Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương sóng ánh sáng vật lý lớp 12 trung học phổ thông chương trình nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính luận văn thạc sỹ vật lý

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “SĨNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

DƯƠNG THỊ HỒNG YẾN

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC
CHƯƠNG “SĨNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12 TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG- CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MÁY VI TÍNH
Chuyê

h: L

u v Ph
h
Mã số: 60.14.10

y họ V t

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

C

h

h

họ : PGS.TS. M i Vă Tri h

NGHỆ AN, 2012


3

MỞ ĐẦU
1. Lí

họ đề t i. [1] [10] [21]
Hiện nay đổi mới phương pháp dạy học đang là một vấn đề cấp thiết

đối với nghành giáo dục. Tuy đã được thực hiện nhiều năm nhưng vì nhiều
ngun nhân nên nó chưa có tính đồng bộ và tồn diện. Do sự phát triển

nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ của khoa học kĩ thuật thể hiện qua
các lí thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng và nhanh vào
thực tế nên ở trường phổ thông không thể trang bị cho học sinh mọi tri thức
mong muốn. Vì vậy phải coi trọng việc dạy phương pháp, dạy cách đi tới kiến
thức của loài người. Trên cơ sở đó mà tiếp tục học tập suốt đời, mọi người
sống trong một xã hội học tập. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại
khơng chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn, đã lĩnh
hội ở nhà trường mà phải có năng lực chiếm lĩnh sử dụng các tri thức mới một
cách độc lập.
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDDT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT đã nêu: “…Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học, điều
kiện của từng lớp học, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng
hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến
tình cảm. đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh…”.
Dạy học thay vì lấy “dạy” làm trung tâm sang lấy “học” làm trung
tâm. Trong phương pháp tổ chức, người học – đối tượng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học- được cuốn hút vào các hoạt động học
tập thể do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình chưa rõ, chưa có chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã
được GV sắp đặt.
Hoạt động làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào hiệu quả. Việc đổi
mới PPDH là yêu cầu vô cùng cần thiết đối với nghành giáo dục nói chung


4
và mỗi giáo viên nói riêng. Lý thuyết kiến tạo ( Constructivism Theory) đang
là một trong những lý thuyết về dạy học thu hút các nhà giáo dục, các nhà sư
phạm. Lý thuyết này khuyến khích học sinh tự xây dựng kiến thức cho mình
dựa trên những thực nghiệm cá nhân và áp dụng trực tiếp vào môi trường học

tập của các em. Việc học của mỗi cá nhân học sinh là trung tâm của tiến trình
dạy học, giáo viên đóng vai trị tổ chức điều khiển và là người đại diện cho tri
thức khoa học chính thống,đóng vai trị trọng tài để thể chế hóa tri thức về vấn
đề của bài học.
Thế giới bước vào kỉ nguyên mới nhờ tiến bộ nhanh chóng của việc
ứng dụng CNTT vào tất cả các lĩnh vực. Trong GD&ĐT , CNTT đã góp phần
hiện đại hóa PTDH, TBDH góp phần đổi mới PPDH. Theo quan niệm thơng
tin, học là một q trình thu nhận thơng tin có định hướng, có sự tái tạo và
phát triển thông tin; dạy là phát thông tin. Để đổi mới phương pháp dạy học,
người ta tìm những “ Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông
tin nhanh hơn và hiệu quả hơn” . Các phần mềm dạy học có thể thực hiện các
thí nghiệm ảo, sẽ thay thế giáo viên giảng dạy thực hành, tăng tính năng động
cho người học, cho phép học sinh học theo khả năng. Các phương tiện dạy
học hiện đại sẽ tạo ra khả năng để giáo viên trình bày bài giảng sinh động
hơn, dễ dàng cập nhật và thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của khoa
học hiện đại. Tất cả những ưu việt trên có thể thực hiện được nhờ vào việc
đổi mới phương pháp dạy học có sử dụng MVT.
Đổi mới phương pháp dạy học sẽ mang lại những hiệu quả vượt trội
hơn khi có sự hỗ trợ của MVT trong tiến trình dạy học. MVT sẽ kích thích
hứng thú học tập thơng qua các khả năng kĩ thuật (kĩ thuật đồ họa; công nghệ
Multimedia, phần mềm chun dụng, trình chiếu PowerPoint....); góp phần tổ
chức, điều khiển tiến trình dạy học; hợp lí hố cơng việc của thầy và trò. Sự
kết hợp giữa các lý thuyết mới và MVT trong tiến trình dạy học sẽ tạo nên


5
một tiến trình dạy học mới mà trong tiến trình đó người học chủ động, tích
cực hơn trong việc xây dựng hệ thống tri thức cho bản thân.
Qua quá trình nghiên cứu lý luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật
lý, lý thuyết kiến tạo và vai trị của MVT trong đổi mới phương pháp dạy học

tôi nhận thấy cần thiết phải xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ
của MVT vào dạy học bộ môn Vật lý nhằm giúp cho học sinh xây dựng được
cho mình một hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giải
quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Vì
vậy tơi chọn đề tài nghiên cứu “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao với
sự hỗ trợ của máy vi tính”
2. Mụ đí h

hiê

ứu

Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Sóng ánh sáng”
Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo định hướng dạy học kiến
tạo với sự hỗ trợ của MVT nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối t ợ

