong
quá trình giảng dạy lịch sử, nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là cung cấp cho học
sinh kiến thức cơ bản đủ để khôi phục lại quá khứ và hiểu biết về quá khứ. Dạy
học nêu vấn đề giúp học sinh nắm kiến thức một cách sâu hơn, nhanh hơn,
chắc chắn hơn vì kiến thức bao giờ cũng gắn với một tình huống mới cho học
sinh. Đó là những thắc mắc, những vấn đề đợc đặt ra giải quyết. Qua phân tích
sâu sắc vấn đề đặt ra, học sinh sẽ nắm đợc bản chất sự kiện, từ đó có quan
điểm, cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề đúng đắn hơn, góp phần nâng cao hiểu
biết của học sinh.

20