Thể hiện dạy học phân hóa qua chủ đề ứng dụng đạo hàm ở môn toán trung học phô thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐÀO ANH TUN

Thể hiện dạy học phân hoá qua chủ đề ứng dụng
đạo hàm ở môn toán THPT

Chuyờn ngnh: L LUN & PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN
Mã số: 60.14.10

TỐN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HOC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Thuận

NGHỆ AN - 2012

1


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Văn Thuận –
ngƣời thầy đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ động viên tơi trong suốt q trình
nghiên cứu và hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, ban chủ nhiệm khoa Toán ,
khoa đào tạo sau đại học, các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và
phƣơng pháp dạy học Toán, Trƣờng Đại học Vinh đã tạo điều kiện tốt nhất để
tơi hồn thành khóa học.
Xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình, những ngƣời thân và

bạn bè là nguồn động viên lớn lao, tạo điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành
luận văn này.
Vinh, tháng 9 năm 2012
Tác giả

2


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Chữ viết tắt

Giải thích cho chữ viết tắt

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

SGK

Sách giáo khoa

SBT

Sách bài tập

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

PT

Phƣơng trình

VT

Vế trái

VP

Vế phải

3


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .................................................................................................3
CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN .................. 7Error! Bookmark not defined.

CHƢƠNG 1 ................................................... 8Error! Bookmark not defined.
1.1. Khái niệm dạy học phân hóa ................. 8Error! Bookmark not defined.
1.2. Tƣ tƣởng chủ đạo dạy học phân hóa ..... 9Error! Bookmark not defined.
1.3 .Dạy học phân hóa nội tại ................... 10Error! Bookmark not defined.
1.4. Những hình thức dạy học phân hóa ngoại ........ 13Error! Bookmark not
defined.
1.5. Vai trị dạy học phân hóa .................... 16Error! Bookmark not defined.
1.6. Quy trình dạy học phân hóa ............... 18Error! Bookmark not defined.
1.7. Phân bậc hoạt động trong dạy học toán : .......... 26Error! Bookmark not
defined.
1.8. Kết luận chƣơng 1 ............................... 27Error! Bookmark not defined.
CHƢƠNG 2 ................................................. 28Error! Bookmark not defined.
2.1. Phân tích nội dung chủ đề ứng dụng ứng dụng của đạo hàm trong
chƣơng trình mơn tốn ở lớp 12 trƣờng THPT. ....... 28Error! Bookmark not
defined.
2.2. Một số định hƣớng và biện pháp dạy học phân hóa ..................32Error!
Bookmark not defined.
2.2.1. Định hƣớng dạy học phân hóa. ........ 32Error! Bookmark not defined.
2.2.2. Các biện pháp dạy học phân hóa ... 33Error! Bookmark not defined.
2.2.2.1.Phân loại đối tƣợng học sinh ...................………………………….33.
2.2.2.2. Chia nhỏ một bài toán phức tạp .... 35Error! Bookmark not defined.
2.2.2.3 Soạn câu hỏi và bài tập phân hóa: ...36Error! Bookmark not defined.
2.2.2.4 Soạn giáo án phân hóa. .....................39Error! Bookmark not defined.
2.2.2.5 Sử dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học phân hóa ...........43Error!
Bookmark not defined.
2.2.2.6 Phân hóa trong kiểm tra đánh giá .. 44Error! Bookmark not defined.
2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập. ................ 45Error! Bookmark not defined.

4

2.4. Sử dụng câu hỏi và bài tập phân hóa dạy học ở trên lớp .........................56
2.5. Phát hiện và sửa chữa những sai lầm của học sinh .....................................59
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................... Error! Bookmark not defined.71
Chƣơng 3 ...................................................... Error! Bookmark not defined.71
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................74
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm .............................................................74
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...................................................................77
3.3.1. Đánh giá định tính ....................................................................................77
3.3.2. Đánh giá định lƣợng .................................................................................77
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................................80
KẾT LUẬN .................................................. Error! Bookmark not defined.78
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................... Error! Bookmark not defined.78

5


MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:

1. Đất nƣớc ta đang bƣớc vào giai đoạn cơng nghiệp hố, hiện đại hoá
với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nƣớc nông nghiệp về cơ bản
trở thành một nƣớc công nghiệp, hội nhập với công đồng quốc tế. Nhân tố
quyết định thắng lợi của cơng cuộc cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập
quốc tế là nguồn nhân lực đƣợc phát triển về hiểu biết khoa học và cơng nghệ
dựa trên cơ sở mặt bằng dân trí đƣợc nâng cao. Thực tế đó dẫn đến nhu cầu
nâng cao chất lƣợng giáo dục và đạo tạo. Cùng với việc thay đổi về nội dung
dạy học, cần có thay đổi căn bản về phƣơng pháp dạy học.
Lụât giáo dục nƣớc Cộng hoà Xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã quy định rõ
về phƣơng pháp giáo dục phổ thông nhƣ sau: “Phương pháp giáo dục phổ

thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của học
sinh , phù hợp với đặc điểm từng lớp học, từng môn học, bồi dưỡng năng lực
tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh ”
(Chương II, mục 2, điều 28-Luật giáo dục2005 )
2. Bên cạnh phổ cập giáo dục cho mọi ngƣời, vấn đề phân hóa theo nhu
cầu đào tạo nguồn nhân lực và năng lực, sở thích của ngƣời học đang là một
xu hƣớng vận động của giáo dục thế giới. Các chƣơng trình phân ban kết hợp
với dạy học các nội dung tự chọn là sự thể hiện xu hƣớng đó trong nhiều quốc
gia. Nhƣ vậy cùng một nội dung kiến thức, khi đƣa vào chƣơng dạy học cho
các đối tƣợng khác nhau có sự khác nhau. Quan điểm phân hóa trong dạy học
cịn thể hiện trong mọi q trình dạy học. Dạy học phân hóa địi hỏi ngoài
việc cung cấp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết
6


cho học sinh, còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phƣơng
pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của học sinh.
Dạy học phân hóa đặt vấn đề tác động đến tận từng học sinh trong suốt quá
trình dạy học. Nhờ phân hóa, ta có thể giúp học sinh đƣợc phát triển tối đa
năng lực trí tuệ và rèn luyện các kỹ năng cần thiết.
3. Thực tiễn ở các trƣờng phổ thơng hiện nay, quan điểm phân hố trong
dạy học chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Giáo viên chƣa đƣợc trang bị đầy đủ
những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chƣa thực sự coi trọng yêu cầu
phân hoá trong dạy học. Đa số các giờ học vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt áp
dụng nhƣ nhau cho mọi đối tƣợng học sinh, các câu hỏi bài tập đƣa ra cho
mọi đối tƣợng học sinh đều có chung một mức độ khó - dễ. Do đó khơng
phát huy đƣợc tính tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chƣa kích thích đƣợc
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiễm lĩnh tri thức,
dẫn đến chất lƣợng giờ dạy không cao, chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu giáo dục.

