Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (multiple choise question) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế di truyền sinh học 11 THPT

Lời cảm ơn
-------------- -------------Luận văn này đợc hoàn thành dới sự hớng dẫn, giúp đỡ tận tình của TS.
Nguyễn Đình Nhâm.
Trong thời gian hoàn thành luận văn, tác giả luận văn còn đợc sự góp ý, chỉ
bảo của thầy giáo Nguyễn Dơng Tuệ và các thầy cô giáo trong tổ Di truyền - PPGD
Sinh học.
Tác giả còn đợc sự quan tâm giúp đỡ của các anh chị cao học chuyên ngành
phơng pháp giảng dạy sinh học cùng các bạn bè đồng nghiệp, Ban giám hiệu và các
thầy cô giáo 2 trờng THPT - DTNT và THPT Lơng Đắc Bằng thuộc Sở giáo dục và
đào tạo Thanh Hoá.
Tôi xin chân thành cảm ơn quí vị với sự giúp đỡ quí báu bằng tấm lòng thành
kính nhất.
Tác giả luận văn.

=1=


Mở đầu
----------------------------

I. Lý do chọn đề tài :

Trong những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lợng giáo dục đào tạo, ở nớc
ta đà có nhiều đổi mới mạnh mẽ, liên tục về nội dung và phơng pháp giáo dục.
Song kÕt qu¶ cho thÊy sù chun biÕn tÝch cùc ë các trờng phổ thông cha đợc là
bao. Điều này do nhiều nguyên nhân, một trong những nguyên nhân cơ bản là sự
đổi mới và thực hiện đổi mới cha đồng bộ giữa các khâu của quá trình dạy học. Vì
vậy, vấn đề đặt ra cho giáo dục - đào tạo là cần có sự đổi mới một cách đồng bộ
nhiều thành tố mang tính s phạm ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó không
chỉ cung cấp các thông tin phản hồi từ ngời học, hiệu quả của việc áp dụng những

cải tiến về nội dung và phơng pháp dạy học của giáo viên, mà còn giúp cho giáo
viên phát hiện ra những khiếm khuyết trong quá trình dạy học. Trên cơ sở đó, giúp
giáo viên và nhà trờng có kế hoạch điều chỉnh và uốn nắn kịp thời cho phù hợp với
mục tiêu giáo dục. Đối với ngời học kiểm tra đánh giá giúp họ thu đợc các thông
tin phản hồi từ bên trong, qua đó ngời học nhận ra đợc thực trạng kiến thức của
mình để củng cố phát triển những kinh nghiệm, tiềm năng sẵn có, đa đến những
thích thú, làm động lực cho quá trình học tập.
Thực tế dạy học ở các trờng phổ thông nớc ta hiện nay cho thấy : đại đa số các
trờng đang sử dụng phơng pháp kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi tự luận, một kiểu
kiểm tra đánh giá mang nặng tính chủ quan của ngời ra đề. Từ đó dẫn đến tình
trạng học tủ, học lệch, học đối phó ở học sinh. Vì vậy, việc đổi mới phơng pháp
kiểm tra đánh giá là một yêu cầu cấp thiết có tính chiến lợc.
Trắc nghiệm khách quan là một phơng pháp kiểm tra đánh giá giúp cung cấp
thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác
nhau trên một thời lợng nhất định. Ngoài ra nó còn có thể sử dụng để hớng dẫn,
giải quyết các vấn đề ở các khâu : dạy bài mới, ôn tập củng cố, nâng cao... Đặc biệt
trắc nghiệm khách quan giúp cho ngời học tự học, tự kiểm tra đánh giá kiến thức
của mình rất hiệu quả và khách quan.
Để nâng cao hiệu quả của việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập, nhiều nớc
trên thế giới đà sử dụng phơng pháp trắc nghiệm khách quan . ở Việt Nam một số
trờng Đại học, Cao đẳng và Trung học chuyên nghiệp đà bớc đầu sử dụng trắc
=2=


nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá thành quả học tập một số môn học thu
đợc những kết quả khả quan.
Hiện nay và những năm tới Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trơng áp dụng trắc
nghiệm khách quan trong kỳ thi tuyển sinh Đại học. Tuy vậy ở các trờng phổ thông
việc sử dụng trắc nghiệm khách quan và kiểm tra đánh giá thành quả học tập còn
cha đợc triển khai đồng bộ và rộng rÃi. Một trong những nguyên nhân cơ bản là