, h m vi

hiê

ứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao.
4. Giả thuyết h

họ

Có thể xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh
sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học
kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT một cách hợp lý nhằm giúp cho học sinh xây
dựng được hệ thống kiến thức và có khả năng vận dụng kiến thức để giải
quyết các vấn đề đặt ra góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ

hiê

ứu

5.1. Nghiên cứu lý thuyết về dạy học kiến tạo.


6
5.2. Tìm hiểu lý thuyết về ứng dụng MVT trong dạy học kiến tạo và các
phần mềm hỗ trợ dạy học.
5.3. Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng
chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao nhằm
tạo cơ sở để xây dựng tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh
sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học
kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
5.4. Điều tra quan niệm của HS khi học chương “Sóng ánh sáng” Vật lý
lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao.
5.5. Xây dựng tiến trình dạy học 2 bài trong chương “Sóng ánh sáng” Vật
lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học kiến tạo với
sự hỗ trợ của MVT.
5.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chương “Sóng ánh sáng”

Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao theo tinh thần dạy học kiến tạo
với sự hỗ trợ của MVT.
5.7. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của tiến trình đã
thiết kế, điều chỉnh, hồn thiện.
6. Ph

h

hiê

ứu

6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của Đảng, các tạp chí Tin học &
Nhà trường, tạp chí Giáo dục, các tài liệu về lí luận dạy học, PPDH Vật lý,...
- Nghiên cứu lý thuyết về dạy học kiến tạo.
- Nghiên cứu lý thuyết về ứng dụng MVT trong dạy học Vật lý và các
phần mềm hỗ trợ dạy học.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, chuẩn kiến thức kĩ năng
chương “Sóng ánh sáng” Vật lý lớp 12 THPT- chương trình Nâng cao nhằm
tạo cơ sở xây dựng tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT cho
chương ”Sóng ánh sáng” Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao.


7
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
Xây dựng và sử dụng tiến trình DHKT một số nội dung chương “Sóng
ánh sáng” với sự hỗ trợ của MVT ở nơi TNSP.
6.3. Điều tra thực tế
Điều tra quan niệm của học sinh khi học chương “Sóng ánh sáng”

Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức TNSP, tiến hành thực nghiệm có đối chứng để đánh giá hiệu
quả của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Sóng ánh sáng”
Vật lý 12 THPT-chương trình nâng cao với sự hỗ trợ của MVT.
6.5. Phương pháp thống kê tốn học
Dùng phương pháp thống kê mơ tả và thống kê kiểm định để xử lý
kết quả TNSP. Qua đó khẳng định giả thuyết sự khác biệt giữa kết quả học tập
của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm từ đó khẳng định kết quả nghiên
cứu của đề tài.
7. Nhữ

đó

ó

ủ đề t i

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng LTKT trong dạy
học với sự hỗ trợ của MVT.
- Xây dựng được tiến trình dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT và sử
dụng nó một cách có hiệu quả để dạy học 2 bài của chương “Sóng ánh sáng”
Vật lý 12 THPT - chương trình nâng cao.
- Thiết kế 02 bài dạy học trong phần “Sóng ánh sáng” lớp 12 nâng cao
theo tinh thần dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của MVT.
8. Cấu trú u

vă : gồm 3 phần

PHẦN MỞ ĐẦU

PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học kiến tạo với sự hỗ
trợ của MVT.


8
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học chương “Sóng ánh sáng” với sự
hỗ trợ của MVT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
PHẦN KẾT LUẬN
TÀI LIỆU THAM KHẢO


9

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG DẠY HỌC
KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA MVT TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
1.1. Tổ

qu

về

y họ

iế t

[11 [15]]

1.1.1. L thuyết iế t o
1.1.1.1. L thuyết iế t

tr

h

tđ

h

thứ

Kiến tạo, theo từ điển tiếng việt có nghĩa là xây dựng nên. Theo
Mebrien và brandt( 1997) thì “ Kiến tạo là một cách tiếp cận, Dạy dựa trên
nghiên cứu về việc “ Học” với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo nên bởi
mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó
được nhận từ người khác ” .
Cịn theo Brooks (1993) thì “Quan niệm về kiến tạo trong dạy học
khẳng định rằng học sinh cần phải tạo nên những hiều biết về thế giới bằng
cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước
đó. Học sinh thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối
quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng... ” .
Vào năm 1993, M.Briner đã viết: “ Người học tạo nên kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những
kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới,
hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với
những kiến thức đang tồn tại trong trí óc ” Mặc dù có những cách diễn đạt
khác nhau về kiến tạo trong dạy học nhưng trong tất cả các cách nói trên đều

nhấn mạnh đến vai trị chủ động của người học trong quá trình học tập và
cách thức người học thu nhận một cách thụ động những tri thức do người
khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một mơi
trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng những kinh


10
nghiệm đã có sao cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng
nên những hiểu biết mới cho bản thân.
Cơ sở tâm lí học của lí thuyết kiến tạo là tâm lí học phát triển của
J.Piaget và lí luận về: “ Vùng phát triển gần nhất ” . của Vưgotski. Hai khái
niệm quan trọng của J.Piaget được sử dụng trong