Thực tế hiện nay vẫn cịn khơng ít giáo viên chuộng lối dạy học truyền
thụ một chiều, thầy chủ động hoạt động dạy, trò học tập một cách thụ động.
Lối dạy học này đơn giản hóa cơng việc của giáo viên và học sinh gặp khơng
ít khó khăn trong việc chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng. Dạy học nhƣ
vậy không thể hiện đƣợc sự phân hóa, khơng tác động đƣợc tới từng học sinh,
không thúc đẩy sự phát triển tối đa năng lực của ngƣời học.
Thực tế cũng có trƣờng hợp giáo viên thực hiện một sự phân hóa khơng
tồn diện trong dạy học. Các giáo viên này chỉ chú ý đến đối tƣợng học sinh
khá giỏi song mà chƣa thực sự quan tâm đến sự tiếp thu kiến thức của đối
tƣợng trung bình và yếu kém. Kiểu dạy học này đơi khi cũng tạo đƣợc khơng
khí học tập sơi nổi, tích cực ở một số học sinh nhƣng phần đông học sinh của
lớp không hiểu đƣợc bài, tạo nên những lỗ hổng kiến thức và dần dần xuất
hiện tâm lý sợ học.
Vấn đề dạy học sao cho mọi học sinh đều nhận đƣợc sự quan tâm thích
đáng của giáo viên, đƣợc hoạt động nhận thức tích cực và phù hợp với năng
lực của mình và đƣợc phát triển hết khả năng đang là vấn đề cần quan tâm.

7


4. Chủ đề kiến thức ứng dụng đạo hàm là một chủ đề khó và rộng đối với
học sinh THPT. Phân phối chƣơng trình ứng dụng đạo hàm chiếm một thời
gian rất ít nên việc nắm vững lí thuyết và vận dụng vào làm bài tập đối với
học sinh là khó khăn. Nhiều học sinh gặp khơng ít khó khăn và sai sót khi làm
bài tập. Nếu các giờ dạy vẫn đƣợc tiến hành đồng loạt, áp dụng nhƣ nhau cho
mọi đối tƣợng học sinh thì sẽ có nhiều học sinh yếu kém không nắm đƣợc
kiến thức và kỹ năng cơ bản. Dạy học phân hóa là một con đƣờng, một cách
có thể khắc phục những hạn chế này.
Vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài: Thể hiện dạy học phân hoá
qua chủ đề ứng dụng đạo hàm ở mơn tốn THPT

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Xây dựng một số biện pháp dạy học chủ đề ứng dụng đạo hàm nhằm bồi
dƣỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh THPT, thơng qua
đó góp phân đổi mới phƣơng pháp dạy học và nâng cao chất lƣợng dạy học
mơn tốn trong các trƣờng THPT.
III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

3.1. Nghiên cứu các vấn đề đế lí luận về quá trình nhận thức, quá trình
học và tự học kiến thức tốn của học sinh; nghiên cứu lí luận về dạy học
phân hố trong dạy học mơn tốn.
3.2. Nghiên cứu hệ thống kiến thức chủ đề ứng dụng đạo hàm trong mơn
tốn THPT, xác định khả năng vận dụng dạy học phân hoá vào dạy học đề
kiến thức này.
3.3. Đề xuất một số biện pháp sƣ phạm, thiết kế một số tình huống, xây
dựng một số hệ thống câu hỏi và bài tập về phù hợp với hình thức dạy học
phân hoá, phù hợp với yêu cầu bồi dƣỡng năng lực cho học sinh.
3.4. Thử nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng các đề xuất
IV. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học mơn tốn, tâm lý học, lý luận
dạy học mơn tốn.

8


- Các sách báo, các bài viết về khoa học tốn phục vụ cho đề tài.
- Các cơng trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan trực tiếp đến đề tài
4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn.

Dự giờ, quan sát việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong
quá trình dạy học chủ đề kiến thức ứng dụng đạo hàm theo hƣớng thể hiện
dạy học phân hoá
4.3. Phương pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để xem xét tính khả thi hiệu quả của luận
văn.
4.4. Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kế tốn.
V. DỰ KIẾN ĐĨNG GĨP CỦA LUẬN VĂN

5.1. Hệ thống hoá tƣ liệu về lý luận học toán, đặc biệt là các tƣ liệu trong
quá trình nhận thức, về dạy học phân hoá về làm thành một tài liệu tham khảo
trong cơng tác giảng dạy.
5.2. Phân tích nội dung chủ đề ứng dụng đạo hàm và đề xuất một số hình
thức phân hố, xây dựng một hệ thống các kiến thức, câu hỏi, bài tập, tình
huống phân hố.
5.3 Thiết kế phƣơng án dạy học một số nội dung cụ thể về chủ đề kiến
thức đã lựa chọn minh hoạ cho các ý tƣởng sử dụng dạy học phân hoá.
VI.GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Trong q trình dạy học mơn tốn nói chung, dạy học kiến thức chủ đề
ứng dụng đạo hàm nói riêng nếu giáo viên quan tâm đến việc thiết kế các hình
thức phân hố thích hợp, xây dựng và khai thác hệ thống câu hỏi , bài tập, các
dạng hoạt động phù hợp với hình thức phân hố đó thì sẽ phát triển đƣợc
năng lực cho mỗi học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và chất lƣợng
giáo dục ở trƣờng phổ thơng.
VII. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngồi phần mở đầu và danh mục tài liệu tham khảo luận văn có 3
chƣơng.