thiếu một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm dùng cho việc kiểm tra đánh giá.
Gần đây đà có nhiều nghiên cứu về xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm chuẩn
của sinh viên, học viên cao học cũng nh nghiên cứu sinh. Tuy nhiên phần lớn trong
số đó là xây dựng ngân hàng câu hỏi cho đối tợng sinh viên Đại học, Cao đẳng.
Riêng về môn Sinh học phổ thông, cho đến nay chỉ có một luận văn thạc sĩ xây
dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần sinh thái học lớp 11 của Trần Sĩ Luận
(1999) và một luận văn thạc sĩ xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho phần
sinh học 10 của Nguyễn Thanh Mỹ (2000). Trong khi đó phần kiến thức cơ sở vật
chất và cơ chế di truyền lớp 11 THPT (Cải cách giáo dục) cha có một nghiên cứu
nào đề cập tới.
Để góp một phần nhỏ vào việc hoàn thiện ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dùng cho việc đánh giá thành quả học tập môn sinh học ở THPT.
Chúng tôi chọn đề tài : "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng
MCQ (Multiple Choice Question) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền Sinh học 11 THPT".
II. Mục đích của đề tài :

Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (Multiple Choice
Question) về phần kiến thức cơ sở vật chất và cơ chế di truyền Sinh học 11 THPT
đủ tiêu chuẩn cho việc kiểm tra đánh giá thành quả học tập.
III. Nội dung nghiên cứu :

- Nghiên cứu về cơ sở lý luận của việc xây dựng, áp dụng và cách đánh giá
một bộ trắc nghiệm.
- Phân tích nội dung kiến thức cần đánh giá để xây dựng bảng trọng số câu hỏi
cho phần Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền thuộc chơng trình sinh häc 11 THPT.
- X©y dùng hƯ thèng c©u hái trắc nghiệm phù hợp với bảng trọng số trên.
- Thực nghiệm s phạm để đánh giá giá trị của bộ trắc nghiệm xây dựng.

=3=

IV. Phơng pháp nghiên cứu :

1. Nghiên cứu lý thuyết :
- Nghiên cứu, phân tích kiến thức sách giáo khoa và kế hoạch giảng dạy, các
tài liệu hớng dẫn giảng dạy Sinh học 11 THPT hiện hành.
- Đọc và tổng hợp các tài liệu về lý luận trắc nghiệm, các tài liệu liên quan
đến nghiên cứu để xây dựng mục tiêu, kế hoạch cũng nh cơ sở khoa học cho việc
biện giải các số liệu khoa học trong quá trình nghiên cứu.
2. Thực nghiệm s phạm :
2.1. Phơng án thực nghiệm :
2.1.1. Thực nghiệm thăm dò :
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò tại lớp 11 trờng THPT Dân tộc nội
trú Thanh Hoá để có cơ sở điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm đà xây dựng.
2.1.2. Thực nghiệm chính thức :
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại các lớp 11a, 11b, 11c trờng THPT Lơng
Đắc Bằng Thanh Hoá nhằm thu thập số liệu và phân tích số liệu bằng toán xác suất
thống kê, xác định các chỉ tiêu đo lờng, để đánh giá chất lợng của bộ trắc nghiệm.
2.2. Phơng pháp bố trí thực nghiệm :
Chúng tôi áp dụng phơng pháp lấy mẫu đa ma trận. Đây là phơng pháp lấy
mẫu mới trong những năm 70 của thế kỷ 20 thuộc lĩnh vực trắc nghiệm. Theo phơng pháp này, chúng tôi chọn các câu hỏi ngẫu nhiên thành các bài trắc nghiệm
nhỏ với phân phối ngẫu nhiên học sinh cho từng nhóm học sinh đợc chọn ngẫu
nhiên trong lớp. Mỗi học sinh đợc nhận một số câu hỏi trong hệ thống câu hỏi đÃ
xây dựng. Dựa vào phơng pháp thống kê toán học, chúng tôi có thể ớc tính các
thông số cho trờng hợp tất cả học sinh đều trả lời tất cả các câu hỏi.
Việc phân chia câu hỏi thành bài trắc nghiệm còn đợc tuân thủ các nguyên tắc
sau :
- Tính ngẫu nhiên :Việc lựa chọn câu hỏi đợc áp dụng theo phơng pháp lấy
mẫu có hoàn lại. Các câu hỏi đợc phân phối một cách rất ngẫu nhiên.

- Tính khoa học : Để thực hiện đợc các phép tính toán bằng thống kê toán học,
chúng tôi đà đảm bảo đợc số câu hỏi (k), số thí sinh dự thi (n) trong mỗi bài trắc
nghiệm con ®đ lín (k = 30, n = 30).