“ Lí thuyết kiến tạo ” là

đồng hóa và điều ứng. Theo ông nhận thức của con người là q trình thích
ứng với mơi trường qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng; tri thức khơng
phải truyền thụ từ người biết đến người không biết, mà tri thức được chính
chủ thể xây dựng thơng qua hoạt động. Ông cho rằng, những ý tưởng cần
được trẻ em tạo nên chứ khơng phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc nhận
được từ tay người khác như một món quà; trẻ em tập đi bằng cách đi chứ
không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi.
Đồng hóa là quá trình nếu gặp một tri thức mới , tương tự như tri thức
đã biết, thì tri thức mới này có thể được kết hợp trực tiếp vào sơ đồ nhận thức
đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào những kiến thức cũ để
giải quyết một tình huống mới. Hay nói một cách khác, q trình học sinh vận
dụng những tri thức đã có, khơng phải tổ chức lại, cấu trúc lại những tri thức
đó, để nhận thức hay giải quyết vấn đề được gọi là đồng hóa. Nếu trong q
trình đồng hóa, những tri thức đã có của học sinh tỏ ra chưa đủ để nhận thức,
chưa đủ để giải quyết vấn đề mới, cần phải có sự thay đổi, điều chỉnh, phải tổ

chức lại, cấu trúc lại những tri thức đó, có khi phải đưa ra quan niệm mới,
cách giải quyết mới thì xem như sự điều ứng. Hay điều ứng là quá trình, khi
gặp một tri thức mới có thể hồn tồn khác biệt với những sơ đồ nhận thức
đang có thì sơ đồ hiện có được thay thế để phù hợp với tri thức mới.
LTKT được coi là lý thuyết của nhận thức hơn là lý thuyết của tri thức,
tư tưởng chủ đạo của lý thuyết này là kiến thức luôn là kết quả của hoạt động
kiến tạo, nó khơng thể thâm nhập vào người học một cách thụ động mà phải
được xây dựng một cách tích cực bởi người học.Tuy nhiên, trong tiến trình


11
kiến tạo tri thức để người học không phải kiến tạo tri thức theo hướng mà GV
không mong muốn, GV cần phải định hướng hành động cho người học một
cách tổng quát.
Thực ra tư tưởng này đã có từ thời cổ xưa, trong các cuộc đối thoại giữa
Socrates và các học trị của ơng, ơng đã nhận ra rằng với cùng một vấn đề học
trị của ơng đưa ra các nhận định khác nhau, vì thế ơng đưa ra hệ thống các
câu hỏi để các học trị của mình tự nhận ra được những điểm yếu trong suy
nghĩ và khắc phục. Trong những năm 70 của thế kỷ XX, các nhà sư phạm
hiện đại ( Jean Piaget, John Deway, Bruner,...) đã đi sâu, phát triển vào các
khía cạnh khác nhau của tư tưởng đó và điều quan trọng là làm cho nó trở
thành hiện thực trong điều kiện hiện đại.
Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget ( 1896-1980 ) là cơ sở tâm lí học
của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông. Do vậy ta có thể
nêu vắn tắt các quan niệm chủ đạo chính của lí thuyết kiến tạo nhận thức như
sau:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không phải
tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.
- Nhận thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người.

- Học là một q trình mang tính xã hội trong đó trẻ em dần tự hịa mình vào
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh.
- Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh lại thế giới quan
của họ để đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt
ra.
- Kiến tạo vừa mang tính cá nhân( tự mỗi người) vừa mang tính xã hội( trong
sự giao lưu với những người khác trong cộng đồng) .
- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình: Tri thức đã có
kiểm nghiệm

(thất bại)

thích nghi

tri thức mới.

dự đốn


12
- Theo thuyết kiến tạo, tất cả tri thức mới đều là sản phẩm của những hoạt
động nhận thức của chính chủ thể nhận thức. Do kiến thức được học sinh tự
kiến tạo, nên các em có thể nắm vững các khái niệm hơn, theo con đường đi
tự nhận biết sự vật sang hiểu sự vật . Trong quá trình kiến tạo tri thức, tư duy
phê phán được hình thành và phát triển, giúp cho học sinh tích hợp được các
khái niệm theo nhiều cách khác nhau. Từ đó các em có thể trình bày khái
niệm, kiểm chứng, bảo vệ và phê phán khái niệm được xây dựng theo cách
riêng của mình.
- Trong dạy học theo kiến tạo, giáo viên đóng vai trị rất quan trọng trong việc
giúp đỡ học sinh xây dựng kiến thức chính xác. Bởi vì trong nhiều trường

hợp, học sinh kiến tạo tri thức chỉ theo một ( một vài ) trường hợp cụ thể.
Giáo viên cần bổ sung, đưa ra những tình huống để học sinh kiểm nghiệm,
điều chỉnh lại kiến thức của mình.
- Do kiến thức cần phải được học sinh kiến tạo cách hiểu riêng của mình nên
vai trị chủ yếu của người thầy giáo khơng phải là đọc bài giảng, giải thích
hoặc nổ lực chuyển tải các tri thức, mà vai trò của người giáo viên là tạo ra
những tình huống cho học sinh thiết lập các cấu trúc nhận thức cần thiết.
- Mặc dù dạy học theo thuyết kiến tạo đề cao vai trị tích cực, chủ động của
người học nhưng khơng làm lu mờ vai trị của giáo viên, đó là vai trò định
hướng và đảm bảo mục tiêu giáo dục. Ngồi ra giáo viên cịn là người rèn
luyện cho học sinh tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.