9


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm dạy học phân hoá
1.2. Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hoá
1.3. Dạy học phân hoá nội tại
1.4. Những hình thức dạy học phân hố ngoại
1.5. Vai trị của dạy học phân hố
1.6. Quy trình dạy học phân hoá
1.7. Phân bậc hoạt động trong dạy học toán
CHƢƠNG 2: THỂ HIỆN DẠY HỌC PHÂN HOÁ QUA CHỦ ĐỀ ỨNG
DỤNG ĐẠO HÀM
2.1. Phân tích nội dung chủ đề ứng dụng đạo hàm trong chƣơng trình
mơn tốn ở lớp 12 trƣờng THPT(chƣơng trình chuẩn)
2.2. Một số định hƣớng và biện pháp dạy học phân hoá vận dụng vào
trong dạy học nội dung chủ đề ứng dụng đạo hàm ở lớp 12 (chƣơng trình
chuẩn)
2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập phân hoá khi dạy học nội dung chủ đề
ứng dụng đạo hàm ở lớp 12 trƣờng THPT
2.4. Sử dụng câu hỏi và bài tập phân hoá khi dạy học trên lớp.
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Mô tả thực nghiệm
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

10

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm dạy học phân hoá
Trong lịch sử giáo dục sự ra đời của hình thức dạy học tổ chức theo từng
lớp học, dạy theo từng bài học đã từng là một sự tiến bộ của xã hội trong lĩnh
vực truyền thụ tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác. Về căn
bản hình thức dạy học lớp – bài là hình thức dạy tập thể, dạy đồng loạt. Cho
đến nay hình thức dạy học lớp – bài vẫn là phổ biến. Tuy nhiên hình thức dạy
học này đã bộc lộ những mặt hạn chế: một mặt phải xem lớp học là một tập
thể học sinh đồng nhất, gồm những học sinh cùng một trình độ , cùng một
lứa tuổi,... có cùng một mục tiêu chung để triển khai dạy theo bài. Mặt khác, các
học sinh trong lớp luôn có sự khác biệt cá nhân về khả năng nhận thức, về điều
kiện học tập, về sức khỏe, về sở thích, … Do đó dạy học tập thể hố đã không đáp
ứng đƣợc nhu cầu tới từng cá nhân học sinh. Chính vì vậy việc quan tâm tới cá
nhân ngƣời học và việc học trên bình diện tổ chức cũng nhƣ trên bình diện kĩ thuật
tác động dạy học và giáo dục là cần thiết.
Theo từ điển Tiếng Việt, phân hoá là chia ra thành nhiều bộ phận khác
hẳn nhau. Có nhiều tiêu chí để “chia”, nhƣ chia theo lứa tuổi, chia theo giới
tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cƣ trú,...
Để tăng hiệu quả của việc dạy học, ta có thể chia ngƣời học nhiều “bộ
phận” khác nhau theo khả năng nhận thức để có cách dạy học phù hợp với
từng “bộ phận” - đây chính là dạy học phân hoá. Ở đây ta chỉ giới hạn trong
việc chia theo năng lực và nhu cầu của ngƣời học.
Đối tƣợng học sinh trong nhà trƣờng thƣờng rất đa dạng với sự khác
nhau về năng lực, sở thích, nguyện vọng, điều kiện học tập...Do vậy dạy học
theo một chƣơng trình giống nhau với cách thức tổ chức dạy học nhƣ nhau
cho mọi đối tƣợng học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng
ngƣời học. Trong dạy học cần phải xuất phát từ tình hình thực tế học sinh,
dựa vào đặc điểm tâm lý, dựa vào vốn hiểu biết của các em, dựa vào mặt
mạnh, mặt yếu của các em mà tìm cách dạy thích hợp. Từ đó dạy học phân

11


hố phải tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm tâm lý khác
nhau của mỗi học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với
năng lực và nhu cầu của mình. Nhƣ vậy:
Dạy học phân hố là một cách thức dạy học địi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, nhu cầu nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học
tập và sự phát triển tốt nhất cho người học, đảm bảo công bằng trong giáo
dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.2. Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hoá
- Tƣ tƣởng chủ đạo về dạy học phân hoá đã đƣợc đề cập rất rõ trong tài
liệu (14; tr. 256) của GS. TSKH Nguyễn Bá Kim có thể tóm tắt nhƣ sau:
Dạy học phân hố xuất phát từ sự biện chứng giữa thống nhất và phân
hoá, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả các mục đích dạy học, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân.
Việc kết hợp giữa giáo dục diện “Đại trà” với giáo dục diện “Mũi
nhọn”, giữa phổ cập với nâng cao trong dạy học tốn ở các trƣờng phổ thơng
cần đƣợc tiến hành theo các tƣ tƣởng chủ đạo sau:
(i) Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong từng lớp làm nền
tảng
Ngƣời giáo viên dạy toán cần phải biết lấy trình độ phát triển chung và
điều kiện chung của lớp làm nền tảng. Nội dung và phƣơng pháp dạy học
trƣớc hết phải thiết thực với trình độ và điều kiện chung đó. Chung ta phải
tinh giảm nội dung, lƣợc bỏ những nội dung chƣa sát thực, chƣa phù hợp với
yêu cầu thật cơ bản.
(ii) Sử dụng những biện pháp phân hố đưa diện học sinh yếu kém lên
trình độ trung bình.

Ngƣời giáo viên cần cố gắng đƣa những học sinh yếu kém đạt đƣợc
những tiền đề cần thiết để có thể hồ nhập vào học tập đồng loạt theo trình độ
chung.

12


(iii) Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp học sinh khá,
giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những u cầu cơ
bản.
Dạy học phân hố có thể đƣợc thực hiện theo hai hƣớng:
- Phân hố nội tại (cịn gọi là phân hoá trong), tức là dùng các biện pháp
phân hố thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng kế hoạch học tập
cùng một chƣơng trình và sách giáo khoa.
- Phân hố về tổ chức (cịn gọi là phân hố ngoại) tức là hình thành
những nhóm ngoại khố, lớp chuyên, dạy theo giáo trình tự chọn riêng.
1.3. Dạy học phân hoá nội tại
1.3.1. Quan điểm chung về dạy học phân hoá nội tại
- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc
điểm cơ bản của ngƣời lao động trong một xã hội, vừa có sự khác nhau về
trình độ nhận thức, về khuynh hƣớng nghề nghiệp, tài năng..
- Học sinh trong một lớp học có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì sự
giống nhau mà ta có thể dạy học trong một lớp thống nhất. Sự khác nhau
trong phát triển nhân cách của mỗi học sinh địi hỏi ngƣời giáo viên phải có
biện pháp phân hố nội tại trong q trình học tập.
- Vai trị của ngƣời giáo viên trong dạy học phân hố nội rất quan trọng,
sự hiểu biết của giáo viên về đặc điểm tâm lý, trình độ nhận thức của từng học
sinh là một điều kiện thiết yếu đảm bảo hiệu quả dạy học phân hoá.
- Dạy học phân hoá cần đƣợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có

hệ thống, có mục đích.
1.3.2. Dạy học phân hố nội
(i) Đối xứ cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt
Theo tƣ tƣởng chỉ đạo, trong dạy học cần lấy trình độ phát triển chung
của học sinh trong lớp học làm nền tảng, do đó những những pha cơ bản là
những pha dạy học đồng loạt. Trong lớp học có nhóm học sinh khá giỏi, có
nhóm học sinh yếu kém nên khi thiết kế bài giảng, ngƣời giáo viên viên phải

