Xây dựng và sử dụng câu hỏi bài tập để dạy học chương ii tính quy luật của hiện tượng di truyền sinh học 12 nâng cao thpt

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN THỊ THU HIỀN

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP ĐỂ DẠY
HỌC CHƢƠNG TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI
TRUYỀN SINH HỌC 12 NÂNG CAO THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Sinh học
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM

Vinh, năm 2012


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn đƣợc thực hiện tại trƣờng Đại học Vinh dƣới sự hƣớng dẫn
trực tiếp của PGS. TS. Nguyễn Đình Nhâm. Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn
sâu sắc tới Thầy về sự tận tâm và nhiệt tình hƣớng dẫn đã dành cho tác giả
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo GS.TS.Đinh Quang Báo,
TS. Phan Đức Duy, TS. Lê Thanh Oai, TS. Nguyễn Cơng Kình, TS.Trần Đình

Quang, TS. Hồng Văn Mại, PGS.TS. Nghiêm Xn Thăng, PGS.TS. Phạm
Hồng Ban, GS.TS. Trần Lê Bình, TS. Dƣơng Tiến Sĩ, T.S Hồng Vĩnh Phú
cùng các thầy cơ giáo ở bộ mơn Phƣơng pháp giảng dạy - Di truyền tiến hóa
của Khoa sinh, Khoa đào tạo sau đại học, Ban giám hiệu và thƣ viện trƣờng
Đại học Vinh, đã tạo điều kiện cho tác giả học tập, nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.
Xin cảm ơn chân thành tới Sở giáo dục và đào tạo Nghệ An, BGH
trƣờng THPT Diễn Châu 2, cán bộ giáo viên, học sinh trƣờng THPT Diễn
Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT
Nguyễn Văn Tố và tập thể K18 Lý luận và Phƣơng pháp giảng dạy Sinh học,
gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã quan tâm, động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu của một học
viên cao học .
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình học tập, viết và hoàn thành luận
văn nhƣng luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận đƣợc
những ý kiến đóng góp của hội đồng chấm luận văn thạc sĩ - Trƣờng Đại học
Vinh và ý kiến trao đổi của đồng nghiệp về nội dung luận văn.
Vinh, tháng 10 năm 2012
Tác giả
Trần Thị Thu Hiền


iii


iv

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... ii

MỤC LỤC ........................................................................................................ iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ........................ vii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ......................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3
7. Giới hạn đề tài ........................................................................................... 6
8. Những đóng góp mới của đề tài: ............................................................... 6
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................ 6
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................. 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC .......... 7
1.1. Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy
học chƣơng Tính quy luật của hiện tƣợng Di truyền. ................................... 7
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .................................................... 7
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi, bài tập ........................................................ 10
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học Tính
quy luật của hiện tƣợng di truyền ............................................................... 16
1.2.1. Thực trạng dạy - học chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng di
truyền Sinh học ở các trƣờng THPT ở huyện Diễn Châu- tỉnh Nghệ an
hiện nay ................................................................................................... 16


v

Chƣơng 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI, BÀI TẬP TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG II. TÍNH QUY LUẬT CỦA HIỆN TƢỢNG DI

TRUYỀN-SINH HỌC 12 THPT NÂNG CAO ........................................... 29
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung kiến thức chƣơng II - Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 Nâng cao. ................................. 29
2.1.1. Mục tiêu: ....................................................................................... 29
2.1.2. Cấu trúc: (Sách giáo khoa sinh học Nâng cao) ............................. 30
2.1.3. Nội dung kiến thức. ....................................................................... 30
2.2. Tiêu chuẩn của câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học ...................... 34
2.3. Nguyên tắc thiết kế CH- BT trong dạy học ......................................... 35
2.3.1. Bám sát mục tiêu dạy - học ........................................................... 36
2.3.2. Đảm bảo tính chính xác nội dung ................................................. 37
2.3.3. Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh ............................... 37
2.3.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống ....................................................... 38
2.3.5. Đảm bảo tính thực tiễn .................................................................. 39
2.4. Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập để dạy học chƣơng 2 tính quy luật
của hiện tƣợng di truyền sinh học 12 THPT nâng cao................................ 40
2.4.1 Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập .................................................. 40
2.4.2 Kỹ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập ................................................... 51
2.4.3 Hệ thống CH, BT đƣợc xây dựng và xắp sếp theo các khâu của quá
trình dạy học. ........................................................................................... 57
2.5. Biện pháp sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học chƣơng 2 tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền sinh học 12 nâng cao.................................... 67
2.5.1. Cơ sở của việc sử dụng CH, BT.................................................... 67
2.5.2.Quy trình sử dụng CH, BT để hƣớng dẫn HS nghiên cứu trƣớc tài
liệu ở nhà. ................................................................................................ 68
2.5.3 Quy trình sử dụng CH, BT để dạy kiến thức mới .......................... 69
2.5.4 Quy trình sử dụng CH, BT để hƣớng dẫn HS ôn tập một đơn vị
kiến thức của bài học ............................................................................... 72