1.1.1.2. L thuyết iế t

về h t đ

họ t

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của học sinh, đó là
q trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình
nhận thức của học sinh theo quy luật

“ Từ trực quan sinh động đến tư duy

trừu tượng, và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng


13
của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan”. Con đường
nhận thức đó được thực hiện qua các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp, từ

thấp đến cao, từ cụ thể đến trừu tượng, từ hình thức bên ngồi đến bản chất
bên trong. Nhận thức cảm tính (hay cịn gọi là trực quan sinh động) là giai
đoạn đầu tiên của q trình nhận thức. Đó là giai đoạn con người sử dụng các
giác quan để tác động vào sự vật nhằm nắm bắt sự vật ấy. Nhận thức lý tính
(hay cịn gọi là tư duy trừu tượng) là giai đoạn phản ánh gián tiếp trừu tượng,
khái quát sự vật, được thể hiện qua các hình thức như khái niệm, phán đoán,
suy luận. Nhận thức cảm tính và lý tính khơng tách bạch nhau mà ln có mối
quan hệ chặt chẽ với nhau. Khơng có nhận thức cảm tính thì khơng có nhận
thức lý tính. Khơng có nhận thức lý tính thì khơng nhận thức được bản chất
thật sự của sự vật. Nhận thức trở về thực tiễn, ở đây tri thức được kiểm
nghiệm là đúng hay sai. Nói cách khác, thực tiễn có vai trị kiểm nghiệm tri
thức đã nhận thức được. Do đó, thực tiễn là tiêu chuẩn của chân lý, là cơ sở
động lực, mục đích của nhận thức. Mục đích cuối cùng của nhận thức khơng
chỉ để giải thích thế giới mà để cải tạo thế giới. Quá trình nhận thức của học
sinh khơng phải là q trình tìm ra cái mới của bản thân rút ra từ kho tàng
hiểu biết chung của lồi người.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học P.Jiaget về cấu trúc của quá
trình nhận thức thì trí tuệ của học sinh khơng bao giờ trống rỗng và nhận thức
của con người ở bất cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ thơng qua
hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế
gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho phép người học dựa trên những khái
niệm quen biết để giải quyết tình huống mới. Sự điều ứng xuất hiện khi người
học vận dụng những kiến thức và kĩ năng quen thuộc để giải quyết tình huống
mới nhưng đã khơng thành cơng và để giải quyết tình huống này người học
phải thay đổi, điều chỉnh thậm chí phải loại bỏ những kiến thức và kinh
nghiệm đã có.


14
Như vậy, quá trình nhận thức của học sinh, về thực chất là quá trình học

sinh xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động
đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với mơi
trường học tập mới.
1.1.2. C

u

điểm

ả

ủ LTKT

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,
các vấn đề về kiến tạo trong dạy học đã thu hút ngày càng nhiều các cơng
trình của các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những lí thuyết về kiến tạo.
VonGlaerfed đã nhấn mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lí
thuyết kiến tạo:
1. Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
khơng phải một cách thụ động từ bên ngoài. Luận điểm này hoàn tồn phù
hợp với quan điểm dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm. Trong quá trình
chiếm lĩnh kho tàng tri thức khoa học của nhân loại HS là chủ thể, tâm điểm
của hoạt động, người học phải tích cực hoạt động để hệ thống tri thức mà họ
thu nhận được có tính bền vững và thực tiễn. GV là người định hướng, đạo
diễn cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức.
Luận điểm này cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget “ Những ý
tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ khơng phải tìm thấy như một viên sỏi hoặc
nhận từ tay người khác như một món quà”. Chẳng hạn ý tưởng quan hệ “ lớn
hơn” và “ nhỏ hơn ” được trẻ em kiến tạo nên thông qua quá trình phản ánh
các hoạt động được thực hiện tập hợp các đồ vật.

2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không chỉ là khám phá thế giới tồn tại độc lập
bên ngoài ý thức của chủ thể. Theo quan niệm này nhận thức không phải là
quá trình người học thụ động thu nhận những kiến thức chân lí do người khác
áp đặt lên. Nếu người học được đặt trong mơi trường xã hội tích cực, thì ở đó
người học có thể được khuyến khích vận dụng những tri thức và kĩ năng đã có


15
để thích nghi với mơi trường mới và từ đó xây dựng nên tri thức mới. Đây
chính là q trình nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo
3. Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận được phải tương xứng
với yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra. Luận điểm này định hướng cho việc
dạy học theo quan niệm kiến tạo, tránh việc để người học phát triển một cách
quá tự do dẫn đến tình trạng hoặc là tri thức người học thu được trong quá
trình học tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ
thông.
4. Nhận thức về thế giới mang tính cá nhân. Những cách giải thích các
hiện tượng tự nhiên và xã hội được hình thành thơng qua kinh nghiệm và
tương tác với xã hội. Như vậy việc nhận thức có thể xem như là q trình
thích nghi và sắp xếp lại cấu trúc hệ thống tri thức của người học. Trong môi
trường học tập HS được khuyến khích sử dụng những kinh nghiệm, những
kiến thức vốn có để giải quyết vấn đề học tập, từ đó hình thành nên kiến thức
mới.
5. Học là một q trình xã hội trong đó người học tự hịa mình vào các
hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm, chân lý đều
được các thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy một
lớp học mang tính kiến tạo phải được xem như một mơi trường văn hóa ở đó
người học không chỉ tham gia vào việc khám phá , phát minh mà cịn tham
gia vào cả q trình xã hội gồm giải thích trao đổi, đánh giá. [28]