13


gia công về nội dung và nhiệm vụ cho từng đối tƣợng học sinh. Cụ thể, đối
với nhóm học sinh khá giỏi, giáo viên giao cho các em những nhiệm vụ có
tính tìm tịi, phát hiện, đối với nhóm học sinh yếu kém thì có sự giúp đỡ chỉ
bảo cụ thể, đặt câu hỏi mang tính chất trực quan hoặc có tác dụng rèn một kỹ
năng nào đó. Tránh tƣ tƣởng đồng nhất trình độ dẫn đến đồng nhất nội dung
học tập cho mọi đối tƣợng học sinh. Để làm tốt nhiệm vụ này ngƣời giáo viên
cần có biện pháp phát hiện phân loại đƣợc nhóm đối tƣợng học sinh về khá
năng lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển bằng cách giao nhiệm vụ phù
hợp với khả năng của từng em. Nêu những câu hỏi khó hơn cho các em có
nhận thức khá giỏi, ngƣợc lại khuyến khích các em yếu kém bởi những câu
hỏi ít địi hỏi tƣ duy hơn, kèm theo những câu hỏi có gợi ý hoặc câu hỏi chẻ
nhỏ.
Thơng thƣờng, trong lớp học có ba nhóm đối tƣợng học sinh: Đối tƣợng
học sinh yếu kém, đối tƣợng học sinh trung bình và đối tƣợng học sinh khá
giỏi.
Phân hoá việc giúp đỡ, kiểm tra và đánh giá học sinh: Đối tƣợng học sinh
yếu kém cần có sự quan tâm giúp đỡ nhiều hơn của giáo viên, các câu hỏi tƣ
vấn đáp cần có gợi mở, chẻ nhỏ, còn đối tƣợng học khá giỏi cũng đƣợc quan
tâm song có hạn chế nhằm phát huy tối đa tính tự giác, độc lập của họ. Trong

việc kiểm tra, đánh giá cũng cần có sự phân hố: Ta u cầu cao hơn với học
sinh khá giỏi, hạ thấp yêu cầu đối với học sinh yếu kém.
(ii) Tổ chức những pha phân hố ngay trên lớp:
Trong lớp học ln phân ra ba nhóm đối tƣợng khác nhau: Nhóm học
sinh yếu kém, nhóm có học lực trung bình và nhóm học sinh khá giỏi. Trong
quá trình dạy học, vào những thời điểm thích hợp có thể thực hiện những pha
phân hố tạm thời, tổ chức cho học sinh hoạt động một cách phân hố. Biện
pháp này đƣợc sử dụng khi trình độ học sinh có sự sai khác lớn, có nguy cơ
yêu cầu quá cao hoặc quá thấp nếu cứ dạy học đồng loạt.
Trong những pha này. Thầy giáo giao cho học sinh những nhiệm vụ phân
hoá thƣờng thể hiện bởi bài tập phân hố, từ đó điều khiển họ giải những bài

14


tập này theo từng nhóm và tạo điều kiện giao lƣu gây tác động qua lại cho
ngƣời học.
Ra bài tập phân hoá là để cho các đối tƣợng học sinh khác nhau có thể
tiền hành các họat động khác nhau với trình độ khác nhau, họ có thể phân hố
về yêu cầu bằng cách sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho học sinh giỏi
những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tƣợng học sinh khác.
Hoặc ngay trong một bài tập, ta có thể tiến hành dạy học phân hố nếu bài tập
đó đảm bảo yêu cầu hoạt động cho cả 3 nhóm đối tƣợng học sinh: Bồi dƣỡng
lấp lỗ hổng cho học sinh yếu kém, trang bị kiến thức chuẩn học sinh trung
bình và nâng cao kiến thức cho học sinh khá giỏi. Để có đƣợc bài tập đảm bảo
yêu cầu trên, giáo viên phải nắm chắc kiến thức trọng tâm của từng bài tập và
đầu tƣ nghiên cứu cho bài soạn.
Chúng ta có thể phân hố về mặt số lƣợng. Để có đƣợc kiến thức rèn
luyện một kỹ năng nào đó, số học sinh yếu kém cần thiết loại bài tập cùng loại
hơn so với học sinh khác. Những học sinh đã hoàn thành tốt sẽ nhận thêm

những bài tập khác để đào sâu và nâng cao. Điều khiển phân hoá của thầy
đƣợc biểu hiện là: Thầy giáo có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ yêu
cầu, mức độ hoạt động độc lập của học sinh. Hƣớng dẫn nhiều hơn cho đối
tƣợng này, ít hoặc khơng gợi ý cho học sinh khác, tuỳ theo khả năng và trình
độ của họ. Giáo viên có thể áp dụng dạy học theo nhóm đối tƣợng học sinh
để việc dạy phân hố đƣợc hiệu quả. Chính nhờ sự phân hố mà giáo viên có
thể thấy rõ đƣợc tiến bộ của từng học sinh để tự điều chỉnh cách dạy cho mình
cho phù hợp. Đồng thời thầy giáo cần quan tâm cá biệt động viên học sinh có
phần thiều tự tin. Lƣu ý học sinh này hay tính tốn nhầm, uốn nắn kịp thời
những học sinh có nhịp độ nhận thức nhanh nhƣng kết quả không cao do vội
vàng, chủ quan, thiếu sự suy nghĩ chín chắn, lối kéo học sinh có nhịp độ nhận
thức chậm theo kịp tiến trình bài học. Tác động qua lại giữa những học sinh
trong quá trình dạy học, đặc biệt là giải bài tập cần phát huy những tác dụng
qua lại giữa những ngƣời học, bằng các hình thức học tập khuyến khích sự
giao lƣu giữa họ, thảo luận trong lớp, học theo cặp, học theo nhóm... với hình

15


thức này, có thể tận dụng chỗ mạnh của một số học sinh khác trong cùng
nhóm. Tác dụng điều chỉnh có ƣu điểm so với tác dụng của thầy là: Có tính
thuyết phục, nêu gƣơng, khơng có tính chất áp đặt...
* Phân hoá bài tập về nhà:
Trong dạy học phân hố, chung ta khơng những thực hiện các pha phân
hố trên lớp mà còn ở những bài tập về nhà, ngƣời giáo viên cũng có thể sử
dụng các bài tập phân hoá nhƣng cần lƣu ý:
+ Phân hoá về số lƣợng bài tập cùng loại: Tuy theo đặc điểm từng loại
đối tƣợng mà giáo viên giao số lƣợng bài tập thích hợp. Chẳng hạn học sinh
yếu kém về kĩ năng thực hành tính tốn cần giao nhiều bài tập thực hiện tính
tốn hơn.