vi

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................... 74
3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 74
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 74
3.3. Nội dung và phƣơng pháp nghiên cứu ................................................. 74
3.3.1. Nội dung của thực nghiệm sƣ phạm ............................................. 74
3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.............................................. 91
3.4. Kết quả thực nghiệm: ........................................................................... 91
3.4.1. Phân tích kết quả định lƣợng ........................................................ 92
3.4.2. Phân tích kết quả định tính .......................................................... 100
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 102
1. Kết luận ................................................................................................. 102
2. Kiến nghị ............................................................................................... 102
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 103


vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt

Đọc là

BT

Bài tập

CH

Câu hỏi

CC – HT

Củng cố hoàn thiện

CTL

Câu trả lời

DH

Dạy học

DT

Di truyền

ĐC

Đối chứng

GD

Giáo dục

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Fv

F value (giá trị F: độ khó).

KQHT

Kết quả học tập

KT

Kiểm tra

KT – ĐG

Kiểm tra đánh giá

NCTLM

Nghiên cứu tài liệu mới

Nxb

Nhà xuất bản

r

Reliability (độ tin cậy)

SGK

Sách giáo khoa

SH

Sinh học

QLDT

Quy luật di truyền

PPGD

Phƣơng pháp giảng dạy

QTHT

Quá trình học tập

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TN

Trắc nghiệm


viii

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

DHSH

Dạy học sinh học

BTNT

Bài toán nhận thức

STH

Sinh thái học


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của HS đã đƣợc đặt ra trong
ngành giáo dục của nƣớc ta từ những năm 1960, nhƣng cho đến những năm
gần đây vấn đề này mới đƣợc toàn xã hội quan tâm, hƣởng ứng. Trong hơn
mƣời năm qua, cùng với sự đổi mới chung của đất nƣớc, trong sự nghiệp cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nƣớc, sự thách thức trƣớc nguy cơ tụt hậu trên
đƣờng tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ để hòa nhập với cộng đồng
khu vực và quốc tế, đòi hỏi sự đổi mới giáo dục THPT diễn ra toàn diện hơn,
sâu sắc hơn. Từ việc đổi mới chƣơng trình, nội dung đến việc đổi mới phƣơng
pháp dạy học và cả đổi mới việc kiểm tra đánh giá, trong đó sự đổi mới căn
bản nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy và học.
Xu hƣớng dạy học hiện nay: từ phƣơng pháp dạy học truyền thống
mang tính thụ động, lấy giáo viên làm trung tâm, phƣơng pháp chủ yếu là
thuyết trình độc thoại, giảng giải, trị ghi chép tiếp thu một cách thụ động đã
và đang đƣợc thay thế bằng phƣơng pháp dạy học tích cực (hoạt động hố
ngƣời học) dạy học lấy HS làm trung tâm, nhằm phát huy tính tích cực tự học
và tiềm năng sáng tạo của học sinh.
Chƣơng trình sinh học ở bậc THPT chứa đựng một lƣợng kiến thức
khá lớn về nhiều lĩnh vực sinh học. Trong đó có nội dung kiến thức đặc biệt
quan trọng đó là phần di truyền học. Đây là kiến thức bản lề, bởi vì có hiểu
đƣợc cấu trúc của vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, cấp độ phân tử, sự vận
động bên trong chúng bằng những cơ chế chính xác, sự tác động qua lại của

các đại phân tử mới hiểu đƣợc sự biểu hiện của di truyền và sự biến đổi thông
tin di truyền theo những quy luật xác định.Vì vậy sự sống đƣợc bảo tồn, phát
triển và tiến hóa. Mặt khác hiểu biết về cấu trúc di truyền ở cấp độ phân tử,
cấp độ tế bào mới cho phép đề xuất các phƣơng pháp tạo giống mới có hiệu
quả. Cơng nghệ sinh học có đƣợc những thành tựu vĩ đại nhƣ ngày nay phần
lớn là nhờ những phát minh về sinh học tế bào, sinh học phân tử.


2

Để tận dụng sách giáo khoa có hiệu quả, huy động tiềm lực phát triển
tƣ duy logíc cho HS nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thì hiện nay có nhiều
phƣơng pháp theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học. Một trong những phƣơng
pháp đó mà chúng tơi sử dụng, trên cơ sở lấy HS làm trung tâm nhằm phát
huy tính tích cực chủ động sáng tạo của HS là xây dựng câu hỏi- bài tập làm
phƣơng tiện tổ chức cho HS tự học và tìm kiếm kiến thức mới.
Xuất phát từ những lí do trên tác giả quyết định chọn đề tài “Xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập để dạy học chương Tính quy luật của hiện
tượng di truyền Sinh học 12 nâng cao THPT”
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi - bài tập nhằm phát triển năng
lực tự học của học sinh trong dạy học phần kiến thức Di truyền học sinh học
12 nâng cao.
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi- bài tập chƣơng II.Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền sinh học 12 nâng cao
3.2. Khách thể nghiên cứu
GV và HS lớp 12 ở các trƣờng:
- Trƣờng THPT Diễn Châu 1- Diễn Châu - Nghệ An.

