Vận dụng lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học chương chất khí lớp 10 ban cơ bản

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH



NGUYỄN NHƢỢC CHÍNH ĐẠO

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ
BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Vinh, 2012


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN NHƢỢC CHÍNH ĐẠO
VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC NHẰM
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG
QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ
BẢN
CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
MÃ SỐ : 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN QUANG LẠC

Vinh, 2012
MỤC LỤC


3

LỜI CẢM ƠN…………………………………………………………………
i
CÁC CHỮ VIẾT TẮT……………………………………………………….
ii
PHẦN MỞ ĐẦU………………………………………………………………
1
CHƢƠNG 1 : LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC VÀ VIỆC PHÁT
TRIỂN

NĂNG

LỰC

SINH……………………………
1.1.

TƢ

DUY

CHO

HỌC

5

Phát triển năng lực tƣ duy của HS trong học tập vật lí……………..
5

1.1.1. Khái niệm chung về tƣ duy …………………………………………….
5
1.1.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình phát triển năng lực tƣ duy của HS
trong

dạy

học

vật

lí

…………………………………………………………… 9
1.1.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tƣ duy của HS trong q trình dạy
học

Vật

lí

…………………………………………………………………… 12

1.1.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS....
13
1.1.3.2. Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí………………………
13
1.1.3.3. Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí………………………
14


4

1.1.3.4. Rèn luyện ngơn ngữ vật lí cho HS ………………………………….
15
1.1.4. Sự phát triển tư duy là năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vậ t lí..
15
1.2.

Dạy học theo lý thuyết tình huống…………………………………..
16

1.2.1. Lý thuyết tình huống dạy học…………………………………………..
16
1.2.2. Dạy học theo tình huống……………………………………………….
18
1.2.2.1. Khái niệm về dạy học theo tình huống…………………………….
18
1.2.2.2. Các dạng của PPDH theo tình huống ………………………………..
19
1.2.2.3. Các bước tiến hành PPDH theo tình huống………………………….

21
1.2.2.4. Đặc điểm của PPHD theo tình huống ………………………………..
22
1.2.3. Tình huống có vấn đề .........................................................................
23
1.2.3.1. u cầu của tình huống có vấn đề…………………………………..
23
1.2.3.2. Xây dựng tình huống có vấn đề ……………………………………
24
1.2.3.3. Vai trị của người học và người dạy trong q trình dạy học theo lý
thuyết
huống…………………………………………………………………….

tình
25


5

1.2.4. Dạy học theo lý thuyết tình huống với việc phát triển tƣ duy HS…...
26
1.2.4.1. Dạy học theo lý thuyết tình huống và việc phát triển tư duy HS…….
26
1.2.4.2. Những lưu ý khi dạy học theo lý thuyết tình huống …………………
27
1.3. Việc giảng dạy vật lí bằng PPDH theo tình huống và phát triển tƣ
duy

HS

ở

một

trƣờng

Thuận………………………….

THPT

trong

tỉnh

Bình

27

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1……………………………………………………
28
CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG LÍ THUYẾT TÌNH HUỐNG VÀO DẠY HỌC
CHƢƠNG “CHẤT KHÍ” LỚP 10 BAN CƠ BẢN………………………….
29
2.1.

Vị trí, đặc điểm của chƣơng “Chất Khí” …………………………...

29
2.1.1. Vị trí chƣơng “Chất Khí”………………………………………………..
29

2.1.2. Đặc điểm của chƣơng “Chất Khí”………………………………………
29
2.2. Mục tiêu dạy học của chƣơng “Chất Khí” theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng

chƣơng

trình

cơ

bản…………………………………………………………… 30
2.2.1. Mục tiêu kiến thức……………………………………………………..
30
2.2.2. Mục tiêu kỹ năng ……………………………………………………..
30
2.3. Cấu trúc chƣơng “Chất khí” vật lý 10 trong chƣơng trình cơ bản…..
31


6

2.4. Thực trạng dạy học chƣơng “chất khí”………………………………
31
2.4.1. Mục đích điều tra………………………………………………………
31
2.4.2. Phƣơng pháp điều tra …………………………………………………
32
2.4.3. Kết quả điều tra……………………………………………………….
32

2.4.4. Tóm tắt nội dung cơ bản của chƣơng “Chất Khí” Vật lí 10 ban cơ bản.(
xem

phụ

lục

1)

……………………………………………………………………

34

2.5. Thiết kế ý tƣởng tình huống từ mục tiêu, nội dung dạy học của
chƣơng

“Chất

Khí”

Vật

bản………………………………………….

lí

10

ban

cơ

34

2.6. Thiết kế một số giáo án dạy học theo lí thuyết tình huống cho chƣơng
“Chất Khí” Vật lí 10 Ban cơ bản………………………………………….
35
2.6.1. Giáo án 1: Bài “ Quá trình đẳng nhiệt.Định luật BôiLơ – Ma Ri Ốt”…
35
2.6.2. Giáo án 2: Bài “Q trình đẳng tích, Định luật Sác lơ”………………
46

Kết luận chƣơng 2 …………………………………………………..
56
CHƢƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ………………………………..
57
3.1. Mục đích v nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ………………………….
57


7

3.1.1. M c đích…………………………………………………………………
57
3.1.2. Nhiệm v …………………………………………………………………
57
3.2. Đối tƣ ng v phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm……………………..
57
3.2.1. Đối tư ng thực nghiệm…………………………………………………..
57

3.2.2. Phư ng pháp thực nghiệm……………………………………………….
58
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………
58
3.4. Tiến h nh thực nghiệm…………………………………………………..
59
3.4.1. Công tác chu n b cho việc thực nghiệm………………………………..
59
3.4.2. Chu n b giáo án thực nghiệm…………………………………………...
59
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm…………………………………………..
60
3.5.1. Đánh giá kết qu thực nghiệm sư phạm…………………………………
60
3.5.2. Phân tích đ nh lư ng …………………………………………………
61
3.5.3. Phân tích đ nh tính, đánh giá………………………………………….
66


8

Kết luận chƣơng 3 ………………………………………………………….
67
KẾT LUẬN ………………………………………………………………..
68
CÁC TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………
70
PHỤ LỤC GỒM
Phụ lục 1 : Tóm tắt nội dung chƣơng “Chất Khí” VL 10 ban cơ bản..