+ Phân hố về nội dung bài tập: Bài tập mang tính vừa sức, tránh địi hỏi
q cao hoặc quá thấp cho học sinh. Đối với học sinh khá giỏi cần ra thêm
những bài tập nâng cao, đòi hỏi tƣ duy nhiều, tƣ duy sáng tạo. Đối với học
sinh yếu kém có thể hạ thấp bài tập chứa yếu tố dẫn dắt, chủ yếu bài tập mang
tính rèn luỵên kỹ năng. Ra riêng những bài tập nhằm đảm bảo trình độ phân
hóa cho những học sinh yếu kém để chuẩn bị cho bài học sau.
1.4. Những hình thức dạy học phân hố ngoại
1.4.1. Dạy học ngoại khố
Mục đích của dạy học ngoại khoá là: Gây hứng thú cho học sinh tập bổ
sung, đào sâu, mở rộng kiến thức nội khoá, tạo điều kiện gắn liền nhà trƣờng
với đời sống, lý thuyết với thực hành. Rèn luyện cách thức làm việc tập thể
phân hoá phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu.
+ Nội dung: Dạy học ngoại khoá bổ sung nội khố nhƣng khơng bị hạn
chế bởi chƣơng trình, mở rộng, đào sâu chƣơng trình. Thực hiện tốt nguyên lý
giáo dục: Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà
trƣờng liền với lao động xã hội.
+ Tổ chức: Dạy học ngoại khố có tính chất tự nguyện không bắt buộc.
+ Phƣơng thức tiến hành sinh động, hấp dẫn.

16


+ Hình thức dạy học ngoại khố: Nói chuyện chun đề, thăm quan họp
báo, câu lạc bộ toán học...
Việc kiểm tra dạy học ngoại khố nên có tính chất quần chúng để học
sinh thấy rõ vai trò, trách nhiệm của mình đối với tập thể. Khuyến khích
những hình thức kiểm tra, nhận xét công khai kết qủa học tập trƣớc lớp, toàn
trƣờng.
1.4.2. Dạy học bồi dƣỡng học sinh giỏi
Bồi dƣỡng học sinh giỏi là việc rất quan trọng và cần thiết, cần đƣợc thực

hiện ngay trong những tiết học đồng loạt, bằng những biện pháp phân hố nội
tại thích hợp. Hai hình thức thƣờng tổ chức là: Nhóm học sinh giỏi tốn và
lớp phổ thơng chun tốn.
+ Nhóm học sinh giỏi toán: Gồm những học sinh cùng một lớp hoặc
cung một khối, có năng lực về tốn, u thích nghiên cứu toán và tự nguyện
xin bồi dƣỡng nâng cao về tốn. Để đảm bảo học sinh khơng học lệnh, nhóm
khơng nhận một học sinh nào kém về một môn khác, dù rằng có thành tích
cao về tốn.
Trong những buổi sinh hoạt ngoại khố, học sinh giỏi tốn chính là lực
lƣợng nồng cốt của nhà trƣờng.
* Mục đích bồi dưỡng nhóm học sinh giỏi toán là:
Nâng cao hứng thú học tập mơn tốn, đào sâu và mở rộng tri thức trong
giáo trình. Giáo viên làm nổi bật vai trị của mơn toán trong đời sống, bồi
dƣỡng tác phong, phƣơng pháp nghiên cứu và thói quen tự đọc sách cho học
sinh.
* Nội dung bồi dưỡng học sinh giỏi được chú trọng bởi các phần sau:
Nghe thuyết trình những kiến thức bổ sung cho nội khoá, giải các bài tập
nâng cao; học chuyên đề toán; thăm quan thực hành và ứng dụng toán.
+ Lớp phổ thơng chun tốn:
Hiện nay ở nƣớc ta đang tập hợp những học sinh giỏi tốn ở trƣờng phổ
thơng thành những lớp đặc biệt, giao cho một số trƣờng đại học hoặc các

17


trƣờng chuyên phụ trách. Nhƣng lớp này đƣợc gọi là những lớp phổ thơng
chun tốn.
Mục đích của những lớp học này là phát hiện những học sinh có năng lực
về toán, bồi dƣỡng các em phát triển tốt về mặt này trên cơ sở giáo dục tồn
diện, góp phần đào tạo bồi dƣỡng cán bộ khoa học kỹ thuật giỏi, một số có thể

trở thành nhân tài đất nƣớc. Để thực hiện tốt mục đích đào tạo lớp chun
tốn, chƣơng trình các mơn học ở các lớp này đƣợc Bộ giáo dục và Đào tạo
quy định là chƣơng trình phân hố phổ thơng có thêm một số giờ tốn và
ngoại ngữ. Trong đó chú trọng những ứng dụng thực tiễn của tốn học, tăng
cƣờng một số yếu tổ về lơgic học, bổ sung một số yếu tố về toán học hiện
đại...
1.4.3 Dạy học phụ đạo học sinh yếu kém toán
- Trong trƣờng phổ thơng, những học sinh có kết quả tốn thƣờng xun
dƣới trung bình gọi là học sinh yếu toán. Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ
năng đối với những học sinh này đòi hỏi nhiều thời gian và công sức hơn đối
với học sinh khác. Song song với việc dạy học trên lớp, giáo viên cần tách
riêng đối với nhóm học sinh yếu kém ngồi giờ lên lớp.
- Nội dung giúp đỡ học sinh yếu kém nên nhằm vào những hƣớng sau:
+ Đảm bảo trình độ xuất phát của học sinh: Cần trang bị cho các em
những tiền đề cần thiết để đảm bảo trình độ xuất phát cho những tiết lên lớp.
+ Lấp lỗ hổng về kiến thức kĩ năng, đây là một điểm yếu rõ nét và phổ
biến của học sinh yếu kém. Thông qua những giờ lý thuyết và thực hành, giáo
viên tập cho học sinh có ý thức phát hiện ra lỗ hổng kiến thức của mình và
biết tra cứu tài liệu, sách vở để tự lấp lỗ hổng đó.
+ Luyện những bài tập vừa sức: Do tính vững chắc của kiến thức cần
đƣợc coi trọng, ngừơi giáo viên cần dành thì giờ đề học sinh tăng cƣờng
luyện tập vừa sức mình.
+ Đảm bảo học sinh hiểu đề bài, tăng số lƣợng bài tập cùng thể loại và
cùng mức độ.