1.1.3. C

i iế t

1.1.3.1. Kiế t

tr

y họ
ả (R

i

C

trustivism)

Theo nghĩa hẹp, kiến tạo cơ bản thể hiện ở chỗ cá nhân tìm kiếm tri
thức cho bản thân trong q trình đồng hóa và điều ứng, có nghĩa là chủ thể
nhận thức bằng cách tự mình thích nghi với mơi trường, sinh ra những mâu
thuận, những khó khăn và những sự mất cân bằng.


16
Theo nghĩa rộng, kiến tạo cơ bản khẳng định rằng tri thức không được
thu nhận một cách bị động mà do chính chủ thể tích cực xây dựng nên. Mặt
khác, mục đích của q trình nhận thức của học sinh là quá trình tái tạo lại tri
thức của cộng đồng; những hiểu biết của bản thân được lấy từ kho tàng tri
thức nhân loại và được sàng lọc cho phù hợp với từng đối tượng học sinh.
Khái niệm kiến tạo cơ bản ban đầu được đề xuất bởi Ernst von

Glasersfeld vào đầu những năm 1970 “Tri thức là kết quả kiến tạo của chính
chủ thể”. Kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá
nhân trong quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho
bản thân. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hoá bên trong của cá nhân
trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học
sinh trong quá trình họ hình thành thế giới khoa học cho mình. Kiến tạo cơ
bản nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học, trong quá trình này chủ
thể nhận thức phải suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ khơng cịn phù
hợp nữa và chọn một tri thức mới phù hợp với thế giới khách quan.
Như vậy kiến tạo cơ bản có ưu điểm là đã khẳng định vai trò chủ động
của người học trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học
tập. Tuy nhiên,coi trọng quá mức vai trò của tác nhân nên người học đặt trong
tình trạng cơ lập với xã hội nên kiến thức mà họ xây dựng thiếu tính xã hội.
1.1.3.2. Kiế t

xã h i (S i

C

trustivism)

Kiến tạo xã hội là quan niệm nhấn mạnh đến vai trị của yếu tố văn
hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức
của xã hội loài người. Kiến tạo xã hội đặt cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội trong quá trình tạo nên nhận thức cho bản thân. Kiến
tạo xã hội không chỉ nhấn mạnh đến tiềm năng tư duy, tính chủ động, tính tích
cực của bản thân người học trong q trình kiến tạo tri thức mà cịn nhấn
mạnh đến khả năng đối thoại, tương tác, tranh luận của học sinh với nhau
trong việc kiến tạo và công nhận kiến thức. Theo Ernstvon Glasersfeld: “Kiến

17
tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối
mang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể nhận thức được hình thành
thơng qua sự tương tác của họ với người khác”. Quan điểm kiến tạo xã hội
xây dựng dựa trên các luận điểm:
- Tri thức được cá nhân tạo nên phải phù hợp và tương ứng với các yêu cầu
của tự nhiên và thực trạng xã hội.
- Người học đạt được các giá trị tri thức mới bởi quá trình nhận thức bao gồm
các yếu tố: Dự báo, kiểm nghiệm, thất bại, thích nghi, tri thức mới.
- Tư duy được xem là như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
Các nhà kiến tạo xã hội xem việc học là một quá trình xã hội. Học tập khơng
phải là một q trình diễn ra trong óc của con người, không phải là một sự
phát triển thụ động về các hành vi của con người, mà cịn được hình thành bởi
các tác động bên ngồi. Việc học chỉ có ý nghĩa khi các cá nhân học tập bị thu
hút vào các hoạt động mang tính xã hội. [28]
1.1.4. Đặ điểm ủ

y họ

iế t

Trên cơ sở những luận điểm về lý thuyết kiến tạo theo chúng tôi dạy học
theo lối kiến tạo có những đặc điểm sau đây:
- HS là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa
trên những kiến thức đã có từ trước. GV là người tổ chức, cố vấn, hỗ trợ khi
cần thiết. Trong dạy học, hoạt động dạy học của giáo viên phải có tác dụng
chỉ đạo hoạt động của HS phù hợp với con đường biện chứng của sự hình
thành, phát triển và hồn thiện của hành động.HS học là học hành động xây
dựng kiến thức cho bản thân mình và vận dụng kiến thức của mình, cịn GV

dạy là dạy hành động, do đó trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống
học tập địi hỏi sự thích ứng của HS để qua đó HS chiếm lĩnh được tri thức.
- Sử dụng phương pháp nhóm để HS trao đổi thảo luận để đưa ra tri thức
khoa học mới.