P1
Phụ lục 2 : Điều tra thực trạng dạy học (Các phiếu điều tra)………...
P2
Phụ lục 3 : Bài kiểm tra………………………………………………...
P11
Phụ lục 4 : Một số hình ảnh TNSP…………………………………..
P13

LỜI CẢM ƠN

Tác giả trân trọng cảm ơn :
Ban giám hiệu, quý Thầy, Cô khoa Sau đại học, khoa Vật Lí trƣờng ĐH
Vinh. Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ phịng tổ chức cán bộ trƣờng ĐH Sài Gòn
đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt thời gian học tập và
nghiên cứu tại trƣờng.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thầy hƣớng dẫn PGS.TS
NGUYỄN QUANG LẠC - ngƣời đã trực tiếp khuyến khích, động viên, hƣớng
dẫn tác giả thực hiện hoàn thành đề tài bằng tất cả sự tận tình và trách nhiệm
trong suốt thời gian nghiên cứu, hồn thành luận văn.
Ban giám hiệu , q Thầy, Cơ trong tổ bộ mơn Vật Lí trƣờng THPT
Hùng Vƣơng – Huyện Đức Linh – Tỉnh Bình Thuận giúp đỡ tác giả trong thời
gian đi học.


9

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, đồng nghiệp,
bạn hữu đã dành nhiều tình cảm tốt đẹp, ln động viên giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập, thực hiện đề tài.
Vinh, ngày 30 tháng 01 năm 2012

Tác giả
Nguyễn Nhược Chính
Đạo

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. ĐC : Đối chứng
2. TN: Thực nghiệm
3. GV: Giáo viên
4. HS : Học sinh
5. PPDH : Phƣơng pháp dạy học
6. DHTH : Dạy học tình huống
7. TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm
8. SGK : Sách giáo khoa
9. THPT : Trung học phổ thơng

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề t i
Sự xuất hiện nền kinh tế toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức đang đƣa
xã hội lồi ngƣời tới một kỉ ngun mới và nó cũng đòi hỏi một hệ thống giáo
dục mới và phƣơng pháp giáo dục mới sao cho thích nghi với mơi trƣờng xã
hội thay đổi. Việt Nam khơng thể đứng ngồi xu thế đó. Đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH) là một trong những mục tiêu lớn đƣợc ngành Giáo dục và
Đào tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay và là mục tiêu chính đã đƣợc nghị
quyết TW 2, khóa VIII chỉ ra rất rõ và cụ thể:


10

“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng

bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá
trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học
sinh …”
Chiến lƣợc phát triển Giáo dục 2001 - 2010 (ban kèm quyết định số
201/2001/QĐ - TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tƣớng Chính phủ) ở
mục 5.2 ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ
việc truyền thụ tri thức thụ động thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tư duy
phân tích tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính
chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,…”
Với mục tiêu cụ thể đó, ở trƣờng phổ thơng, ngƣời giáo viên khơng chỉ
có nhiệm vụ tổ chức, điều khiển học sinh chiếm lĩnh nội dung kiến thức của
mơn học mà cịn phải giúp họ phát triển tƣ duy. Tuy nhiên thực trạng giáo dục
nƣớc ta qua nghiên cứu cho thấy việc giảng dạy kiến thức cho HS nói chung
và kiến thức vật lí nói riêng vẫn cịn đƣợc tiến hành theo lối “thơng báo - tái
hiện”, HS phổ thơng có q ít điều kiện để nghiên cứu, quan sát và tiến hành
các thí nghiệm vật lí. Thực tế dạy học nhƣ vậy địi hỏi phải có những thay đổi
có tính chiến lƣợc và tồn cục về phƣơng pháp giảng dạy bộ mơn ở trƣờng phổ
thơng. Tìm ra hƣớng giải quyết vấn đề này khơng gì hơn là phải đổi mới
phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Theo quan điểm của tác giả Thái Duy Tuyên: “ Phƣơng pháp dạy học là
một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội
dung nhƣ nhau, nhƣng bài học có để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồn
các em hay khơng, có làm cho các em yêu thích những vấn đề đã học và biết
vận dụng chúng một cách năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bức
xúc của cuộc sống hay không là tùy vào phƣơng pháp của ngƣời thầy”.
Phƣơng pháp dạy học hiện đại thì có nhiều nhƣ : phƣơng pháp mơ hình,
phƣơng pháp tƣơng tự, dạy học kiến tạo, dạy học dự án, dạy học tình huống,
dạy học giải quyết vấn đề,… Tuy nhiên phải lựa chọn phƣơng pháp phù hợp

với tình hình, đặc điểm của từng địa phƣơng mà sử dụng cho hiệu quả thì mới
phát triển đƣợc năng lực tƣ duy cho học sinh.
Mặc khác, theo quan điểm của X.L. Rubinstein “ Quá trình tư duy bắt
đầu từ sự phân tích tình huống có vấn đề”, quan điểm này chứng tỏ vai trò


11

của PPDH theo lí thuyết tình huống đối với việc phát triển tƣ duy của học sinh
khi giảng dạy và học tập vật lí trong việc góp phần nâng cao chất lƣợng dạy
học trong nhà trƣờng.
PPDH theo lí thuyết tình huống có những đặc điểm sau:
- Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp.
- Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề nghiệp
- Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận dụng trong
nhiều ví dụ khác nhau).
- Tạo cho ngƣời học khả năng trình bày những điều đã học và suy nghĩ
về điều đó (diễn đạt, nhận xét) và tạo điều kiện để ngƣời học có thể trao đổi
lẫn nhau và trao đổi với giáo viên.
Xuất phát từ những quan điểm trên nên tôi chọn đề tài :
“ Vận dụng lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tư
duy cho học sinh thông qua dạy học chương : “ Chất khí ” vật lí lớp 10 ban
cơ bản”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tình huống cho chƣơng : “
Chất khí ” vật lí lớp 10 (Ban cơ bản) theo hƣớng phát triển năng lực tƣ duy
cho học sinh.
Trên cơ sở quy trình đã đề xuất, thiết kế một số bài học trong chƣơng
này theo lí thuyết tình huống dạy học nhằm phát triển năng lực tƣ duy cho học
sinh, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học vật lí cho học sinh ở trƣờng