- Trƣờng THPT Diễn Châu 2 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trƣờng THPT Diễn Châu 3- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trƣờng THPT Diễn Châu 4 - Diễn Châu- Nghệ An.
- Trƣờng THPT Diễn Châu 5- Diễn Châu - Nghệ An.
- Trƣờng THPT Nguyễn Văn Tố - Diễn Châu- Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc các câu hỏi - bài tập đảm bảo tính khoa học và sử
dụngcác biện pháp hợp lý vào dạy học phần kiến thức di truyền Sinh học 12
nâng cao sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy học.


3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực tự học của HS và việc xây dựng
và sử dụng câu hỏi, bài tập nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy
- học HS ở trƣờng THPT.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học chƣơng Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền ở các trƣờng THPT huyện Diễn Châu, Tỉnh Nghệ An.
- Xây dựng quy trình xây dựng câu hỏi , bài tập nhằm phát huy năng
lực tự học của HS phần kiến thức DT sinh học 12 nâng cao.
- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng II. Tính quy luật của
hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 nâng cao làm cơ sở cho việc thiết kế hệ
thống câu hỏi - bài tập.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi - bài tập theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời
học nhằm phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học phần kiến thức
DTH Chƣơng II Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền - SH 12 nâng cao.
- Xây dựng các giáo án lên lớp chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền sinh học 12 nâng cao bằng các câu hỏi, bài tập để tổ chức quá trình
học tập của HS.

- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng bộ
câu hỏi - bài tập trong dạy học phần kiến thức chƣơng II - Sinh học 12 nâng
cao nhằm phát triển năng lực tự học của HS.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp sau đây
6.1. Nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đƣờng lối giáo dục, các chủ trƣơng, nghị
quyết triển khai giáo dục theo chƣơng trình mới. Nghiên cứu triết học, dạy
học của câu hỏi - bài tập, các cơng trình cải tiến phƣơng pháp dạy học theo
tinh thần dạy học lấy HS làm trung tâm.


4

- Nghiên cứu các tài liệu giáo khoa về di truyền học, xác định kiến thức
nội dung trọng tâm của chƣơng từ đó xác định đặc trƣng và tiêu chuẩn, kỹ
thuật thiết kế câu hỏi - bài tập vào khâu xây dựng và dạy bài mới.
6.2. Phƣơng pháp điều tra
- Điều tra tình hình dạy học Sinh học ở trƣờng THPT nhằm tìm hiểu
thực trạng dạy học Sinh học để thấy đƣợc ƣu điểm và nhƣợc điểm trong giảng
dạy và học tập của GV và HS bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, phƣơng pháp
phỏng vấn, toạ đàm với GV và HS, giải các bài tập trên cơ sở lý thuyết nêu ra.
- Tiến hành tìm hiểu tình hình giảng dạy về chƣơng “Tính quy luật của
hiện tƣợng di truyền” thơng qua việc dự giờ, rút kinh nghiệm sau khi giảng
dạy, có ghi biên bản chi tiết để tiện cho việc phân tích. Chúng tơi đi sâu vào
mấy khía cạnh cơ bản có liên quan tới nội dung nghiên cứu, kiến thức trọng
tâm, phƣơng pháp giảng dạy, khả năng vận dụng vào các khâu trong quá trình
dạy học, khả năng huy động tích cực tự giành lấy kiến thức của HS trên lớp.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Các lớp thực nghiệm và đối
chứng đƣợc chọn có trình độ tƣơng đƣơng nhau dựa vào kết quả học tập trƣớc

đó. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng đƣợc tiến hành song song và bố trí
thuận nghịch.
- Các lớp thực nghiệm và đối chứng đƣợc kiểm tra theo chế độ nhƣ
nhau bằng những đề kiểm tra giống nhau cho mỗi phƣơng án kiểm tra và
đƣợc thực hiện nhiều lần trong và sau q trình thực nghiệm.
6.4. Phƣơng pháp thống kê tốn học - xử lý số liệu
- Phân tích số liệu thu đƣợc từ điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.
- So sánh, kiểm định và đánh giá kết quả và đƣa ra kết luận.
- Tính các tham số đặc trƣng trong toán thống kê.
+ Tỷ lệ %: Để đánh giá kết quả học tập trên các mặt nắm vững tri thức
kỹ năng, giáo dục của HS, của một tập thể để làm cơ sở cho việc so sánh kết
quả gắn liền giữa các lớp với nhau.


5

+ Giá trị trung bình X : Đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu, nhằm so
sánh mức học trung bình của HS ở các nhóm thực nghiệm với đối chứng.
1 k
X   xini
n i 1

Trong đó

xi: giá trị của từng điểm số nhất định.
ni: Số bài có điểm số đạt ni.
n: Tổng số bài làm.