18
Trong một lớp học trình độ nhận thức của các HS là khác nhau, nên trong
phương pháp này các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bài học trở thành
q trình học hỏi lẫn nhau chứ khơng phải là sự tiếp nhận thụ động từ
GV.Trong hoạt động này tư duy tích cực của HS phải được phát huy và rèn
luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.
- Tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo và khả năng
tự học thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của HS, HS tự tìm
tịi và giải quyết vấn đề. HS tự học có nghĩa là rèn luyện cho mình được
phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo ra cho họ lịng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được
nhân lên gấp đơi. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học
trong quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang
tự học chủ động.
- Đổi mới kiểm tra đánh giá, khuyến khích HS tiến hành tự đánh giá. Thơng
qua đánh giá, giáo viên thu được những thông tin phản hồi về kết quả học tập
hoặc khả năng tiếp thu một vấn đề cụ thể, biết được những hạn chế, những sai
lầm còn tồn tại ở HS, xác định mức độ phát triển của HS ở hiện tại và vùng
phát triển gần nhất của HS. Chú trọng đánh giá tiến trình học tập của HS hơn
là sản phẩm của nó.
1.1.5. Mơ hì h

y họ

iế t

1.1.5.1. M t số mơ hì h

y họ

iế t

đã đ ợ đề xuất[1]

* Mơ hì h ủ Lawson:
B

1: Thăm dị hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS.

B

2: Xây dựng kiến thức mới trong mối quan hệ với quan

niệm có sẵn.
B

3: Áp dụng kiến thức mới.

* Mơ hì h ủ Cosgrove v Os

r e ( 1985 ):

B

19
1: GV và HS lựa chọn những chủ đề và tìm thơng tin cơ sở.

B

2: Cả lớp và cá nhân nêu lên vấn đề đã biết về chủ đề.

B

3: Các hoạt động tìm tịi.

B

4: HS đưa ra các câu hỏi về chủ đề.

B

5: GV và HS lựa chọn những câu hỏi để tìm tịi.

B

6: Cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so sánh

với những hiểu biết ban đầu.
B

7: Hợp thức hóa kiến thức.

* Mơ hì h ủ F ire v C s rive ( 1988 ):
B

1: Giáo viên và học sinh đưa ra chủ đề và tìm thông tin cơ sở.

B

2: Cả lớp hoặc cá nhân học sinh nêu lên điều mà họ biết về chủ đề

B

3: Các hoạt động tìm tịi.

B

4: Học sinh đưa ra các câu hỏi về chủ đề.

B

5: GV và HS lựa chọn các câu hỏi để tìm tịi.

B

6: Các cá nhân hoặc nhóm trình bày những hiểu biết và so

sánh với những hiểu biết ban đầu.
B

7: Xác định xem cái gì cần được xác định lại và cái gì được chọn

Ngồi những mơ hình trên cịn có những mơ hình khác về dạy học dạy
học kiến tạo nhưng nhìn chung các mơ hình DHKT đều đề cập đến các vấn đề
sau đây :
- Cần phải làm bộc lộ quan niệm của HS về vấn đề học tập.
- Nêu vấn đề học tập trên cơ sở các thí nghiệm, mơ hình.
- Xây dựng giả thuyết, mơ hình cho vấn đề học tập.
- Thao tác trên mơ hình, thí nghiệm để kiểm chứng giả thuyết.
- Khẳng định giả thuyết.
- Củng cố kiến thức.
1.1.5.2. Đề xuất tiế trì h

y họ

iế t


20
Trên cơ sở nghiên cứu các mơ hình DHKT của các tác giả khác nhau,
dựa vào cấu trúc của chương trình Vật lý phổ thơng hiện nay, chúng tơi đề
xuất mơ hình DHKT gồm 7 bước sau :
B

1: Hệ thố

h ,ô

i

iế thứ

ũ

- Bằng các câu hỏi hoặc các bài tập GV đưa ra để HS nhắc lại các kiến
thức cũ đã học có liên quan đến bài mới.
B

2: T

tì h huố

ó vấ đề

- GV hoặc HS nêu ra vấn đề cần giải quyết mà dựa trên những kiến thức
cũ HS không giải quyết được hoặc giải quyết được một phần: thơng qua các
hiện tượng trong thực tế, các thí nghiệm, bài tập, ,....làm xuất hiện mâu thuẫn
trong nhận thức, những tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc,... từ đó giúp
HS có hứng thú, nhu cầu đi tìm cái mới.
B

3: Thu th

qu

iệm

đầu ủ họ si h.

-Trước tình huống được đặt ra tất cả HS cùng suy nghĩ và nêu ra ý kiến
của mình một cách vơ tư, đó là ý kiến cá nhân hoặc của tập thề nhóm.
B

4: HS đề xuất

iả thuyết

i sự h

ủ GV

- Dưới sự hướng dẫn của GV, HS thảo luận và nhận xét các ý kiến thu
nhận được, trên cơ sở đó đề ra giả thuyết hay mơ hình rồi lại thảo luận để đưa
ra giả thuyết, mơ hình có tính chân thực nhất, và đề ra phương án kiểm
nghiệm tính đúng đắn của nó.
B

5: Kiểm tr

iả thuyết

- Dựa trên phương án đưa ra rồi kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết
rồi đưa ra kết luận cuối cùng đó là kết quả của sự phân tích của cả lớp.
B

6: Khẳ

đị h iế thứ m i.

- Sau khi HS đưa ra kết luận cuối cùng GV sẽ là người trọng tài phân
xử đúng sai về kiến thức trên hoặc giúp HS hoàn thiện các phát biểu,
định nghĩa về kiến thức mới.