THPT.
3. Đối tƣ ng v phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣ ng
+ Các phƣơng pháp nhận thức vật lí, tƣ duy vật lí trong dạy học vật lí.
+ Lí thuyết tình huống trong dạy học vật lí.
- Phạm vi nghiên cứu :
+ Nội dung chƣơng “ Chất khí ” vật lí 10 (Ban cơ bản)
+ Lí thuyết tình huống dạy học với việc phát triển năng lực tƣ duy
cho học sinh thông qua dạy học chƣơng “ Chất khí ” vật lí 10 (Ban cơ bản).
4. Giả thuyết khoa học
Vận dụng lí thuyết tình huống vào dạy học chƣơng “Chất khí” vật lí 10
(Ban cơ bản) một cách hợp lí sẽ phát huy tính tự giác, tích cực của học sinh,
góp phần phát triển đƣợc năng lực tƣ duy vật lí cho học sinh, nhờ đó sẽ nâng
cao chất lƣợng dạy học vật lí trong nhà trƣờng.
5. Nhiệm vụ của đề t i


12

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát huy năng lực tƣ duy khoa học cho
học sinh trong dạy học vật lí và về dạy học theo lí thuyết tình huống, mối liên
hệ giữa mục tiêu dạy học theo lí thuyết tình huống với việc thực hành các thao
tác tƣ duy của học sinh.
- Nghiên cứu sách giáo khoa, sách giáo viên chƣơng “CHẤT KHÍ” lớp
10 (cơ bản) và các tài liệu liên quan đến chƣơng “CHẤT KHÍ” nhằm tạo cơ sở
cho việc xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tình huống.
- Tìm hiểu thực tế dạy học chƣơng “Chất khí”.
- Thiết kế các giáo án, xây dựng quy trình dạy học theo lí thuyết tình
huống cho chƣơng “Chất khí” theo định hƣớng nghiên cứu đã đề ra.
- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các

phƣơng án đã thiết kế, đồng thời phân tích kết quả thực nghiệm để điều chỉnh,
bổ sung cho hoàn thiện.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận :
Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học để tìm hiểu các quan điểm
dạy học. Nghiên cứu vận dụng cơ sở lí luận của lí thuyết tình huống dạy học
liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra trong luận văn.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn :
+ Việc dạy – học chƣơng “Chất khí” lớp 10 ban cơ bản ở trƣờng
THPT Hùng Vƣơng - Huyện Đức Linh - Tỉnh Bình Thuận của một số giáo
viên.
+ Thực nghiệm sƣ phạm và sử dụng thống kê tốn học để xử lí kết
quả TNSP.
7. Dự kiến cấu trúc luận văn
- Phần mở đầu.
- Nội dung : Gồm 3 chƣơng.
Chƣơng 1. Lí thuyết tình huống dạy học v việc phát triển năng lực
tƣ duy cho học sinh.
Chƣơng 2. Vận dụng lí thuyết tình huống v o dạy học chƣơng “Chất
khí” vật lí 10 ( Ban cơ bản)
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.
- Kết luận.
- T i liệu tham khảo.
- Phụ lục


13

CHƢƠNG 1
LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG DẠY HỌC

VÀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƢ DUY CHO HỌC SINH
1.1. Phát triển năng lực tƣ duy của HS trong học tập vật lí
1.1.1. Khái niệm chung về tƣ duy [17]
Tƣ duy là giai đoạn cao của quá trình nhận thức đi sâu vào bản chất và
phát hiện ra tính qui luật của sự vật bằng những hình thức nhƣ biểu tƣợng,
khái niệm, phán đốn, lí trí.


14

Tuy duy là sự phản ánh trong bộ não con ngƣời những sự vật và hiện
tƣợng, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật biện chứng. Tƣ duy còn
là sự phản ánh thực tế một cách khách quan gián tiếp.
Tuy duy trƣớc hết là sự phản ánh ở trình độ cao bằng con đƣờng khái
qt hóa, hƣớng sâu vào nhận thức bản chất, quy luật của đối tƣợng. Phản ánh
ở đây hiểu theo quan niệm của chủ nghĩa Mác là phản ánh biện chứng, “là một
quá trình phức tạp và mâu thuẫn của sự tác động qua lại giữa nhận thức cảm
tính và nhận thức lý tính, giữa hoạt động tƣ duy và hoạt động thực tiễn, nhƣ là
một q trình trong đó con ngƣời khơng thích nghi một cách thụ động với thế
giới bên ngoài, mà tác động tới nó, cải tạo nó và bắt nó phải phục tùng những
mục đích của mình”. Đó là phản ánh tâm lý, là sự phản ánh một cách trọn vẹn
các thuộc tính, các mối quan hệ, liên hệ bản chất, quy luật vận động và phát
triển của các sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực khách quan. Theo V.I. Lê nin,
tƣ duy là sự phản ánh thế giới tự nhiên sâu sắc hơn, trung thành hơn, đầy đủ
hơn, đi sâu một cách vô hạn, từ giả tƣởng tới bản chất, từ bản chất cấp một,
nếu có thể nhƣ vậy, đến bản chất cấp hai … đến vô hạn”. Tƣ duy là quá trình
vận dụng các khái niệm, phạm trù theo những quy luật lôgic chặt chẽ nhằm đạt
đến chân lý, việc cung cấp và việc tiếp thu những tri thức những khái niệm
khoa học theo một hệ thống, theo những quy luật lôgic, chặt chẽ không chỉ
giúp trẻ mà ngay cả chúng ta, những ngƣời lớn phát triển tƣ duy đƣợc tốt hơn.