+ Sai số trung bình cộng. m 

s
n

Trong đó: s là độ lệch đo mức phân tán của số liệu quanh giá trị trung bình,
đƣợc tính theo cơng thức: S2 

2
1 k
xi  X  ni


n i 1

+ Độ lệch tiêu chuẩn: Là tham số đo mức độ phân tán của kết quả học
tập của HS quang giá trị X . S càng nhỏ chứng tỏ kết quả học tập của HS phân
tán quanh giá trị X càng ít và ngƣợc lại.
+ Hệ số biến thiên: Là tham số so sánh mức độ phân tán của các số
liệu. Hệ số biến thiên khá tập trung và ngƣợc lại.
C V(%) =

s
.100
X

+ Kiểm định độ tin cậy về sự chênh lệch của 2 giá trị trung bình cộng
của thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) bằng đại lƣợng kiểm định td theo
công thức.
td =

X

X
Sd
Sd

Sd 

S12 S2 2

n1 n 2

X TN , X TN : Là các điểm số trung bình cộng của các bài làm theo

phƣơng án TN và ĐC.
n1, n2: là số bài làm trong mỗi phƣơng án.


6

Giá trị tới hạn của td và t  tìm đƣợc trong bảng phân phối Stuđent với
 = 0, 05 và bậc tự do f = n1 + n2 – 2. Nếu td ≥ t  thì sự khác giữa X TN và
X TN là có nghĩa.

7. Giới hạn đề tài
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập thuộc kiến thức
chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền sinh học 12 (Nâng cao).
8. Những đóng góp mới của đề tài:
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận về vai trị và ý nghĩa của việc sử
dụng câu hỏi, bài tập vào trong dạy học chƣơng Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền Sinh học 12 nâng cao.
- Đề xuất các nguyên tắc và quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi bài

tập trong dạy học chƣơng Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12
nâng cao.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn đƣợc chia làm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi , bài tập trong dạy học.
- Chƣơng 2. Xây dựng và sử dụng câu hỏi - bài tập trong dạy học
chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 nâng cao nhằm
phát triển năng lực tự học của HS, qua đó nâng cao chất lƣợng dạy học nội
dung kiến thức chƣơng này.
- Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.


7

NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI - BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
1.1. Cở sở lý luận của việc xây dựng và sử dụng Câu hỏi, bài tập để dạy
học chƣơng Tính quy luật của hiện tƣợng Di truyền.
1.1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Những vấn đề nghiên cứu trên thế giới có liên quan đến đề tài
Trong dạy học, CH- BT với vai trò là phƣơng tiện dạy học đã đƣợc áp
dụng từ lâu ở các nƣớc tiên tiến. Thực tế cho thấy CH- BT đạt hiệu quả dạy
học cao nên đã có nhiều tài liệu về lí luận dạy học khuyến khích sử dụng CHBT để rèn luyện tính chủ động tích cực học tập của học sinh (HS).
Ở Liên Xơ (cũ), đã có nhiều tài liệu đề cập đến phƣơng pháp thiết kế và
sử dụng cũng nhƣ ý nghĩa và bản chất của CH- BT trong dạy học nhƣ:
Socolovskaia (1971), Abramova, P.B.Gophman, Kadosnhicov, Laixeva,
Karlinxki (1975), (1979). Hệ thống các CH- BT mà các tác giả này thiết kế đã
trở thành những cơng cụ góp phần cải tiến phƣơng pháp dạy học phát huy tính

tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trƣờng học Xô viết.
Nhiều nƣớc phƣơng Tây mà tiêu biểu là Pháp, những năm 70 của thế
kỷ trƣớc, đã rất khuyến khích dùng bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ
động của học sinh từ bậc tiểu học đến trung học. Họ quan niệm bài tập vừa là
phƣơng tiện, phƣơng pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể.
Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó cịn đƣợc coi là mục tiêu của việc dạy
học. Do đó bài tập cần đƣợc thiết kế và sử dụng hợp lý.
Tuy nhiên, những vấn đề về cơ sở lý luận dạy - học của CH - BT cịn ít
đƣợc đặt vấn đề nghiên cứu một cách có hệ thống, kể cả những vấn đề về
phân loại CH, BT làm định hƣớng cho việc xác định phƣơng pháp sử dụng
chúng cũng chƣa đƣợc quan tâm thoả đáng, nên phần nào đã hạn chế vai trò,
tác dụng và giá trị dạy - học của CH- BT.[ 17]


8

1.1.1.2. Những vấn đề nghiên cứu ở trong nước có liên quan đến đề tài
Ở Việt Nam, từ những năm 60 của thế kỉ XX, vấn đề tích cực hóa hoạt
động học tập của HS đã đƣợc đặt ra. Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo
thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các trƣờng sƣ phạm từ thời điểm đó. Bộ
mơn Sinh học cũng có nhiều cơng trình liên quan nhƣ cơng trình của Trần Bá
Hồnh (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức
Lƣu (1995), Lê Thanh Oai (2003), ...Những tác giả này đề xuất những
phƣơng pháp dạy học tích cực trong q trình dạy học Sinh học đã đƣa ra các
CH- BT, bài tập tình huống, cơng tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của
HS và đã đƣa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong
trƣờng phổ thơng nhƣ:
+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học đại cƣơng ở trƣờng phổ thơng Trần Bá Hồnh - (1972, 1975, 1979) Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ DHSH ở trƣờng THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên),