=4=


- Tính khả thi : Việc kiểm tra đợc tiến hành trong 35' các học sinh ngồi gần
nhau không có cơ hội trao đổi bởi có sự khác biệt về ®Ị thi cịng nh sù khèng chÕ
thêi gian hỵp lý.
2.3. Phơng pháp chấm bài và cho điểm :
Chúng tôi chấm bài bằng đáp án đục lỗ. Mỗi câu trả lời đúng đợc 1 điểm, câu
trả lời sai đợc 0 điểm. Tổng số câu trả lời đúng của học sinh ở mỗi bài trắc nghiệm
sẽ là điểm thô của học sinh đối với bài trắc nghiệm đó.
2.4. Phơng pháp sắp xếp số liệu :
Chúng tôi tập hợp số liệu theo từng nhóm ứng với bài trắc nghiệm nhỏ. Các
bài trắc nghiệm của học sinh đợc sắp xếp theo 3 nhóm : giỏi, trung bình, yếu. Số
liệu của mỗi bài trắc nghiệm con bao gồm điểm số thô của các phơng án lựa chọn
của mỗi học sinh đối với mỗi câu hỏi.
3. Xử lý số liệu :
Việc phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi đà tiến hành tính các
chỉ số sau :
3.1. Độ khó của mỗi câu hỏi :
Fv =

Số thí sinh trả lời đúng
Số thí sinh dự thi

x 100%

(1)

3.2. Độ phân biệt của mỗi câu hỏi :
DI =

(27%) nhóm giỏi - (27%) nhóm kém
(27%) tổng số

x 100%

(2)

Những câu hỏi có 20% < Fv < 80% là câu hỏi đạt về độ khó, còn câu hỏi có
DI > 0,2 là câu hỏi đạt về độ phân biệt.
3.3. Độ tin cậy tổng thể của bộ câu hỏi trắc nghiệm :
Có nhiều phơng pháp đánh giá độ tin cậy của bộ trắc nghiệm nh : phơng pháp
trắc nghiệm lại, phơng pháp phân đôi bài trắc nghiệm... Trong điều kiện nghiên cứu
=5=


của mình chúng tôi chọn phơng pháp đánh giá độ tin cậy của Kuder - Richadson.
(Đây là phơng pháp chỉ đòi hỏi trắc nghiệm một lần và nó giúp đánh giá đợc sự tơng quan nội tại giữa các câu hỏi cũng nh sự tơng quan giữa các bài trắc nghiệm tơng đơng).
Độ tin cây của bài trắc nghiệm đợc xác định bằng công thức Kuder Richadson 2.1

(r) R2.1 =

Trong ®ã :

X (K  X ) 
K 

1 

K  1
K 2

(3)

r : độ tin cậy của bộ trắc nghiệm
K : số câu hỏi trong bài trắc nghiệm
X

: điểm trung bình của bộ trắc nghiệm

2 : phơng sai của bộ trắc nghiệm
Nếu : 0 < r2.1 < 0,6

:

độ tin cậy thấp

0,6 < r2.1 < 0,9

:

độ tin cậy trung bình

0,9 < r2.1

:

®é tin cËy cao

=6=


Chơng I
Tổng quan
---------------------------I. Lợc sử nghiên cứu trên thế giới.

Khoa học trắc nghiệm đợc ra đời ở Châu Âu vào khoảng thế kỷ XVII, XVIII.
Đầu tiên là ở khoa Vật lý - tâm lý, sau đó nó đợc nghiên cứu sang lĩnh vực động vật
học, tuy nhiên đó mới chỉ ở dạng rất sơ khai. MÃi tới năm 1879 mới có phòng thí
nghiệm đầu tiên về tâm lý do Wichem Weent thiết lập ở Leipzig.
Sang đầu thế kỷ 20 khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nớc trên
thế giới nh: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản... . Vào đầu năm 1905,
nhà trắc nghiệm tâm lý ngời Pháp Alfred Biznet cùng cộng sự đà xuất bản bài trắc
nghiệm của Biznet, đợc dịch và xuất bản ở Mỹ.Năm 1916 tiến sĩ Lewis Terman ở
trờng Đại học Standford tiến hành sửa đổi lại bài trắc nghiệm của Biznet và bài trắc
nghiệm này đợc gọi là trắc nghiệm Standford - Biznet.
Thực chất các bài trắc nghiệm của Biznet không dùng cho việc đo lờng thành
quả học tập ở trờng phổ thông và không thích hợp dùng nh là một công cụ để đánh
giá theo chơng trình chung ở trờng học mà chỉ để đo lờng trí tuệ của cá nhân. Tuy
nhiên những thí nghiệm về đo lờng trí tuệ này đà tạo ra con đờng đi đến các trắc
nghiệm theo nhóm dùng trong dạy học. Vào những năm 20 của thế kỷ XX, các trắc
nghiệm theo nhóm đợc phát triển nhanh chóng ở Mỹ, các công cụ này có nhiều
thuận lợi nh kiểm tra :nhanh chóng, khách quan, chính xác. Bởi vậy loại trắc
nghiệm theo nhóm đợc các nhà giáo dục hởng ứng. Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài
trắc nghiệm đợc các chuyên gia đặc biệt chú ý. Đây chính là cơ sở của hàng loạt
công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở các nớc phát triển vào những năm 30 của
thế kỷ XX. Lúc đầu các chuyên gia mới chỉ biên soạn các trắc nghiệm chuẩn có nội