Tƣ duy là quá trình sáng tạo lại hiện thực dƣới dạng tinh thần. Theo
C.Mác thì cái tinh thần (ở đây, chúng ta cũng có thể hiểu đó chính là tƣ duy)
chẳng qua là cái vật chất đƣợc chuyển vào trong đầu và đƣợc cải tạo lại ở
trong đó. Tƣ duy cịn là q trình tiến tới cái mới, đề xuất những nhận thức
mới, là quá trình không ngừng bổ sung và đổi mới. Quy luật của tƣ duy thực
chất là quy luật của sự phát triển và tìm tịi cái mới. Vấn đề này đƣợc
Rubinstêin cho rằng : Trong quá trình tƣ duy, khách thể đƣợc tất cả nội dung
mới, cứ mỗi lần lật đi, lật lại, nó lại đƣợc bộc lộ một khía cạnh mới, tất cả các
tính chất mới của nó đƣợc làm rõ. Mỗi lần nhƣ vậy, tƣ duy tựa nhƣ lật ra một
khía cạnh mới, phát hiện và rút hết ra đƣợc các thuộc tính và quan hệ mới của
chúng.
Nhƣ chúng ta đã biết, nét đặc trƣng chung nhất trong phƣơng thức tồn tại
của tâm lý ngƣời là tƣ duy với tƣ cách là một quá trình, một hoạt động. Tƣ duy
với tƣ cách là một quá trình đƣợc xuất phát từ tƣ tƣởng chủ đạo của M.
Xêtrênơv. Trong các cơng trình nghiên cứu của mình, Xêtrênơv đã đƣa ra luận
điểm “cần phải lấy tƣ tƣởng cho rằng hành động tâm lý là một q trình, một
sự vận động tâm lý có mở đầu nào đó, có diễn biến và kết thúc. Từ đây, chúng


15

ta có thể hiểu tƣ duy đƣợc phân chia thành các khâu, các hoạt động. mà trong
các khâu này, mỗi một hành động tƣ duy sẽ làm biến đổi mối quan hệ của chủ
thể với khách thể, kích thích sự diễn biến của tình huống có vấn đề đều kích
thích sự chuyển biến tiếp theo của quá trình tƣ duy. Quá trình tƣ duy chỉ diễn
ra khi xuất hiện vấn đề, nhƣng đòi hỏi chủ thể phải ý thức rõ ràng đƣợc vấn đề
hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên, sự thắc mắc hay từ một mâu thuẫn nào đó
lơi cuốn cá nhân vào hoạt động tƣ duy. Những vấn đề đó đƣợc ơng gọi là tình
huống có vấn đề. Để một vấn đề trở thành tình huống có vấn đề tƣ duy, địi hỏi
chủ thể phải có nhu cầu, mong muốn giải quyết vấn đề đó. Mặt khác, chủ thể

cũng phải có tri thức cần thiết có liên quan thì việc giải quyết vấn đề mới có
thể diễn ra, q trình tƣ duy mới đƣợc diễn ra.
Phân tích dƣới góc độ lý luận tính hai mặt của q trình tƣ duy thống
nhất, tác giả Nguyễn Bá Dƣơng đã đi đến nhận định : Quá trình tìm kiếm, phát
minh cái mới trong khoa học cũng giống nhƣ quá trình tái tạo lại kinh nghiệm
của lịch sử xã hội loài ngƣời diễn ra dƣới hình thức giải quyết các tình huống
có vần đề. Bản thân mỗi kinh nghiệm lịch sử - xã hội ln có tính tổng hợp
chứa đựng bên trong nó. Điều đó có nghĩa là, nó chính là sản phẩm có tính
tổng hịa của hoạt động sáng tạo của xã hội lồi ngƣời. Từ đó cho thấy, mâu
thuẫn cơ bản của sự phát triển trí tuệ lồi ngƣời là ở chỗ “tƣ duy một mặt là
một quá trình tìm kiếm và phát hiện ra cái mới, cái bản chất, mặt khác nó cịn
là q trình tìm kiếm và phát triển ra cái mới, cái bản chất, mặt khác nó cịn là
q trình tái tạo lại những tri thức, những kinh nghiệm lịch sử - xã hội đã đƣợc
loài ngƣời tích lũy”. Q trình tƣ duy đƣợc nhà tâm lý học Xô Viết K.K.
Platônôv phân chia thành các giai đoạn hết sức cụ thể, các giai đoạn này đƣợc
diễn ra một cách hết sức nhanh, thậm chí nhƣ sự tự động hóa. Đặc biệt, trong
các giai đoạn này, các thao tác tƣ duy đều đƣợc diễn ra một cách tự động. Ở
khía cạnh này, tƣ duy khơng những có tính cách quy luật của sự diễn biến theo
q trình (nhƣ phân tích, tổng hợp, khái qt) mà cịn có cả mặt nhân cách,
động cơ chung cho tƣ duy và mọi hoạt động của con ngƣời. Cũng từ góc độ
xem xét tƣ duy nhƣ một hoạt động cho phép chúng ta hiểu tƣ duy không chỉ là
sản phẩm của hiện thực khách quan. Bởi lẽ, chính mối quan hệ này đƣợc thể
hiện nhƣ một hoạt động. Cũng chính thơng qua mối quan hệ này mà các đặc
điểm của hoạt động bên ngồi, tính phổ qt của các thao tác logic trong hoạt
động bên ngoài chuyển dần sang cái phát sinh bên trong của hoạt động đó. Vì
vậy, giữa hoạt động bên ngoài và hoạt động bên trong (tức tƣ duy) có sự đẳng
cấu về cấu trúc. Tƣ duy nhƣ một quá trình và tƣ duy nhƣ một hoạt động – đó
là hai khía cạnh của cùng một hiện tƣợng mà thôi. Hoạt động tƣ duy bao giờ