Nguyễn Văn Duệ. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
+ Vũ Đức Lƣu (1994), [26] đã nghiên cứu việc “ Dạy học các qui luật
di truyền ở THPT bằng hệ thống BTNT”, và chỉ áp dụng ở khâu nghiên cứu
tài liệu mới, tác giả đã hệ thống hóa lý thuyết về vai trị và ý nghĩa của BTNT,
qua đó đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyên tắc thiết kế, xác định tiêu
chuẩn cho phép mơ hình hóa bài toán tổng quát và phƣơng pháp sử dụng
BTNT trong dạy học các quy luật di truyền.
+ Hoàng Quốc Khánh (2000) đã “Xây dựng câu hỏi để hình thành khái
niệm trong chƣơng trình SH 10 THPT”. Trong luận văn này, tác giả đã tập
trung nghiên cứu, sử dụng CH phù hợp với đặc điểm của các khái niệm SH 10
để nâng cao chất lƣợng hình thành kiến thức, đồng thời góp phần đổi mói
PPDH sinh học hiện nay.
+ Tác giả Nguyễn Đình Nhâm (2007) đã “Xây dụng và sử dụng CHBT để tích cực hóa q trình nhận thức của HS trong dạy học phần kiến thức


9

di truyền học thuộc chƣơng trình SH phổ thơng”, qua nghiên cứu tác giả đã
xây dựng một hệ thống bài giảng theo hƣớng sử dụng CH- BT để dạy học
phần kiến thức di truyền học thuộc chƣơng trình SH phổ thông.
+ Tác giả Nguyễn Đăng Ban (2007) đã thiết kế và sử dụng CH- BT để
phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức trong tổ chức dạy học các quy luật
di truyền lớp 11 THPT, qua đó tác giả đã bổ sung hoàn chỉnh các điều kiện về
CH- BT trong dạy học các qui luật di truyền, xây dựng một số giáo án mẫu
theo hƣớng sử dụng CH- BT trong dạy học các quy luật di truyền.
+ Đặc biệt, với Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003), [17]:
“Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học STH lớp 11 - THPT”. Trong luận án này, tác giả đã tập trung nghiên cứu
xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT giúp GV có
những định hƣớng về phƣơng pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT nhƣ một
phƣơng pháp để tổ chức, hƣớng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm

nâng cao chất lƣợng dạy học STH.
Một số bài báo đăng trên Tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai
năm 2009 và năm 2010, 2011 về các vấn đề liên qua trực tiếp tới CH- BT
trong dạy HS học nhƣ: Các nguyên tắc xây dựng CH- BT; Các quy trình xây
dựng CH- BT; Các quy trình sử dụng CH- BT; Bản chất của CH- BT; Cơ sở
phân loại của CH- BT..v..v ....
Cuốn sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kỳ 1997 – 2000 cho GV THPT
“Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học” của các tác giả: Nguyễn
Văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dƣơng Tiến sỹ, [6] đã xác định đƣợc nhiều tình
huống dạy học điển hình trong bộ mơn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh
thái học 11.
Nhƣ vậy trong những năm qua đã có nhiều nghiên cứu về đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng lấy HS làm trung tâm. Đặc biệt việc sử
dụng CH- BT, BTNT kết hợp với công tác độc lập làm việc với SGK của HS
trong các khâu của q trình dạy học đã bƣớc đầu góp phần đáng kể, nâng cao


10

chất lƣợng đào tạo trong ngành giáo dục nói chung và trong dạy học nói
riêng. Tuy nhiên, tác giả muốn nghiên cứu tiếp nội dung chƣơng II. Tính quy
luật của hiện tƣợng di truyền trong Sinh học 12 Nâng cao nhằm phát hiện
năng lực tự học của học sinh góp phần trong việc đổi mới PPDH của GV ở
trƣờng phổ thông.
1.1.2. Khái niệm về câu hỏi, bài tập
1.1.2.1 Khái niệm về câu hỏi
Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm
quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài ngƣời và trong dạy học.
Aristotle là ngƣời đầu tiên phân tích CH dƣới góc độ logic học và lúc đó ơng
cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chƣa