dung và cấu trúc đơn giản, nhằm kiểm tra tốc độ và khả năng nhớ lại các thông tin,
sự kiƯn, víi møc ®é ®o lêng tá ra kÐm thut phục.
Bởi vậy, dần dần các chuyên gia đà đa vào bài trắc nghiệm chuẩn các câu hỏi
yêu cầu sự lập luận về các thông tin và sự kiện. Trên cơ sở đó, năm 1940 các đề thi
trắc nghiệm dùng cho tuyển sinh ra đời. Hình thức thi bằng trắc nghiệm đà đợc các
nớc phát triển duy trì và mở rộng cho tới ngày nay.
Vào giữa thế kỷ XX, sự ra đời các bài trắc nghiệm có tính chất kinh doanh đÃ
phát triển nhanh chóng. Lúc đầu ở nhiều nớc phơng tây đà sử dụng các bộ trắc
nghiệm chuẩn hoá một cách không phê phán. Bởi quá tin vào giá trị của các bài
=7=


trắc nghiệm đó mà không thấy hết đợc các nhợc điểm của việc áp dụng máy móc
nên họ đà thu đợc các kết quả không nh mong đợi. Một thời gian dài sau đó, việc
dùng các bài trắc nghiệm trong nhà trờng bị nghi ngờ, thậm chí còn bị phản đối.
Liên Xô là một trong những nơi phát triển khoa học trắc nghiệm sớm và cũng là nơi
có sự phản ®èi qut liƯt nhÊt. Ngµy 04/9/1936 Ban chÊp hµnh Trung ơng Đảng
cộng sản Liên Xô đà chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm. MÃi đến 1963
việc dùng các bài trắc nghiệm trong trờng học để kiểm tra đánh giá thành quả học
tập của học sinh mới đợc áp dụng trở lại.
Cùng với sự phát triển khoa học trắc nghiệm về diện rộng, các hình thức trắc
nghiệm cũng đợc cải tiến nâng cao.Vào năm 1964 cùng với sự phát triển của công
nghệ thông tin Ghecberic đà sử dụng máy tính để cài đặt chơng trình xử lý kết quả
trên diện rộng. Với công nghệ này, nó không chỉ tìm ra giá trị của bài trắc nghiệm
mà còn đánh giá thành quả học tập và hiệu quả cuả các phơng pháp dạy học đà đợc
cải tiến.
Từ những năm 70 trở lại đây, rất nhiều nớc nh : Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái
Lan... đà kết hợp đề thi trắc nghiệm khách quan trong các kỳ thi tuyển sinh Đại
học. Những năm 90 của thế kỷ XX, Nhật Bản đà áp dụng rộng rÃi hình thức thi trắc
nghiệm khách quan trong truyển sinh vào Đại học. Cho đến nay, theo "Trung tâm

quốc gia tuyển sinh đại học" ở Nhật Bản thì đề thi trong các kỳ thi chung của tất cả
các trờng Đại học đợc soạn thảo hoàn toàn theo phơng pháp trắc nghiệm. Đặc biệt
kỳ thi lớn nhất đợc tổ chức hàng năm - Olimpic sinh học quốc tế (IBO) trong nhiều
năm gần đây đà áp dụng trắc nghiệm khách quan trong phần lớn đề thi lý thuyết và
thực hành.
Với sự phát triển của công nghệ thông tin nhiều nớc trên thế giới (Anh, Bỉ,
úc, Mỹ, Hà Lan...) đà cải tiến việc thực hiện các trắc nghiệm bằng các phần mềm
máy tính. Họ cài đặt chơng trình chấm điểm, xử lý kết quả trên máy tính, khiến cho
phơng pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là đối với các chơng trình tự học, tự đào tạo.
Tóm lại, các nớc trên thế giới đà không ngừng cải tiến phơng pháp trắc
nghiệm khách quan để giảm tối đa những nhợc điểm của nó. Cho đến nay, phơng
pháp trắc nghiệm khách quan đang là phơng tiện chủ yếu cho các cuộc tuyển chọn,
thi tuyển vào các trờng Đại học, Cao đẳng ở nhiều nớc trên thế giới. Vì vậy việc
soạn thảo câu hỏi chất lợng cao ngày càng đợc khuyến khích trên nhiều lĩnh vực
thuộc nhiều ngành.Việc cài đặt chơng trình trắc nghiệm khách quan vào máy tính
đang là mối quan tâm của mọi ngời. Chơng trình đó giúp họ tự học, tự kiểm tra
đánh giá trình độ của bản thân trớc khi bớc vào kỳ thi chính thức.
=8=


II. Tình hình nghiên cứu về trắc nghiệm ở Việt Nam.

Vào những năm 50 của thế kỷ XX, trắc nghiệm khách quan đợc áp dụng thử
nghiệm ở Miền Nam Việt Nam do các tổ chức quốc tế tài trợ. Đến năm 1960 trắc
nghiệm khách quan đợc áp dụng rộng rÃi, phổ biến trong kiểm tra đánh giá và thi ở
các bậc trung học. Cuối năm 1969 Giáo s Dơng Thiệu Tống đà đa môn trắc nghiệm
và thống kê vào giảng dạy tại các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại các trờng Đại
học Sài Gòn. Đây có thể xem nh lần đầu tiên, khoa học trắc nghiệm đợc chính thức
giảng dạy cho các thầy giáo ở nớc ta. Từ đó, ở Miền Nam trắc nghiệm khách quan
đợc chú ý và nhân rộng.