16

cũng đồng thời là quá trình tƣ duy và quá trình tƣ duy về một khía cạnh nào đó
chính là bản thân hoạt động ấy hay nhƣ một thành phần của nó.
Để định nghĩa tƣ duy, chúng tơi nhận thấy các nhà tâm lý học trong nƣớc
cũng nhƣ nƣớc ngoài, mỗi ngƣời có một cách hiểu riêng của mình. X.L.
Rubinstêin cho rằng : Tƣ duy là sự thâm nhập vào những tầng mới của bản
thể, là giành lấy và đƣa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong
cõi sâu bí ẩn; đặt ra và giải quyết vấn đề của thực tại và cuộc sống, tìm tịi và
giải đáp câu hỏi thực ra nó là nhƣ thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết
nên sống thế nào, cho đúng và cần làm gì ?
A. Spiếckin lại cho rằng : Tƣ duy của con ngƣời, phản ánh hiện thực, về
bản chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất : một mặt, con ngƣời hƣớng
về vật chất, phản ánh những nét đặc trƣng và những mối liên hệ của vật ấy với
vật khác, và mặt khác con ngƣời hƣớng về xã hội để truyền đạt những kết quả
của tƣ duy mình. Từ cách tiếp cận mơ hình xử lý thơng tin, tác giả Đặng
Phƣơng Kiệt quan niệm : “Tƣ duy là một quá trình tâm lý phức tạp, tạo ra một
biểu tƣợng mới bằng cách làm biến đổi thơng tin có sẵn”. Với tƣ cách tiếp cận
này, tác giả cho rằng, các quá trình tƣ duy của con ngƣời đƣợc diễn ra ở đoạn
trên cùng của trình tự xử lý thơng tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn
này của q trình xử lý thơng tin thì đƣợc gọi là tƣ duy. Dựa trên cơ sở những
mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện tựơng trong thế giới khách
quan vá lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng “Tƣ duy là quá
trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa các đối tƣợng hay
hiện tƣợng của hiện thực khách quan”. Tác giả cho rằng, tƣ duy khác hẳn với
tri giác ở chỗ tƣ duy không chỉ thực hiện đƣợc những bƣớc nhƣ đã xảy ra ở tri
giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn cố gắng hiểu các phần có
quan hệ với nhau nhƣ thế nào. Tƣ duy phản ánh bản chất của sự vật, và do đó
là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất. Với việc xem tƣ duy nhƣ là quá trình
phân tích, tổng hợp … Nguyễn Đình Trãi cho rằng : Tƣ duy là q trình phân

tích, tổng hợp, khái qt những tài liệu đã thu đƣợc qua nhận thức cảm tính,
nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật.
Với tƣ cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả : Trần Minh Đức,
Nguyễn Quang Uẩn, Ngơ Cơng Hồn, Hồng Mộc Lan, coi “Tƣ duy là một
quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên
hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng mà trƣớc đó ta chƣa biết”.
Phân tích một số quan niệm về tƣ duy nhƣ trên để có thể hiểu sâu thêm
định nghĩa của tƣ duy : Tƣ duy là quá trình tâm lý phản ánh hiện thực khách
quan một cách gián tiếp là khái quát, là sự phản ánh những thuộc tính chung


17

và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính chung và bản chất, tìm
ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng mà ta
chƣa từng biết.
Nhà tâm lý học ngƣời Nga K.K. Plalônốp nêu lên các giai đoạn của một
quá trình tƣ duy theo sơ đồ sau :
Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tƣởng

S ng lọc liên tƣởng v hình th nh giả thuyết

Kiểm tra giả thuyết

Khẳng định

Giải quyết vấn đề

Phủ định

Hoạt động tƣ duy mới

S đồ 1.1. Các giai đoạn của một quá trình tư duy của nhà tâm lý học
người nga K/K.Plalônốp
Tƣ duy vật lý là sự quan sát các hiện tƣợng vật lí, phân tích một hiện
tƣợng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những
mối quan hệ định tính và định lƣợng của các hiện tƣợng và các đại lƣợng vật
lí, dự đốn các hệ quả mới từ các thuyết và vận dụng sáng tạo những kiến thức
khái quát thu đƣợc vào thực tiễn.
1.1.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình phát triển năng lực tƣ duy của
HS trong dạy học vật lí [17]
Khi bàn về phƣơng pháp giáo dục J.Piaget đã rất nhấn mạnh đến vai trò
hoạt động của HS. Ơng nói : “Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực sự và
giáo dục khơng thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài
tính hoạt động đó”.


18

Nhƣ vậy có thể nói sự hoạt động của trẻ trong quá trình giáo dục và giáo
dƣỡng là yếu tố không thể thiếu đƣợc và theo chúng tôi để kéo dài hoạt động
đó thì việc tích cực hóa đƣợc coi là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất.
Điều này cũng cần phải đƣợc quán triệt trong tiến trình khắc phục quan niệm
của HS trong dạy học vật lí.
- Dạy học và phát triển :
Mục đích của dạy học là đem đến sự phát triển tồn diện cho HS. Điều
đó nói lên rằng giữa dạy học và phát triển có mối quan hệ với nhau. Đó là mối
quan hệ hai chiều, biện chứng : Trƣớc hết phát triển là mục đích cuối cùng của

hoạt động dạy học, đồng thời khi tƣ duy HS phát triển thì việc thu nhận và vận
dụng kiến thức của HS sẽ nhanh chóng và hiệu quả hơn, quá trình dạy học
diễn ra một cách thuận lợi hơn. Nghĩa là sự hoạt động và trí tuệ con ngƣời có
mối quan hệ mật thiết với nhau. Khơng có hoạt động thì trí tuệ khơng thể phát
triển tốt đƣợc, bởi vì :Trí tuệ có bản chất hoạt động, khơng phải cái gì “nhất
thành bất biến” trí tuệ đƣợc hình thành dần trong mỗi hoạt động cá nhân.
Nhìn chung dạy học bằng cách này hay cách khác đều có thể góp phần
phát triển HS, nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự
phát triển tốt nhất cho ngƣời học. Theo Vƣgơxki thì : “Dạy học đƣợc coi là tốt
nhất nếu nó đi trƣớc sự phát triển và kéo theo sự phát triển”. Cơ sở của quan
điểm này là lý thuyết “Vùng phát triển gần nhất” do ông đề xƣớng. Lý luận
dạy học đã chỉ ra rằng : “Dạy học phải có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí
tuệ của ngƣời học” Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá
trình dạy học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều khiển
làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong q trình nhận thức, biết cách khuyến
khích làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong q trình nhận thức, biết cách
khuyến khích HS tham gia vào hoạt động nhân thức tích cực trong dạy học.
Mặt khác đối với HS để phát triển trí tuệ của mình khơng có cách nào khác là
phải tự mình hành động, hành động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là
bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát
triển.
Thông qua hoạt động trí tuệ HS phát triển dần từng bƣớc từ thấp đến cao.
Bởi vậy các biện pháp giáo dục của thầy cũng phải thay đổi cho phù hợp với
từng bậc thang của sự phát triển. Theo lý thuyết của Vƣgốtxki thì trình độ ban
đầu của HS tƣơng ứng với “Vùng phát triển gần nhất”. Khi HS đạt tới vùng
phát triển gần nhất nghĩa là các em đang ở “vùng phát triển hiện tại” nhƣng ở
trình độ cao hơn. Sau đó thầy giáo lại tiếp tục tổ chức và giúp đỡ HS đƣa HS
tới “vùng phát triển gần nhất” mới để sau đó nó lại trở về “vùng phát triển hiện