18


+ Sử dụng các bài tập phân bậc cần trang bị cho họ những kiến thức hiểu
biết sơ đẳng về phƣơng pháp học tốn đó là: Nắm đƣợc lý thuyết mới làm bài

tập, đọc kỹ đầu bài, hình vẽ cẩn thận, làm ra nháp trƣớc...Đấu tranh kiên trì
với thói xấu của học sinh: Chƣa học lý thuyết đã làm bài tập, không đọc kỹ
đầu bài đã lao vào làm bài, hình vẽ cẩu thả, viết nháp lộn xộn...
1.5. Vai trị của dạy học phân hoá
1.5.1. Những ƣu điểm, nhƣợc điểm về dạy học phân hố trong trƣờng
phổ thơng
(i) Ưu điểm của dạy học phân hoá:
- Trong các phƣơng pháp giảng dạy tốn thì phƣơng pháp dạy học phân
hố là một phƣơng pháp khá hiệu quả. Trong giờ học toán ở trƣờng phổ
thông, việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối
tƣợng học sinh, khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của
cá nhân là yêu cầu vô vùng quan trọng mà dạy học phân hoá đã đạt đƣợc.
- Dạy học phân hoá phát huy tốt khả năng cá thể hoá hoạt động của ngƣời
học, đƣa ngƣời học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến
thức một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản
thân. Bên cạnh đó ngƣời giáo viên có cơ hội hiểu và nắm đƣợc mức độ nhận
thức của từng cá thể ngƣời học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn
kịp thời và có đánh gái một cách chính xác, khách quan.
- Dạy học phân hoá gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng học
sinh, xoá bỏ mặc cảm tự ti của đối tƣợng học sinh có nhịp độ nhận thức thấp
cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài. Kích thích, gây hứng thú
học tập cho các đối tƣợng học sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của
mình. Khơng gây cảm giác nhàm chán cho học sinh khá giỏi.
- Dạy học phân hoá trong giờ dạy tốn dễ dàng thực hiện, khơng gây khó
khăn, trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành giảng
dạy. Khơng nhất thiết địi hỏi cần có các phƣơng tiện thiết bị hiện đại kèm
theo, phù hợp với thực trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nƣớc ta hiện
nay.

19

- Dạy phân hoá xoá bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém với
học sinh khá giỏi, đƣa các em sát lại gần nhau hơn. Tạo điều kiện cho đối
tƣợng học sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi. Các em có
cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri thức
của nhân loại.
(ii) Nhược điểm của dạy học phấn hoá:
Nhƣợc điểm cơ bản là ngƣời giáo viên trƣớc khi lên lớp phải chuẩn bị bài
soạn, hệ thống bài tập phân hoá đƣợc chọn lọc cẩn thận, đầu tƣ nhiều thời
gian công sức. Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết đều có số học sinh đơng,
chênh lệch nhiều về trình độ có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo
viên dạy thay có thể chƣa kịp nắm đƣợc trình độ nhận thức của từng học sinh.
Có thể khắc phục nhƣợc điểm này bằng cách ngƣời dạy tạo điều kiện cho lớp
học nề nếp học tập tốt, các nhóm đối tƣợng học sinh đƣợc phân hố ổn định
trong giờ học.
1.5.2. Mối quan hệ giữa dạy học phân hoá và các phƣơng pháp học
khác
Thực tế giảng dạy cho thấy khơng có một phƣơng pháp dạy học nào là tối
ƣu, nhƣng ngƣời giáo viên chúng ta có thể phối kết hợp các phƣơng pháp,
phƣơng tiện dạy học khác trong giờ học để có đƣợc hiệu quả cao nhất. Việc
phân hố từng bộ phận của q trình dạy học thƣờng dễ thực hiện và đạt hiệu
quả cao hơn khi áp dụng cho cả một quá trình. Vì thế, nên áp dụng dạy học
phân hoá kết hợp với những phƣơng pháp dạy học khác, sử dụng các phƣơng
tiện dạy học khác trong các giờ học. Sự phối hợp các xu hƣớng dạy học
khơng truyền thống có khả năng nâng cao hiệu quả và chất lƣợng giờ học,
Mỗi phƣơng pháp dạy học đều có ƣu, nhƣợc điểm khác nhau khi thực hiện
một quá trình dạy học, tuy nhiên chúng ta cần nhắc ƣu nhƣợc điểm của từng
phƣơng pháp để có thể dùng xen kẽ, bổ trợ cho nhau.
Chẳng hạn, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là phƣơng pháp dạy

học phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, đặc biệt
là trong những tình huống dạy học các khái niệm, các tri thức mới. Nếu trong