Trắc nghiệm khách quan đợc du nhập vào Miền Bắc Việt Nam muộn hơn. MÃi
tới 1971 GS Trần Bá Hoành mới nghiên cứu về trắc nghiệm và đà soạn thảo một số
đề trắc nghiệm dùng cho kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh. Từ đó khoa học
trắc nghiệm mới đợc nghiên cứu rộng rÃi trên toàn quốc. Tuy nhiên, cũng nằm
trong sự vận động chung cđa thÕ giíi, khoa häc tr¾c nghiƯm ë ViƯt Nam cũng có
những bớc thăng trầm. Sau năm 1975, một số trờng trung học và tiểu học ở Miền
Nam đà áp dụng thi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong các bộ môn khoa
học tự nhiên. Song vẫn còn có các cuộc tranh luận về việc nên hay không nên áp
dụng trắc nghiệm khách quan vào trong thi cử. Tuy vậy việc nghiên cứu vấn đề này
ở bậc Đại học vẫn đợc tiếp tục.
Vào năm 1986, tại khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp thuộc Đại học S phạm
Hà Nội, các cuộc hội thảo đợc tổ chức với nội dung : "Phơng pháp xây dựng hệ
thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án" do I.P Herath trình bày và hớng dẫn trong chơng trình tài trợ của UNDP. Khoa Sinh - Kỹ thuật nông nghiệp đà triển khai xây
dựng hàng loạt các bộ câu hỏi trắc nghiệm ở các bộ môn, bớc đầu sử dụng cho việc
kiểm tra đánh giá của sinh viên.
Đầu năm 1990, Bộ y tế với sự giúp đỡ của dự án "Hỗ trợ hệ thống đào tạo" của
chơng trình hợp tác Việt Nam - Thụy Điển (OZSINA) đà mở các lớp tập huấn về kỹ
thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm chuyên khoa dùng cho cán bộ, sinh viên các trờng Đại học Y, Dợc.
Từ năm 1991 - 1995 GS. Trần Bá Hoành đà soạn thảo và chính thức đa ra bộ
trắc nghiệm di truyền học và tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 - chơng trình
chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên. Vào những năm này giáo s cũng biên soạn
các tài liệu đề cập đến những kỹ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng thử nghiệm và
ứng dụng trắc nghiệm khách quan. Các tài liệu này góp phần giúp giáo viên phổ
thông tiếp cận đợc với phơng pháp kiểm tra đánh giá còn mới mẻ này. Trong thời
gian này có rất nhiều cuộc hội thảo về xây dựng trắc nghiệm ở các trờng đại học, ở
Bộ giáo dục - đào tạo.
=9=