19

tại”. Cứ tiếp tục nhƣ vậy sự phát triển của HS đi từ nấc thang này đến nấc
thang khác cao hơn.
Vƣgôtxki chỉ ra rằng ở những trẻ em khác nhau có vùng phát triển gần
nhất khác nhau, nó phụ thuộc rất nhiều vào trình độ và năng lực điều khiển của
GV, đặc biệt phụ thuộc vào nhiệm vụ học tập trƣớc HS thông qua nghệ thuật
đƣa ra các “câu hỏi nêu vấn đề” và “các câu hỏi gợi ý”. Thừa nhận lý thuyết
“vùng phát triển gần nhất” của Vƣgôtxki cũng có nghĩa phải tích cực hóa hoạt
động nhận thức của HS. Vì thế có thể nói tích cực hóa hoạt động nhận thức
của HS là một biện pháp không thể thiếu đƣợc trong dạy học theo quan điểm :
“Dạy học là phát triển”. Bởi một sự gợi ý khéo léo có tính chất gợi mở của GV
sẽ có tác dụng kích thích tự lực một cách tích cực, tự giác. J.Piaget đã kết luận
: “Ngƣời ta khơng học đƣợc gì hết, nếu không phải trải qua sự chiếm lĩnh bằng
hoạt động, rằng học sinh phải phát sinh lại khoa học, thay vì nhắc lại những
cơng thức bằng lời của nó”.
- Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS :
Tích cực hóa là một hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của ngƣời
học từ thụ động sang chủ động, từ đối tƣợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một trong những nhiệm vụ
của thầy giáo trong nhà trƣờng và cũng là một trong những biện pháp nâng cao
chất lƣợng dạy học. Tuy không phải là vấn đề mới, nhƣng trong xu hƣớng đổi
mới dạy học hiện nay thì việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS là một
vấn đề đƣợc đặc biệt quan tâm. Nhiều nhà vật lí học trên thế giới đang hƣớng
tới việc tìm kiếm con đƣờng tối ƣu nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS, nhiều cơng trình luận án tiến sĩ cũng đã và đang đề cập đến lĩnh vực này.
Tất cả đều hƣớng tới việc thay đổi vai trò là ngƣời dạy học nhằm nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học trong giai
đoạn phát triển mới. Trong đó HS chuyển từ vai trị là ngƣời thu nhận thơng

tin sang vai trị chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm kiến thức. Cịn thầy giáo
chuyển từ ngƣời truyền thơng tin sang vai trò ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, giúp
đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới.
Q trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS sẽ góp phần làm cho
mối quan hệ giữa dạy và học, giữa thầy và trị ngày càng gắn bó và hiệu quả
hơn. Tích cực hóa vừa là biện pháp thực hiện nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó
góp phần rèn luyện của HS những phẩm chất của ngƣời lao động mới : tự chủ,
năng động, sáng tạo, đó là một trong những mục tiêu mà nhà trƣờng phải
hƣớng tới.


20

- Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS :
Tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS có liên quan đến nhiều vấn
đề, trong đó các yếu tố nhƣ động cơ, hứng thú học tập, năng lực, ý chí của cá
nhân, khơng khí dạy học … đóng vai trị quan trọng. Các yếu tố liên quan chặt
chẽ với nhau và có ảnh hƣởng tới việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS trong học tập. Trong đó có nhiều yếu tố là kết quả của một quá trình hình
thành lâu dài và thƣờng xuyên, không phải là kết quả của một giờ học mà là
kết quả của cả một giai đoạn, là kết quả của sự phối hợp nhiều ngƣời, nhiều
lĩnh vực và cả xã hội.
Để có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong quá trình học
tập chúng ta cần phải chú ý đến một số biện pháp chẳng hạn nhƣ : tạo ra và
duy trì khơng khí dạy học trong lớp, xây dựng động cơ hứng thú học tập cho
HS, giải phóng sự lo sợ của HS … Bởi chúng ta khơng thể tích cực hóa trong
khi HS vẫn mang tâm lý lo sợ, khi các em khơng có động cơ và hứng thú học
tập và đặc biệt là thiếu khơng khí dạy học. Do đó với vai trị của mình, thầy
giáo phải là ngƣời góp phần quan trọng trong việc tạo ra những điều kiện tốt
nhất để cho HS học tập, rèn luyện và phát triển. Sau đây chúng ta đi vào một

số biện pháp cụ thể :
+ Tạo ra và duy trì khơng khí dạy học trong lớp nhằm tạo ra môi
trƣờng thuận lợi cho việc học tập và phát triển của trẻ.
Trong mơi trƣờng đó HS sẽ dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và
sẵn sàng tham gia tích cực vào q trình dạy học, vì khi đó tâm lý các em rất
thoải mái.
+ Khởi động tƣ duy gây hứng thú học tập cho các HS
Trƣớc mỗi tiết học tƣ duy của HS ở trạng thái nghỉ ngơi. Vì vậy, trƣớc
hết thầy giáo phải tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS ngay từ khâu đề
xuất vấn đề học tập nhằm vạch ra trƣớc mắt HS lý do của việc học và giúp các
em xác định đƣợc nhiệm vụ học tập. Đây là bƣớc khởi động tƣ duy nhằm đƣa
HS vào trạng thái sẵn sàng học tập, lơi kéo HS vào khơng khí dạy học. Khởi
động tƣ duy chỉ là bƣớc mở đầu, điều quan trọng hơn là phải tạo ra và duy trì
khơng khí dạy học trong suốt giờ học. HS càng hứng thú học tập bao nhiêu, thì
việc thu nhận kiến thức của các em càng chủ động tích cực bấy nhiêu. Muốn
vậy cần phải chú ý đến việc tạo các tình huống có vấn đề nhằm gây sự xung
đột tâm lý của HS. Điều này rất cần thiết và cũng rất khó khăn, nó địi hỏi sự
cố gắng, nổ lực và năng lực sƣ phạm của thầy giáo. Ngoài ra cũng cần chú ý
tới lôgic của bài giảng. Một bài giảng gồm các mắc xích nối với nhau chặt chẽ,
phần trƣớc là tiền đề cho việc cho việc nghiên cứu phần sau, phần sau bổ sung