20


hệ thống câu hỏi dẫn dắt, chúng ta kết hợp phƣơng pháp dạy học phân hoá sẽ
giúp cho tất cả các đối tƣợng học sinh cùng tham gia khám phá tri thức mới
tuỳ theo khả năng nhận thức của từng em. Có nhiều ý kiến cho rằng, chỉ có
những học sinh khá giỏi có năng lực học tập tốn, có tƣ duy nhanh mới có khả
năng khám phá những tri thức mới bằng phƣơng pháp dạy học phát hiện và
giải quyết ván đề. Song, trong thực tế khơng hồn tồn nhƣ vậy trong hệ
thống câu hỏi dẫn dắt học sinh đi tìm tri thức mới, chúng ta cần quan tâm đến
những câu hỏi mang tính tái hiện tri thức, những câu hỏi khơng địi hỏi tƣ duy
sâu để giúp học sinh trung bình, yếu kém cùng tham gia, hồ mình vào khí thế
học tập chung của lớp.
Phƣơng pháp dạy học chƣơng trình hố cũng có nhiều ƣu điểm góp phần
tích cực hoá hoạt động nhận thức của từng học sinh. Ở phƣơng pháp này
chúng ta dễ dàng đánh giá đƣợc năng lực học tập, sự tiến bộ và những sai lầm
của từng học sinh. Để áp dụng đƣợc phƣơng pháp này cần phải đầu tƣ rất
nhiều thời gian công sức, kể cả vật chất, chƣơng trình biên soạn rất cồng
kềnh. Chính vì vậy, ngƣời giáo viên nên sử dụng phƣơng pháp này trong từng
bộ phận của quá trình dạy học.
Nhƣ vậy, trong dạy học phân hố, giáo viên có thể sử dụng kết hợp tất cả
các phƣơng pháp dạy học đang tồn tại trong nhà trƣờng nhƣng phải có sự vận
dụng linh hoạt, đặc biệt sử dụng các thao tác kỹ thuật dạy học nhóm cần sử
dụng triệt để hơn.
1.6. Quy trình dạy học phân hố
1.6.1. Nhiệm vụ của thầy trƣớc khi lên lớp
(i) Phân hố nhóm đối tượng học sinh

- Sự giống và khác nhau về yêu cầu xã hội, về trình độ phát triển nhân
cách của mỗi cá thể học sinh địi hỏi một q trình dạy học thống nhất với
những biện pháp phân hoá nội tại. Nhiệm vụ của giáo viên là nghiên cứu tìm
hiểu những mặt mạnhvà yếu trong năng lực, trình độ phát triển của học sinh
để có biện pháp cụ thể tác động đến đối tƣợng. Có nhƣ vậy mới giúp cho tất

21


cả học sinh đều tiếp thu đƣợc những kiến thức và kỹ năng tối thiếu. Đồng
thời, phát hiện và đào tạo nhân tài ngay từ trong nhà trƣờng.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên thƣờng xuyên theo dõi, tìm hiểu,
kiểm tra để phân loại học sinh trong lớp, thƣờng chia làm 3 nhóm đối tƣợng
học sinh: Nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh (nhóm khá giỏi), nhóm có nhịp
độ nhận thức chậm (nhóm yếu, kém), và nhóm có nhịp độ nhận thức trung
bình (nhóm trung bình). Qua đó, đề ra những yêu cầu khác nhau đối với từng
loại: mức độ khó dễ các câu hỏi đàm thoại, mức độ yêu cầu đối với phƣơng
pháp học tập đƣợc nghiên cứu, số lƣợng và yêu cầu của các bài tập làm ở lớp,
ở nhà. Nhƣng đối với hai đối tƣợng khá giỏi và yếu kém thƣờng có biểu hiện
nhƣ thế nào?
- Đối với học sinh yếu kém thƣờng biểu hiện: Không nắm đƣợc kiến thức
và kỹ năng cơ bản, có những sai lầm nghiêm trọng, kết quả kiểm tra thƣờng
dƣới mức trung bình … Song giáo viên cần tìm ra nguyên nhân học kém tốn:
có em học kém vì năng lực yếu, có em học yếu vì ngun nhân khác (gia đình
khó khăn, khơng có điều kiện thời gian học tập, có vƣớng mắc về tƣ tƣởng
nên chƣa tập trung…), để từ đó có biện pháp giáo dục, giúp đỡ nhƣ: xây dựng
lòng tự tin ở bản thân, thƣờng xuyên theo dõi, động viên kịp thời, tranh thủ sự
quan tâm của gia đình và xã hội. Bên cạnh đó cũng cần nghiên cứu những đặc
điểm tƣ duy, về phƣơng pháp suy nghĩ thể hiện ở 3 đặc điểm sau: nhiều “lỗ
hổng” về tri thức, kỹ năng, tiếp thu chậm, phƣơng pháp học tập tốn chƣa tốt.

Khơng nên đồng nhất các em học kém toán với nhau mà cần phân kiểu học
của từng học sinh kém tốn để có phƣơng pháp giúp đỡ, cụ thể hơn nhƣ hai
kiểu kém sau: kiểu kém trực quan hình tƣợng và kiểu kém từ - logic. Ở loại
học sinh có thành phần từ -logic nổi trội hơn thì nên hình thành cho các em
khái niệm tốn học từ lời nói, đi từ tƣ duy đến hình tƣợng. Ở loại học sinh có
thành phần trực quan - hình tƣợng mạnh hơn thì nên dùng con đƣờng khái
quát hố trên cơ sở trực quan, đi từ hình tƣợng đến tƣ duy.
- Đối với học sinh khá giỏi có năng lực học tập tốn: các em có khả năng
học tốn thƣờng có xu hƣớng thích giải nhiều bài tốn, thích giải các bài tốn

22


khó, các bài tốn địi hỏi tƣ duy sáng tạo (là điều rất tốt), nhƣng lại coi nhẹ
việc học lý thuyết, coi nhẹ các bài tốn thơng thƣờng. Do đó các em không
nắm chắc kiến thức cơ bản, hoặc không thành tạo các kỹ năng tính tốn, vẽ
hình … Vì vậy, điều quan trọng nhất là hình thành ở các em lịng ham thích,
hứng thú, say mê học tốn, thƣờng xun giáo dục đức tính kiên trì, tỉ mỉ, cẩn
thận, khiêm tốn, sẵn sàng giúp đỡ bạn cùng lớp tiến bộ… Trong giờ học, giáo
viên cần suy nghĩ tìm tịi để đề ra cho học sinh những câu hỏi đào sâu lý
thuyết (chẳng hạn: trả lời câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa bằng cách
khác …) hoặc khai thác khía cạnh khác nhau của các bài tập đơn giản.
- Với học sinh trung bình cần phải nắm thật chắc kiến thức cơ bản sách
giáo khoa, làm đầy đủ và đạt yêu cầu các bài tập sách giáo khoa với sự gợi ý
ở mức độ hạn chế của giáo viên, có thể tiếp thu phần nào kiến thức nâng cao
của học sinh khá giỏi.
Biện pháp điều tra, phát hiện và phân loại đối tƣợng học sinh về khả năng
lĩnh hội kiến thức và trình độ phát triển thơng qua quan sát, kiểm tra, tìm hiểu
… có thể đƣợc tiến hành ngay trong những tuần đầu năm học và trong suốt
quá trình dạy học, giáo viên thƣờng xuyên theo dõi điều chỉnh lại nhân sự