Năm 1994, Bộ giáo dục - đào tạo theo hớng dẫn kiểm tra đánh giá đà phối hợp

với công nghệ Hoàng Gia MelBonrne của Australia tổ chức các cuộc hội thảo với
chủ đề "kỹ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan" tại thành phố Hồ Chí
Minh, Huế, Hà Nội.
Năm 1994 - 1995 với sự tài trợ của Liên hiệp quốc, Đại học Tổng hợp cũng đÃ
mở những lớp dài hạn bồi dỡng về phơng pháp xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan và việc sử dụng nó vào dạy học. Cũng trong năm 1995 hàng loạt các nghiên
cứu sâu rộng về trắc nghiệm lợng giá đà đợc thực thi ở hầu hết các trờng Đại học,
đứng đầu là Đại học y dợc và Đại học s phạm thành phố Hồ Chí Minh với việc áp
dụng công nghệ tin học vào trắc nghiệm đánh giá thành quả học tập. Tại Đại học
Khoa học Huế, hầu hết các bộ môn đồng loạt triển khai soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm khách quan chuyên ngành, cùng với việc thử nghiệm và định chuẩn bằng
các phơng pháp hiện đại, thu đợc kết quả khả quan.Một trong những ngời đóng góp
tích cực nhất là GS Nguyễn Phụng Hoàng.
Vào những năm này,ở Đại học S phạm Hà Nội, tiến sĩ Lê Đình Trung với
nghiên cứu "Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ để kiểm tra hiệu
quả của phơng pháp giảng dạy tích cực ở phổ thông bằng các bài toán nhận thức, đÃ
khẳng định đợc tác dụng lớn lao của trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh
giá. Dới sự hớng dẫn của ông, vào những năm 1998 - 2000, nhiều luận án thạc sĩ
nghiên cứu về lĩnh vực trắc nghiệm khách quan đợc bảo vệ thành công. Tác giả
Nguyễn Thị Kim Giang (1997) với nghiên cứu "Bớc đầu xây dựng hệ thống câu hỏi
trắc nghiệm nhiều lựa chọn... ", tác giả đà đóng góp rất lớn cho việc biên soạn ngân
hàng câu hỏi dùng cho sinh viên s phạm.
Năm 1998, tác giả Đỗ Thị Lý lại nghiên cứu trên nền di truyền học đại cơng ở
cao đẳng s phạm, đà xây dựng và lựa chọn đợc 420/450 câu hỏi trắc nghiệm MCQ
đạt tiêu chuẩn cho kiểm tra đánh giá. Nhóm nghiên cứu của Tiến sĩ Lê Đình Trung
còn đóng góp cho khoa học trắc nghiệm một luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn
Kỳ Loan (2000) với đề tài "Bớc đầu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về nội
dung kiến thức quy luật di truyền trong chơng trình di truyền học đại cơng ở Đại
học s phạm".
Riêng về nội dung kiÕn thøc sinh häc THPT còng cã mét sè nhóm nghiên cứu.

Tác giả Trần Sỹ Luận dới sự hớng dẫn của tiến sĩ Nguyễn Đức Thành và tiến sĩ Lê
Nguyên Ngật đà hoàn thành đề tài " Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học sinh
thái học THPT". Năm 2000 tại Đại học Vinh, tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đà bảo vệ
đề tài "Xây dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần sinh học 10 THPT". Hiện
nay một nhóm nghiên cứu ở Đại học Vinh cũng đang theo hớng này, dự kiến sẽ
hoàn thành vào cuối năm 2002.
= 10 =


Chơng II
Kết quả nghiên cứu
---------------------------A. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng bộ câu hỏi trắc
nghiệm phần kiến thức : "cơ sở vật chất và cơ chế di truyền"
I. Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình
dạy học.

Quá trình dạy học là một quá trình xà hội, một quá trình s phạm đặc thù, nó
tồn tại nh là một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc. Quá trình dạy học bao
gồm các khâu cơ bản sau :
- Kích thích thái ®é häc tËp tÝch cùc cđa ngêi häc.
- Tỉ chøc, ®iỊu khiĨn ngêi häc lÜnh héi tri thøc.
- Tỉ chøc, ®iỊu khiĨn ngêi häc cđng cè tri thøc.
- Tỉ chøc điều khiển ngời học rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo trong học tập.
- Kiểm tra đánh giá và tổ chức kiểm tra, điều khiển ngời học tự kiểm tra, tự
đánh giá kết quả học tập.
- Phân tích kết quả học tập và tự điều chỉnh hoạt động học tập nhằm hoàn
thiện quá trình dạy học.
Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của
công việc. Từ những thông tin thu đợc đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đÃ
đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,

nâng cao chất lợng và hiệu quả công việc. Vậy, đánh giá không đơn thuần là sự ghi
nhận thực trạng mà còn tạo cơ sở để đề xuất những quyết định làm thay đổi thực
trạng.
Trong dạy học, việc đánh giá đợc tiến hành ở nhiều cấp độ, nhiều đối tợng và
nhằm vào các mục đích khác nhau. ở đây chỉ đề cập đến vấn đề đánh giá thành quả
học tập của học sinh. Giá trị của thành quả học tập thu đợc nhờ tổ chức thực hiện
kiểm tra và thi theo những quy định chặt chẽ. Kết quả của kiểm tra làm cơ sở cho
việc đánh giá, mục đích đánh giá quyết định nội dung và mức độ kiểm tra. Vậy,
trong dạy học, việc kiểm tra đánh giá có ý nghĩa nhiều mặt.
Kiểm tra đánh giá cung cấp những thông tin "liên hệ ngợc bên trong" giúp ngời học tự điều chỉnh hoạt động học. Đối với giáo viên kiểm tra đánh giá cung cấp
= 11 =


cho họ những thông tin "liên hệ ngợc ngoài", qua đó có biện pháp điều chỉnh hoạt
động.
Kiểm tra đánh giá không chỉ có ý nghĩa đối với học sinh, giáo viên mà còn rất
bổ ích cho các nhà lÃnh đạo giáo dục, để có phơng án chỉ đạo kịp thời, uốn nắn
những lệch lạc, khuyến khích hỗ trợ những sáng kiến hay nhằm thực hiện tốt mục
tiêu giáo dục.
Hiện nay, công tác kiểm tra đánh giá trong dạy học cũng đợc chú trọng và
triển khai rất đa dạng. Chúng ta có thể hình dung hệ thống các phơng pháp kiểm tra
đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau :
Các phơng pháp kiểm tra đánh giá
Quan sát