biết”. Nhƣ vậy, con ngƣời sẽ khơng có tranh cãi, thảo luận thắc mắc khi hồn
tồn khơng hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc hoặc biết tất cả về những vấn
đề ấy. Con ngƣời muốn biết một sự vật, hiện tƣợng nào đó chỉ khi con ngƣời
chƣa hồn tồn hiểu biết và có nhu cầu hiểu biết về sự vật, hiện tƣợng đó.
Descartes cho rằng khơng có CH thì khơng có tƣ duy cá nhân, cũng
nhƣ tƣ duy nhân loại. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của CH là phải
có mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chƣa biết. Phải có tỉ lệ phù hợp giữa hai
đại lƣợng đó thì chủ thể nhận thức mới xác định đƣợc phƣơng hƣớng mình
phải làm gì để trả lời CH đó.
Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhƣng về dấu hiệu bản chất của các
CH đều đƣợc các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chƣa rõ cần đƣợc giải
quyết từ điều đã biết. Trong đời sống cũng nhƣ trong nghiên cứu khoa học,
con ngƣời chỉ nêu ra thắc mắc, tranh luận khi đã biết nhƣng chƣa đầy đủ, cần
biết thêm. Sự tƣơng quan giữa cái đã biết và cái chƣa biết thúc đẩy việc mở
rộng hiểu biết cho con ngƣời”.(Trần Thị Ái Huế 2010, luận văn thạc sỹ)
Theo Trần Bá Hồnh: CH kích thích tƣ duy là CH đặt ra trƣớc HS một
nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và địi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm
ra câu trả lời bằng cách vận dụng các tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái


11

quát hóa, qua đó lĩnh hội kiến thức mới và đƣợc tập dƣợt đƣợc phƣơng pháp
nghiên cứu, phƣơng pháp giải quyết vấn đề, có đƣợc niềm vui của sự khám
phá. (Trần Bá Hồnh 1999, kỷ yếu hội thảo).
CH để tích cực hóa hoạt động của HS trong q trình dạy - học là CH
phải nhằm mục đích phát triển tƣ duy, phát huy khả năng tích cực chủ động
trong học tập của HS. Do vậy yêu cầu của CH không phải liệt kê nội dung
trình bày trong SGK mà phải là những CH có u cầu phân tích, giải thích,
chứng minh hay khái quát hóa, tổng hợp hóa nội dung SGK.

Nhƣ vậy, CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu,
một đòi hỏi, một mệnh lệnh cần đƣợc giải quyết.
1.1.2.2. Khái niệm bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên (2000) thì BT là bài ra
cho HS làm để vận dụng những điều đã học đƣợc. Theo đó, BT là vấn đề cần
giải quyết, nhiệm vụ đƣợc giao mà khi hoàn thành giúp ngƣời học có thể thực
tiễn hóa những kiến thức đã học.
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu: BT là nhiệm vụ học tập GV đặt ra cho
ngƣời học buộc ngƣời học phải vận dụng các kiến thức đã biết hoặc các kinh
nghiệm thực tiễn, sử dụng các hành động trí tuệ hay hành động thực tiễn để
giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng một cách tích
cực, hứng thú và sáng tạo. (Trần Thị Bích Liễu 2002, luận án tiến sỹ)
Theo Nguyễn Ngọc Quang: BT là bài ra cho HS làm để vận dụng
những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng
cao kiến thức đã học. (Nguyễn Ngọc Quang 1995).
BT có thể là một CH, một thí nghiệm, một bài toán hay một bài toán
nhận thức.
Theo tác giả Vũ Đức Lƣu, [26]: BT là nhiệm vụ mà ngƣời giải cần thực
hiện, trong BT có dữ kiện và yêu cầu cần tìm. Nghĩa là trong BT ln ln
chứa đựng những vấn đề đã biết và những vấn đề chƣa biết mâu thuẫn lẫn
nhau, thôi thúc ngƣời giải phải vận dụng những điều đã học để tìm cách giải


12

nhằm hình thành kiến thức mới, hoặc củng cố hồn thiện tri thức hay kiểm tra
đánh giá mức độ nhận thức của ngƣời giải về những kiến thức đã đƣợc học.
1.1.2.3. Khái niệm bài toán, bài toán nhận thức.
- Bài tốn: Là một điều gì đó u cầu phải thực hiện, giải quyết; Một
bài tập đƣợc giải quyết bằng suy lý và tính tốn.