B

7: V

ụ

hắ sâu iế thứ


21
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề về lý
thuyết cũng như thực tiễn qua đó giúp HS khắc sâu hơn kiến thức mới.
1.1.5.3. Phâ tí h tiế trì h DHKT đã đề xuất
B

H tđ

ủ GV

H tđ

ủ HS

Ôn tập, hệ thống Đặt câu hỏi, đưa ra các bài tập.

Nhớ lại, nhắc lại những nội

lại kiến thức cũ

dung kiến thức đã học theo

có liên quan đến

hướng dẫn của GV.

bài học mới.
Nêu vấn đề nhận

Qua các hiện tượng thực Quan sát các hiện tượng, thí

thức

tiễn,các thí nghiệm, bài tập,.... nghiệm, giải bài tập,..... phát
làm cho HS thấy được vấn đề hiện ra mâu thuẫn trong
đặt ra.

nhận thức, mâu thuẫn giữa
cái đã biết và cái chưa biết.

HS nêu ý kiến về - Tổ chức nhóm từ 5-7 HS , - Nhóm trưởng điều khiển
vấn đề đặt ra

điều khiển các nhóm HS thảo hoạt động của nhóm : liệt kê
luận, HS đưa ra các ý kiến về quan niệm của các HS trong
vấn đề đặt ra.

nhóm và thảo luận để đi đến
quan niệm chung của nhóm.

Xây

thuyết

dựng

giả - Điều khiển lớp thảo luận để - Các nhóm trưởng cử HS
xây dựng giả thuyết chung của trình bày quan niệm của
lớp.

nhóm mình và thảo luận để
xây dựng giả thuyết chung
cho cả lớp.

- Đề xuất phương - Trên cơ sở quan niệm chung - HS đề xuất các phương án
án kiểm tra giả của lớp yêu cầu HS đề xuất các kiểm tra giả thuyết đặt ra.
thuyết.

phương án kiểm tra giả thuyết

- Kiểm tra giả - GV định hướng, nhận xét các
thuyết

phương án và lựa chọn phương - Thực hiện kiểm tra giả


22
án tiến hành kiểm tra giả thuyết theo phương án đã
thuyết.
Rút ra kết luận

chọn.

- Điều khiển để các nhóm nhận - Tự nhận ra được các sai
thấy những quan niệm chưa lầm của mình và phát biểu
đúng của mình thơng qua kết quan niệm đúng.
quả kiểm tra giả thuyết và hình
thành quan niệm chung cho cả
lớp.

Vận dụng

- Hướng dẫn HS vận dụng kiến - Vận dụng kiến thức mới
thức mới để giải quyết, giải đúc kết được để giải thích,
thích các sự vật hiện tượng có giải quyết các vấn đề GV
liên quan đến vấn đề học tập.

1.1.6. S s

h DHKT v i

h

h

nêu ra.
y họ truyề thố

[18

[4] [16]
Trong DHKT, tâm điểm là xu hướng chuyển đổi từ GV làm trung tâm

sang HS làm trung tâm, GV khơng cịn là người rót kiến thức vào HS - những
cái chai rỗng. Trong DHKT HS hoạt động một cách tích cực trong tiến trình
học tập của mình. GV đóng vai trị cố vấn, dàn xếp, nhắc nhở HS, giúp HS
phát triển và đánh giá những hiểu biết trong việc học của HS.PPDH truyền
thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từ lâu đời và được
bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ. Về cơ bản, PPDH này lấy hoạt động của
người thầy là trung tâm. Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổi
tiếng người Braxin đã gọi PPDH này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là q
trình chuyển tải thơng tin từ đầu thầy sang đầu trò. Thực hiện lối dạy này,
giáo viên là người thuyết trình, diễn giảng, là “kho tri thức” sống, học sinh là
người nghe, nhớ, ghi chép và suy nghĩ theo. Với PPDH truyền thống, giáo
viên là chủ thể, là tâm điểm, học sinh là khách thể, là quỹ đạo. Do đặc điểm


23
hàn lâm của kiến thức nên nội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống
có tính hệ thống, tính logic cao. Song do quá đề cao người dạy nên nhược
điểm của PPDH truyền thống là học sinh thụ động tiếp thu kiến thức, giờ dạy
dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ít chú ý đến kỹ năng thực
hành của người học; do đó kỹ năng thực hành, vận dụng vào đời sống thực tế
bị hạn chế. Ta có thể so sánh DHKT với PPDH truyền thống theo bảng sau:
D y họ truyề thố

D y họ

iế t

- GV đóng vai trị là trung tâm đem

- GV (tác nhân): người hướng dẫn tổ

kiến thức đã có rồi truyền đạt lại cho

chức cho HS tự tìm ra kiến thức

HS.

thơng qua q trình vừa cá nhân hóa
vừa xã hội hóa; người kích thích hoạt
động của HS; người trọng tài cố vấn
và kết luận làm cho kiến thức mà HS
cùng với sự hợp tác với các bạn trở
thành thật sự khách quan, khoa học.