Vấn đáp

Viết

Trắc nghiệm tự luận

Diễn giải Tiểu luận Luận văn

Trắc nghiệm khách quan

Ghép câu Điền khuyết Đúng sai MCQ

Mỗi phơng pháp kiểm tra đánh giá đều có u điểm và nhợc điểm riêng của nó.
Tuỳ theo mục đích sử dụng mà xem xét nên dùng phơng pháp nào tối u nhất.
II. Trắc nghiệm khách quan - một phơng pháp kiểm tra đánh
giá mang nhiều u điểm.

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm
theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung cấp cho học sinh một phần hay
tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi học sinh phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ
cần điền thêm một vài từ.
Từ "khách quan" dùng để chỉ loại trắc nghiệm có phơng pháp chấm đều tay và
khá tin cậy khi có nhiều ngời chấm, nhờ ở "khoá" cho điểm đà soạn trớc.
Trắc nghiệm khách quan có 4 loại là : đúng sai, điền khuyết, ghép câu, MCQ.
Mỗi loại đều có những u điểm riêng nhng chung quy lại, Trắc nghiệm khách quan
có những u và nhợc điểm sau :
= 12 =


Trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những
sự kiện hay kiến thức hữu hiệu hơn loại tự luận. Học sinh phải chọn lựa câu trả lời
đúng trong số nhiều câu trả lời cho sẵn hoặc phải viết thêm một từ, một câu, một
đoạn ngắn để trả lời câu hỏi. Tuy nhiên với kinh nghiệm và tài khéo léo của ngời
soạn câu hỏi, loại trắc nghiệm khách quan cũng có thể dùng thẩm định các khả
năng suy luận, giải quyết vấn đề ở những mức trí lực cao hơn. Trắc nghiệm khách

quan có thể giúp chúng ta khảo sát một số kiến thức rộng rÃi, bao quát hơn. Sự
khác biệt này là ở chỗ thời gian trả lời cho mỗi câu hỏi. Việc chấm điểm loại trắc
nghiệm khách quan sẽ nhanh hơn và chính xác hơn, do các câu trả lời đà đợc chọn
sẵn khi ấn định khoá chấm điểm. Nhờ đó trắc nghiệm khách quan có độ tin cậy cao
hơn trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay, công tác tự học của học sinh đợc xem trọng thì việc kiểm tra đánh
giá của học sinh cũng rất cần thiết. Trắc nghiệm khách quan có đủ ®iỊu kiƯn vµ u
thÕ ®Ĩ cho häc sinh tù häc, tự kiểm tra đánh giá khả năng của bản thân.
Tuy nhiên, nh chúng tôi nói ở trên, mỗi phơng pháp kiểm tra đánh giá đều có u, nhợc riêng của nó. Trắc nghiệm khách quan là một phơng pháp kiểm tra đánh
giá có nhiều u điểm, tuy nhiên nó cũng mang một số nhợc điểm mà ngời sử dụng
phải chú ý.
Nhợc điểm lớn nhất của trắc nghiệm khách quan là công việc soạn câu hỏi.
Việc soạn đợc một câu trắc nghiệm tốt đòi hỏi ở ngời viết phải có kiến thức vững
và kinh nghiệm. Ngoài ra để có một đề thi trắc nghiệm khách quan thì cần nhiều
câu nên việc soạn thảo càng khó hơn và đòi hỏi tốn nhiều thời gian. Một trong
những nguyên nhân làm cho giáo viên cha phổ biến dùng trắc nghiệm khách quan
để đánh giá là tốn kém, cồng kềnh.
Về mặt khoa học, trắc nghiệm khách quan cũng có những hạn chế của nó.
Trắc nghiệm khách quan thích hợp cho việc kiểm tra các kỹ năng tổng hợp, đánh
giá, bình luận, so sánh. Ngoài ra, mặc dù đà đợc các nhà nghiên cứu xem xét rất kỹ
và cũng đà đa ra những giải pháp khả thi, tuy nhiên yếu tố đoán mò, làm sai điểm
thật của học sinh vẫn còn với một tỷ lệ không quá thấp.
Tóm lại, mặc dù còn một số nhợc điểm song trắc nghiệm khách quan vẫn đợc
xem là một phơng pháp kiểm tra đánh giá có hiệu quả và đang đợc triển khai áp
dụng rộng rÃi.