Theo quan điểm dạy học, bài tốn là một hiện tƣợng khách quan đối
với học sinh, khi chƣa có phƣơng pháp biến đổi nó thành đối tƣợng hoạt động
nhận thức của HS.
- Bài toán nhận thức: Một bài tập đƣợc xây dựng và sử dụng vào dạy
học sẽ giúp ngƣời học định hƣớng đƣợc việc học qua bài tập, HS hình thành
đƣợc kiến thức mới thì bài tập đó trở thành bài tốn nhận thức.
Một bài tập, hay một bài toán để trở thành bài toán nhận thức thì nó
phải đƣợc GV gia cơng về mặt sƣ phạm, có ngƣỡng kích thích phù hợp đƣa
HS đến tình huống mới cần đƣợc giải quyết.
Nhƣ vậy, trong dạy học BT, bài toán đều giống nhau ở chỗ chúng đều
là những lệnh yêu cầu HS phải hoàn thành một hoạt động nhƣng khác nhau là
ở hình thức ngơn ngữ diễn đạt. Cịn ở bài tốn nhận thức thì nó là một bài
toán hay BT đã biến thành một hiện tƣợng thuộc phạm trù tâm lý, nghĩa là đã
đƣợc học sinh “nhập nội” thành một trạng thái muốn và cần đƣợc giải quyết.
1.1.2.4. Cấu trúc câu hỏi, bài tập
Mỗi CH- BT đều có hai thành phần là điều đã biết và điều cần tìm,
chúng có mối quan hệ với nhau nhƣng về mặt cấu trúc ta cần xem thành phần
nào nêu trƣớc, thành phần nào nêu sau. Thực tiễn cho thấy, trình tự này khơng
địi hỏi nghiêm ngặt vì rằng CH- BT cũng phản ánh hiện thực khách quan
nhƣng về hình thức thể hiện của CH- BT lại thông qua cấu trúc logic của tƣ
duy con ngƣời, nghĩa là theo logic nhận thức, mà logic nhận thức không phải
lúc nào cũng tuân thủ logic vận động của sự vật trong thực tại khách quan.
Trong thực tiễn, bao giờ nguyên nhân cũng xuất hiện trƣớc, từ đó mới xuất
hiện kết quả. Nhƣng trong nhận thức ta có thể dựa vào kết quả để tìm nguyên


13

nhân. Do vậy, tuỳ cách sử dụng mà trong CH- BT có thể nêu điều đã biết, sau
đó mới nêu điều cần tìm hoặc có thể nêu điều cần tìm trƣớc và kèm theo điều

kiện đã cho.
- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài liệu có tính chất "ngun liệu" bao gồm:
+ Đoạn tƣ liệu trong SGK
+ Đoạn tƣ liệu trích trong các tƣ liệu tham khảo
+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trƣớc.
+ Các thông tin gợi ý cho trƣớc.
+ Các ví dụ cho trƣớc.
+ Các hình vẽ cho trƣớc.
+ Các thí nghiệm và kết quả cho trƣớc.
v…v……….
- Phần thứ hai (điều chƣa biết) là các CH hƣớng dẫn HS hoạt động tƣ
duy, xử lí các tƣ liệu đã có bao gồm:
+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá.
+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất.
+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các câu cho trƣớc.
+ Điền từ, cụm từ, đoạn thơng tìm thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào
hình vẽ.
+ Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ
bản qua hình vẽ.
+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tƣợng.
+ Lập bảng so sánh.
+ Giải thích thí nghiệm.
+ Xác định mối quan hệ.
+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức.
1.1.2.5.Cơ sở phân loại câu hỏi, bài tập trong dạy học
a, Dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức
- Cách 1: Có hai loại câu hỏi:


14

+ Loại CH đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày
một cách hệ thống, có chọn lọc.
+ Loại câu hỏi địi hỏi sự thơng hiểu, phân tích, tổng hợp, khái qt
hóa, hệ thống hóa, vận dụng kiến thức.
- Cách 2: Có 6 loại câu hỏi tƣơng ứng với 6 mức chất lƣợng lĩnh hội
kiến thức theo phân loại Bloom:
+ Mức 1: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết, HS chỉ dựa
vào trí nhớ để trả lời.
+ Mức 2: Loại CH yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại kiến thức đã học
và diễn đạt bằng ngơn ngữ chính mình.
+ Mức 3: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học vào một tình
huống mới trong bài.
+ Mức 4: Loại CH yêu cầu HS phân tích một nguyên nhân hay kết
quả của một hiện tƣợng, những điều trƣớc đó chƣa đƣợc cung cấp cho HS.
+ Mức 5: Loại CH yêu cầu HS vận dụng, phối hợp các kiến thức đã
học để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng suy nghĩ sáng tạo của HS.
+ Mức 6: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của
một kiến thức, giá trị một tƣ tƣởng, vai trò học thuyết, giá trị cách giải quyết
vấn đề mới đƣợc đặt ra trong chƣơng trình học.
b. Dựa vào khả năng kích thích tƣ duy
- Theo Trần Bá Hồnh có 5 loại câu hỏi:
+ Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý.
+ Loại CH yêu cầu so sánh phân tích.
+ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
+ Loại CH liên hệ với thực tế.
+ Loại câu hỏi kích thích tƣ duy sáng tạo.
CH- BT vơ cùng đa dạng. Trong dạy học không phải chủ đề nào của
nội dung dạy và học đều có sẵn các CH- BT phù hợp với mọi đối tƣợng. Vì
vậy nhiều trƣờng hợp GV phải tự xây dựng CH- BT để hƣớng dẫn ngƣời học