nhóm, chuyển lên nhóm trên hoặc xuống nhóm dƣới nếu có thành viên nào
trong nhóm tỏ ra tiến bộ hay thụt lùi. Tuy nhiên, để đảm bảo mục đích và hiệu
quả sƣ phạm, ta có thể tuỳ thuộc vào đặc điểm và số lƣợng học sinh trong lớp
mà có thể phân thành nhiều nhóm (chẳng hạn phân thành 9 nhóm: 2 nhóm
khá giỏi, 5 nhóm trung bình, 2 nhóm yếu kém) vừa khơi gợi niềm nin ở khả
năng mỗi cá nhân, tránh mặc cảm, tự ti, vừa tạo nhu cầu thi đua học tập giữa
các nhóm.
(ii) Thiết kế bài học:
- Nghiên cứu nắm vững nội dung và yêu cầu của bài học: Đây là vấn đề
trƣớc tiên và đặc biệt quan trọng của ngƣời thầy giáo trong việc thiết kế bài
học có chất lƣợng. Có nắm vững nội dung kiến thức bài học thì giáo viên mới
có thể hình thành các phƣơng pháp dạy học để vận dụng vào từng tình huống
cụ thể cho hiệu quả, đạt đƣợc mục đích dạy học của mình. Giáo viên cần l àm

23


cẩn thận và xem xét nhiều khía cạnh khác nhau của các bài tập trong sách
giáo khoa, và những bài tập cho học sinh làm thêm.
- Thiết kế các pha dạy học đồng loại trong các pha dạy học đồng loạt: nên
sử dụng kết hợp phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học
chƣơng trình phân hoá với các câu hỏi phân hoá. Khi đƣa các yếu tố phát hiện
và giải quyết vấn đề kết hợp cùng hệ thống câu hỏi phân hoá vào bài học các
tri thức khái niệm, các định lý … sẽ góp phần phát triển tƣ duy, tăng cƣờng
tính tự giác, chủ động, sáng tạo cho các đối tƣợng học sinh. Những tri thức
mới đƣợc kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh đƣợc
khám phá, phân tích vấn đề, để đề xuất và thực hiện đƣợc phƣơng pháp giải
quyết. Tạo ra các tình huống có vấn đề là thành phần quan trọng trong dạy
học theo xu hƣớng tích cực hố q trình học tập của học sinh. Tình huống có
vấn đề là tình huống khó khăn đặt ra, để khắc phục nó phải tìm tịi suy nghĩ,

phải có những tri thức mới, những biện pháp mới hay có thể là tình huống có
mâu thuẫn. Để phát huy tính tích cực, tự giác học tập của học sinh cần tạo ra
các tình huống có vấn đề để học sinh khám phá ra tri thức mới. Có nhiều biện
pháp tạo ra tình huống.
- Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt vấn đề mới đòi hỏi nghiên cứu.
- Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trƣớc mâu thuẫn
chƣa giải quyết đƣợc với kiến thức cũ.
- Chọn một bài toán mà kiến thức mới giải quyết nhanh hơn.
- Gắn cho các phép tính với nội dung thực tế tạo cho học sinh hứng thú
thực hiện phép tính đó.
- Tình huống có vấn đề đƣợc xuất hiện khi giáo viên đặt ra các tình huống
phải lựa chọn.
Trong dạy học, phát hiện và giải quyết vấn đề giáo viên đƣa học sinh vào
tình huống có vấn đề rồi giúp học sinh giải quyết vấn đề đặt ra bằng hệ thống
câu hỏi dẫn dắt. Bằng cách đó học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm
đƣợc phƣơng pháp đi tới tri thức đó, lại vừa phát triển tƣ duy sáng tạo và có

24


tiềm năng vận dụng tri thức vào những tình huống mới, phát hiện kịp thời và
giải quyết hợp lý các vấn đề xảy ra.
- Làm cho hệ thống câu hỏi trở thành một quá trình dẫn dắt học sinh suy
luận.
- Không lặp lại các câu hỏi một cách đơn điệu nên hỏi cùng nội dung
dƣới nhiều hình thức khác nhau. Có nhƣ vậy các em vừa nắm đƣợc bản chất
vấn đề, vừa biết vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau.
- Hệ thống câu hỏi phân hoá song vẫn tác động đến nhiều loại đối tƣợng.
Trong các câu hỏi phải có cả những câu mà học sinh kém cũng có thể trả lời
đƣợc vì nó đã có q trình dẫn dắt và học sinh khá cũng phải theo dõi câu hỏi

dễ dàng vì đằng sau nó là sự phát triển mới.
(iii) Ra bài tập phân hoá:
Ý đồ ra bài tập phân hoá để cho học sinh khác nhau có thể tiến hành các
hoạt động phù hợp với trình độ khác nhau của họ. Phải dựa vào đặc điểm và
sự phân loại học sinh trong lớp để giáo viên lựa chọn bài tập thích hợp. Có thể
phân hố về yêu cầu bằng cách cho sử dụng mạch bài tập phân bậc, giao cho
học sinh giỏi những bài tập có hoạt động ở bậc cao hơn so với các đối tƣợng
học sinh khác. Đối với yếu kém, có thể giao cho các bài tập phân bậc “mịn”.
Cụ thể là khoảng cách giữa hai bài tập liên tiếp không quá cao, quá xa.
Nhiều bậc học sinh yếu kém gộp lại thành một bậc của học sinh trung
bình hoặc khá giỏi. Hoặc ngay trong một bài tập ngƣời giáo viên cũng có thể
tiến hành dạy phân hố nếu nhƣ bài tập đó đảm bảo yêu cầu cho cả ba nhóm
đối tƣợng học sinh: Bồi dƣỡng lấp lỗ hổng cho học sinh yếu kém, trang bị
kiến thức chuẩn bị cho học sinh trung bình và nâng cao cho học sinh khá,
giỏi.
(iii) Xem xét các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình học tập: Môi trƣờng,
phƣơng tiện, điều kiện dạy học … Trong mỗi tiết học, sử dụng các phƣơng
tiện dạy học và đồ dùng học tập khác nhau, đây là một yếu tố ảnh hƣởng rất
lớn đến chất lƣợng giờ học, cần đƣợc giáo viên thực sự quan tâm và chú
trọng. Thông thƣờng trong các giờ học, giáo viên tổ chức cho học sinh học tập

25