- HS nhận kiến thức một cách thụ - HS ( chủ thể, trung tâm): tự mình
động và chỉ việc ghi nhớ máy móc và tìm ra kiến thức bằng hành động của
tái hiện lại. Vì vậy kỹ năng hành chính mình; kiến thức mà HS tự tìm
động trong đời sống thực tế bị hạn ra mang tính chất cá nhân.
chế.
- Kiến thức giống như là một vật trơ. - Kiến thức là một đối tượng động.
Kiến thức được trình bày cho HS với Kiến thức do HS tự tìm ra bằng hoạt
giả thuyết như HS là tấm bảng trắng động tích cực, với sự hợp tác lẫn nhau
chưa được viết gì lên đó. Kiến thức và sự hướng dẫn của GV, sự tò mò
được HS tiếp thu thụ động và được khích lệ và khuấy động.
lặp lại, học thuộc lịng.
- Khơng khí lớp học buồn tẻ, nhàm - Khơng khí lớp học sơi nổi, ồn ào.


24
chán, uể oải. HS bị gượng ép trong HS thoải mái, hứng thú, vui vẻ.

một khuôn khổ.
- Trong giờ học GV chủ yếu độc - Trong giờ học chủ yếu là đối thoại
thoại, phát vấn; cịn trị thì ghi, nghe giữa HS-HS, GV-HS. HS chủ yếu
và trả lời. HS ít được phát ngôn mà thảo luận mà chỉ ghi những điều quan
chủ yếu ghi bài.

trọng không cần phải ghi cả bài.

- HS chỉ việc ghi nhớ máy móc mà - HS tự mình xây dựng nên kiến thức,
khơng cần phải hiều bản chất nên hạn học cách tự chiếm lĩnh kiến thức. học
chế khả năng vận dụng kiến thức vào phương pháp xây dựng nên kiến thức
thực tiễn.

nên có khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.

- Thầy tự đánh giá cho điểm, chỉ quan - Trò tự đánh giá, sửa sai, tự điều
tâm đến kết quả cuối cùng mà khơng chỉnh. Đánh giá cả q trình chứ
cần quan tâm đến quan điểm nhận khơng riêng gì kết quả cuối cùng.
thức của trị
- Khó có thể phối hợp các cơng nghệ - Tích hợp dễ dàng cơng nghệ thơng
cao với công nghệ thông tin.

tin.

- Sử dụng chủ yếu là SGK và sách bài - Sử dụng nhiều loại tài liệu, nhiều
tập.

nguồn tài liệu.

Chủ yếu là hoạt động cá nhân.

Hoạt động nhóm kết hợp với hoạt
động cá nhân

GV bảo thụ, cố hữu với vốn kiến thức GV học cùng với HS, học từ HS và
của mình mà khơng chịu học hỏi .

tiếp thụ dần những cách thức mới,
phương pháp mới để thay dần những
cái đã cũ khơng cịn thích hợp.

1.2. Ứ

ụ

1.2.1. Chứ

MVT tro
ă

y họ

ủ MVT tr

iế t
y họ V t

[21] [22] [25] [26] [27]

25
Hiện tại nhiều trường trung học đã được trang bị MVT, các phương tiện
nghe nhìn, các phương tiện truyền thơng khác, khá nhiều trường đã được kết
nối Internet. GV đã được tập huấn về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy
học. HS thường xuyên tiếp xúc với CNTT.
MVT là thiết bị có thể tạo nên, lưu trữ trong máy và hiển thị lại trên màn
hình một khối lượng thơng tin vơ cùng lớn dưới dạng như: văn bản, hình ảnh
và âm thanh mà các giác quan con người có thể tiếp nhận được. MVT có khả
năng tính tốn, xử lí cực nhanh một khối lượng vơ cùng lớn các phép tính với
độ chính xác cao mà các các phương tiện tính hiện tại khơng bao giờ thực
hiện được.
MVT cịn có ưu việt nữa là có thể ghép nối với các thiết bị nghiên cứu
khác để tạo thành một hệ thiết bị mới có chất lượng cao hơn hẳn thiết bị cũ.
CNTT đã và đang có những đóng góp đa dạng và quan trọng vào quá trình
dạy và học. CNTT có thể hỗ trợ cơng tác giảng dạy và nâng cao chất lư ợng
các hoạt động học tập cho hiệu quả hơn, tạo ra nhiều phương pháp tiếp cận,
đảm bảo sự tiếp cận với chương trình dạy học.Với sự hỗ trợ của máy tính,
mạng Internet, học sinh có điều kiện tiếp xúc với các chương trình giảng dạy
đa phương tiện: thí nghiệm mơ phỏng, hình ảnh động, các phần mềm hỗ trợ
vẽ hình… CNTT có thể cải thiện việc đánh giá quá trình dạy và học bằng
cách đưa ra những phân tích và phản hồi nhanh chóng và bằng cách hỗ trợ
giáo viên sử dụng những đánh giá của HS để cải tiến chương trình giảng dạy.
Cơng nghệ phần mềm phát triển mạnh, trong đó các phần mềm giáo dục
cũng đạt được những thành tựu đáng kể như: bộ Office,LessonEditor/Violet…,
Elearning và các phần mềm đóng gói, tiện ích khác. Do sự phát triển của công
nghệ thông tin và truyền thông mà mọi người đều có trong tay nhiều cơng cụ
hỗ trợ cho q trình dạy học nói chung và phần mềm dạy học nói riêng. Nhờ
có sử dụng các phần mềm dạy học mà HS trung bình, thậm chứ HS trung bình
yếu cũng có thể hoạt động tốt trong mơi trường học tập. Phần mềm dạy học