15

tự nghiên cứu phát hiện kiến thức. Khi xây dựng CH- BT,giáo viên cần phân
loại CH- BT cho phù hợp với mục tiêu dạy học.
c. Dựa vào mục đích lý luận dạy học:
Có 3 loại sau:
+ Loại CH dùng để dạy bài mới.
+ Loại CH dùng để củng cố hoàn thiện kiến thức.
+ Loại CH dùng để kiểm tra đánh giá.
d. Theo quan hệ của các CH, BT cần xác định:
- CH, BT định tính.
- CH, BT định lƣợng.
e. Theo cách trình bày câu trả lời:
- CH tự luận.
- CH trắc nghiệm khách quan.
1.1.2.6.Vai trò của CH, BT trong quá trình dạy - học
a. Vai trị chung.
- CH - BT dùng để “mã hóa” nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn
động lực tạo ra tri thức mới.
- CH - BT có tác dụng kích thích định hƣớng nhận thức tri thức mới,
phát huy tính tích cực HS.
- CH - BT giúp HS lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống.
- CH - BT có vai trị kích thích, định hƣớng nhận thức, định hƣớng việc
nghiên cứu tài liệu, SGK.
- CH - BT tạo điều kiện để phát triển các thao tác tƣ duy.
- Lời giải của CH - BT là nguồn tri thức mới cho HS.
- CH - BT giúp củng cố, hoàn thiện kiến thức một cách hệ thống.
- CH - BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến

thức cho HS.
b. Đối với mục đích của q trình dạy học
- Tác dụng trí dục


16

- Thơng qua CH - BT học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến
thức mới.
- Thơng qua việc trả lời CH và giải BT học sinh hiểu và nắm vững hơn
các khái niệm, tính chất.
- CH - BT mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không
làm nặng nề khối kiến thức của HS.
- CH- BT có tác dụng củng cố kiến thức một cách thƣờng xuyên và hệ
thống hóa đƣợc kiến thức.
- Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS
- Thông qua trả lời CH và giải BT học sinh đƣợc hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề (năng lực hành động), năng lực nhận thức, năng
lực thích ứng cho HS.
- CH - BT rèn luyện các kĩ năng cần thiết về kiến thức cho HS, đặc biệt
là kĩ năng suy nghĩ độc lập và áp dụng kiến thức vào thực tế.
- CH - BT tạo điều kiện phát triển trí dục cho HS.
- Tác dụng giáo dục
- CH- BT giúp ngƣời học tự tin hơn vào khả năng của bản thân, thấy rõ
vai trị của mơn học và là nguồn tạo hứng thú cho việc học tập tích cực của HS.
- CH- BT có tác dụng rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, trung thực
trong lao động và học tập, tính sáng tạo khi xử lí và vận dụng trong các vấn
đề học tập, tính chính xác khoa học.
1.2. Cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng CH, BT để dạy học
Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền

1.2.1. Thực trạng dạy - học chương II. Tính quy luật của hiện tượng di
truyền Sinh học ở các trường THPT ở huyện Diễn Châu- tỉnh Nghệ an
hiện nay
Để tìm hiểu thực trạng dạy - học chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng
di truyền Sinh học 12 ở trƣờng THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành quan sát
sƣ phạm, dự giờ, trao đổi, tham khảo các bài soạn của GV, tìm hiểu qua phiếu


17

khảo sát với các GV Sinh học, với các em HS khối 12 thuộc các trƣờng THPT
Diễn Châu 1, THPT Diễn Châu 2, THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4,
THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn Văn Tố năm học 2012 – 2013.
Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:
- Phiếu số 1: Khảo sát GV về tình hình sử dụng các PPDH, về việc áp
dụng CH - BT trong dạy học chƣơng II. Tính quy luật của hiện tƣợng di
truyền Sinh học 12 THPT (Số lƣợng 60 GV).
- Phiếu số 2: Khảo sát thái độ của HS (265 HS) khi học chƣơng II.
Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 THPT .
- Phiếu số 3: Khảo sát phƣơng pháp học tập của HS (265 HS) khi học
chƣơng II.Tính quy luật của hiện tƣợng di truyền Sinh học 12 THPT.
Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:
1.2.1.1. Tình hình sử dụng PPDH của GV
Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy của GV, trao đổi và tham khảo ý kiến
của 60 GV dạy sinh học ở các trƣờng THPT Diễn Châu 1, Diễn Châu 2,
THPT Diễn Châu 3, THPT Diễn Châu 4, THPT Diễn Châu 5, THPT Nguyễn
Văn Tố… thuộc tỉnh Nghệ an thu đƣợc kết quả sau:
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát về tình hình sử dụng PPDH chương trình sinh học
12- THPT.
Mức độ sử dụng

Khơng
Khơng
Thƣờng xun
thƣờng xun sử dụng
8
30
22

STT

Phƣơng pháp sử dụng

1

Thuyết trình- giảng giải

2

Hỏi đáp- tái hiện thơng báo

5

32

23

3

Hỏi đáp- tìm tịi bộ phận

7

30

23

4

Dạy học giải quyết vấn đề

5

21

34

5

Thực hành thí nghiệm

19

32

9

6

Sử dụng phiếu học tập

9

27

24

7

Sử dụng câu hỏi- bài tập

14

30

16

8

Các phƣơng pháp khác

10

35

15