21

làm rõ phần trƣớc. có nhƣ vậy thì nhịp độ hoạt động, hứng thú học tập và quá
trình nhận thức của HS mới tiến triển theo một mạch liên tục khơng bị ngắt
qng.
Làm xuất hiện quan niệm của HS :Tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS có thể đƣợc thực hiện qua biện pháp phát hiện những quan niệm sai lệch
của HS qua đó thầy giáo có biện pháp để khắc phục những quan niệm đó. Vì

thế việc khắc phục những quan niệm của HS có vai trị quan trọng trong nhà
trƣờng nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
Khai thác và phối hợp, hợp tác các PPDH một cách có hiệu quả, đặc biệt
chú trọng tới các PPDH tích cực. Việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của
HS phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức và điều khiển quá trình dạy học của
thầy giáo. Bởi vậy, trong tiến trình dạy học, thầy giáo cần phải lựa chọn và sử
dụng các PPDH hiệu quả, đặc biệt là các PPDH tích cực nhƣ : Phƣơng pháp
tình huống, phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp phát triển hệ
thống câu hỏi, phƣơng pháp thực nghiệm … có nhƣ vậy mới khuyến khích
tính tích cực sáng tạo của HS trong học tập.
Tổ chức cho HS hoạt động, thầy giáo và HS là những chủ thể của q
trình dạy học, vì thế tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phải do chính
những chủ thể này quyết định. Trong việc xác định rõ vai trò, nhiệm vụ của
từng chủ thể có ý nghĩa rất quan trọng, nó giúp cho chủ thể định hƣớng hoạt
động của mình. Trong giờ học thầy giáo không đƣợc làm thay HS, mà phải
đóng vai trị là ngƣời tổ chức q trình học tập của HS, hƣớng dẫn HS tìm
kiếm kiến thức mới. Còn HS phải chuyển từ vai trò thụ động sang chủ động
tham gia tích cực và sáng tạo vào quá trình học tập tránh tình trạng ngồi chờ
và ghi chép một cách máy móc. Muốn vậy, cần phải tăng cƣờng hơn nữa việc
tổ chức cho HS thảo luận và làm việc theo nhóm.
1.1.3. Các biện pháp tích cực hóa hoạt động tƣ duy của HS trong quá
trình dạy học Vật lí [17]
1.1.3.1. Tạo nhu cầu hứng thú, kích thích sự ham muốn hiểu biết của HS :
Tạo ra nhu cầu hứng thú bằng cách kích thích bên ngồi : lời khen, lời
đồng ý, tán thành, thể hiện sự đồng cảm, tạo sự ngƣỡng mộ bạn bè và gia đình,
sự hứa hẹn một tƣơng lai …
Nảy sinh trong quá trình học tập, từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận
thức, HS khao khát hiểu biết trƣớc những “tình huống có vấn đề”. Theo X.L
Rubenstein thì “Tƣ duy bắt đầu từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc
nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề là nguồn của tƣ

duy, là điều kiện, là động lực để HS tƣ duy và phát triển tƣ duy. Song, không


22

phải tình huống có vấn đề nào cũng có tác dụng phát triển tƣ duy HS vì đối với
những tình húơng có vấn đề nằm ngồi luồng nhận thức của HS, hay đối với
những tình huống có vấn đề q sức, HS khơng có đủ tri thức ban đầu cần
thiết để tƣ duy, tìm kiếm câu trả lời.
Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học vật lí :
- Tình huống phát triển : là tình huống mà HS chỉ mới giải quyết một
phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải đƣợc tiếp tục phát
triển,hoàn chỉnh hay mở rộng sang phạm vi mới, lĩnh vực mới.
- Tình huống lựa chọn : là tình huống có mang một dấu hiệu quen thuộc
liên quan đến những kiến thức, phƣơng pháp đã biết, nhƣng không biết chắc
chắn nên dùng kiến thức nào hay dùng phƣơng pháp nào sẽ cho kết quả đúng.
- Tình huống bế tắc : là những tình huống mà HS thấy, nhƣng khơng hiểu
vì sao, coi đó là một bí mật của sự tự nhiên. HS đƣợc giao nhiệm vụ để giải
quyết nhƣng chƣa biết dựa vào đâu.
- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ : là tình huống xảy ra theo chiều trái với
suy nghĩ thơng thƣờng, có tính chất nghịch lí, khó tin.
- Tình huống lạ : là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý
của HS mà họ chƣa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy.
1.1.3.2. Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy, những hành
động nhận thức phổ biến trong học tập vật lí
Trong q trình hoạt động nhận thức của HS cần thực hiện các thao tác
tƣ duy một cách thƣờng xuyên theo hƣớng dẫn của GV theo hƣớng sau :
- GV tổ chức quá trình học tập cho HS sao cho từng giai đoạn xuất hiện
những tình huống, bắt buộc HS phải huy động các thao các tƣ duy và hành
động nhận thức thì mới giải quyết đƣợc vấn đề.

- GV đƣa ra những câu hỏi định hƣớng để HS tìm những thao tác tƣ duy
hay phƣơng pháp suy luận thích hợp.
- Khi HS trả lời, GV cho HS khác hoặc chính mình phân tích câu trả lời
chỉ ra điểm đúng, điểm sai và cách sửa chữa.
- GV giúp HS hệ thống hóa, khái quát hóa kiến thức, kinh nghiệm để thực
hiện các thao tác suy luận logic.
1.1.3.3. Giúp HS nhận biết tiến trình xây dựng kiến thức vật lí
Có thể trực quan hóa tiến trình khoa học xây dựng kiến thức mới theo sơ
đồ sau :
Tình huống có vấn đề
(B i tốn nhận thức)

Phát biểu Tình huống có vấn đề
(B i toán nhận thức)


23

S đồ 1.2. Tiến trình khoa học xây dựng, b o vệ kiến thức trong dạy học


24

1.1.3.4. Rèn luyện ngơn ngữ vật lí cho HS
Ngơn ngữ là hình thức biểu hiện của tƣ duy. Tƣ duy gắn bó hữu cơ chặt
chẽ với ngơn ngữ. Cả ngơn ngữ bên ngồi và ngơn ngữ bên trong đều là
phƣơng tiện cần thiết để tƣ duy, thông hiểu, ghi nhớ, phát biểu, kết luận. Thiếu
ngơn ngữ thì khơng thể giải quyết đƣợc nhiệm vụ nhận thức. Vì vậy phải coi
việc phát triển ngôn ngữ là điều kiện bắt buộc để hoàn thiện hoạt động nhận
thức cho HS. Trong dạy học vật lí, rèn luyện ngơn ngữ vật lí cho HS là nhiệm

vụ đặc biệt quan trọng.
1.1.4. Sự phát triển tư duy là năng lực sáng tạo của HS trong dạy học vật lí
[17]
Dạy học vật lí khơng chỉ đơn thuần nhằm vào mục tiêu duy nhất là làm
cho HS có đƣợc một số kiến thức vật lí cụ thể nào đó, mà cịn nhằm vào mục
tiêu quan trọng là hình thành và phát triển tƣ duy, năng lực sáng tạo và nhân
cách tồn diện của HS thơng qua hoạt động học, quá trình hoạt động HS tự
chủ chiếm lĩnh và vận dụng những kiến thức cụ thể đó.
Phát triển tƣ duy vừa là điều kiện bảo đảm cho HS nắm vững kiến thức,
vừa tạo điều kiện cho HS có khả năng học tập, nghiên cứu tìm tịi giải quyết
vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực tiễn sau khi rời ghế
nhà trƣờng.
Trong dạy học vật lí, sự phát triển tƣ duy của HS đƣợc thực hiện trong
quá trình HS chiếm lĩnh và vận dụng tri thức. Sự phát triển tƣ duy của HS thể
hiện ở sự phát triển ngơn ngữ, sự phát triển óc quan sát, sự phát triển khả năng
nhận đƣợc cái bản chất trong các hiện tƣợng, tình huống vật lí, sự phát triển tƣ
duy logic, tƣ duy biện chứng và sự phát triển khả năng áp dụng các phƣơng
pháp nhận thức tổng quát.
Trong quá trình nhận thức HS phải hoạt động tƣ duy nhằm thu đƣợc
những tri thức mới và sáng tạo những phƣơng thức mới để thu nhận tri thức.
Vậy, trong quá trình hoạt động nhận thức HS cần thực hiện các thao tác
tƣ duy. Có hai loại tƣ duy chính là tƣ duy tái hiện và tƣ duy sáng tạo :
- Tƣ duy tái hiện là thao tác tƣ duy làm tái hiện lại kiến thức cũ. Trong
quá trình nhận thức của HS thì tƣ duy tái hiện giữ một vai trị quan trọng, nếu
khơng thì khó có thể lĩnh hội đƣợc một khối lƣợng tri thức, nội dung tài liệu
học trong chƣơng trình trong một thời gian ngắn.
- Tuy duy sáng tạo là tƣ duy tạo ra cái mới. Tƣ duy sáng tạo của HS có
tính chất đặc thù. Mỗi HS tích lũy tri thức trong nhà trƣờng có thể tiếp tục
sáng tạo ra những cái mới trong xã hội. Q trình hoạt động sáng tạo của HS
có thể giống và trùng với quá trình hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học.

25

Vậy việc học phải đƣợc tiến hành theo hƣớng giúp HS tiếp cận con
đƣờng nhận thức của các nhà khoa học. Cơ sở định hƣớng của PPDH theo
hƣớng phát triển tƣ duy và năng lực sáng tạo của HS là hiểu biết qui luật của
sự sáng tạo khoa học tự nhiên, phƣơng pháp luận sáng tạo. Trong quá trình
dạy học các kiến thức cụ thể cần tổ chức định hƣớng các hành động học tập
của HS sao cho phù hợp với những địi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng
kiến thức. Lý thuyết tình huống dạy học là một trong những lý thuyết có thể
giúp ta thực hiện đƣợc ý tƣởng sƣ phạm trên đây.
1.2. Dạy học theo lý thuyết tình huống
1.2.1. Lý thuyết tình huống dạy học [11]
Theo các chuyên gia khoa học thì tiến trình hoạt động nhận thức trong
vật lý học có thể đƣợc mơ tả nhƣ sau :
Một sự kiện, hiện tƣợng hay quá trình vật lí tồn tại trong thế giới tự nhiên
đƣợc gọi là cảnh huống vật lí. Để nhận thức đƣợc cảnh huống vật lí, các nhà
khoa học xây dựng nên một mơ hình giả định. Nếu mơ hình này đƣợc cộng
đồng các nhà khoa học chứng minh (bằng thực nghiệm hoặc bằng lý thuyết) là
đúng đắn thì nó trở nên tri thức phản ánh bản chất sự kiện, hiện tƣợng hay q
trình nói trên. Tiến trình đó đƣợc biểu diễn bằng sơ đồ sau :
Nh khoa học vật lí

Quan sát, đo đạc
Tính tốn, tƣ duy, …

Cảnh huống vật lí

Lý thuyết vật lí

S đồ 1.3. Biểu diễn s đồ hoạt động nghiên cứu xây dựng lý thuyết để
ph n ánh thực tiễn của các nhà vật lí
Những thành tựu của tâm lý học về quá trình nhận thức đã ghi ra rằng,
chỉ có thơng qua hoạt động và bằng hoạt động của một cách tự lực thì con
ngƣời mới trƣởng thành thực sự : con ngƣời vừa chiếm lĩnh tri thức vừa có
phƣơng hƣớng tìm tịi xây dựng tri thức mới. Vận dụng hoạt động dạy học ở
nhà trƣờng và lý luận dạy học hiện đại đang tiến triển theo hƣớng tạo điều kiện
cho HS hoạt động một cách tự giác, tích cực và tự lực để họ vừa nắm vững nội
dung kiến thức lý thuyết vừa hiểu đƣợc tiến trình xây dựng lý thuyết đó. Muốn