= 13 =


III. Các quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ.

1. Các tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ.
1.1. Tiêu chuẩn định tính.
a. Phần câu dẫn :
Câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ cần đảm bảo :
+ Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ đợc trình bày (bao
gồm tất cả các thông tin cần thiết).
+ Tính ngắn gọn, súc tích của câu hỏi (bao hàm chỉ các thông tin cần thiết để
trả lời câu hỏi, tránh hiện tợng đánh lừa).
- Tính tập trung đối với các khẳng định dơng tính (tránh các từ "ít nhất", từ
phủ định, ngoại trừ...)

b. Phần câu chọn cần đảm bảo.
+ Tính chính xác của câu trả lời (đảm bảo chỉ có một câu trả lời chính xác và
đúng nhất).
+ Tính hấp dẫn của câu nhiễu (các câu nhiễu có vẻ hợp lý với những ngời
không am hiểu hoặc hiểu không đúng).
+ Tính tơng tự trong cấu trúc câu trả lời (đồng nhất về mặt ngữ pháp).
+ Cần tránh các từ đầu mối, gợi ý dẫn đến câu trả lời ( nh: luôn luôn, không
bao giờ, chỉ, tất cả...).

1.2. Tiêu chuẩn định lợng.
Câu hỏi trắc nghiệm MCQ đủ tiêu chuẩn phải là câu hỏi có độ khó nằm trong
khoảng 20 - 80% ,độ phân biệt 0,2 trở lên.

2. Quy tắc xây dựng một câu hỏi dạng MCQ.
2.1. Quy tắc lập câu dẫn.
Các câu dẫn là phần chính của câu hỏi, vấn đề cần giải quyết phải đợc đặt ra ở
đây. Bởi vậy cần phải xác định rõ ràng nhiệm vụ mà các thí sinh cần phải làm,
đồng thời phải đa ra đầy đủ những thông tin cần thiết cho thí sinh để họ hiểu đợc ý

đồ của c©u hái. C©u dÉn cđa mét c©u hái cã thĨ là một câu hỏi hoàn chỉnh ,cũng có
= 14 =


thể là một mệnh đề, một nhận định cha hoàn chỉnh. Đôi khi câu dẫn cũng đợc thể
hiện dới dạng ®a ra nhiỊu u tè, c¸c u tè sÏ tËp hợp lại thành phơng án chọn.
Cũng có trờng hợp nhiều câu hỏi trắc nghiệm đợc xây dựng dựa trên cùng một định
lợng thông tin nh : một đoạn văn, một đồ thị, một sơ đồ... Trong trờng hợp đó, câu
dẫn phải soạn sao cho có thể đảm bảo chắc chắn là có sự liên quan với những thông
tin đà đa ra, câu nọ phải độc lập với câu kia.
Thông thờng các từ chung cho tất cả các phơng án chọn đợc đa lên phần câu
dẫn. Các từ ở thể phủ định đợc ít dùng, nếu cần thiết thì phải dùng nhấn mạnh bằng
in đậm hay gạch chân, nhằm thu hút sự chú ý của học sinh, tránh hiểu nhầm.
Một nguyên tắc khi lập câu dẫn không thể bỏ qua đó là nội dung trong câu
dẫn phải là những nội dung mà mục tiêu cần đánh giá. Tránh đa ra những câu dẫn
có nội dung là kiến thức cha rõ ràng quan điểm hay kiến thức cha công bố.

2.2. Quy tắc lập phơng án.
Khi tiến hành soạn một phơng án cần đảm bảo tuân thủ các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo sao cho câu dẫn và câu trả lời khi gắn với nhau phải phù hợp về
mặt cấu trúc (câu cú, ngữ pháp...).
- Cần tránh mọi xu hớng làm cho câu trả lời có cấu trúc khác với câu khác (dài
hơn hoặc ngắn hơn).
- Cần làm cho tất cả các câu nhiễu có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn nh nhau đối
với các thí sinh nắm một vấn đề cha chắc.
- Câu nhiễu thờng dựa trên những khái niệm chung, những quan niệm sai lầm
hay gặp trong thực tế hoặc những nội dung mà bản thân nó là đúng nhng lại không
thích hợp với yêu cầu câu hỏi. Việc lập một câu nhiễu sai hoàn toàn thì thí sinh dễ
loại ra, xem nh không có tác dụng.
- Cần tránh soạn những câu đúng mà ở trình độ cao hơn học sinh mới nhận ra

đợc nó.
- Các phơng án chọn phải có cấu trúc tơng tự nhau, điều này rất có ý nghĩa
trong việc làm tăng độ phân biệt của câu hỏi.
- Phải đảm bảo chỉ có một câu duy nhất, câu chọn đúng nhất, hay hợp lý nhất.
Câu đúng phải đặt ở các vị trí khác nhau, không theo một trật tự nào cả.

= 15 =


IV. Kết quả phân tích nội dung chơng "cơ sở vật chất và cơ
chế di truyền".

Chơng này đề cập đến những vấn đề thuộc bản chất của hiện tợng di truyền đợc nghiên cứu phát hiện ở cấp độ tế bào và cấp độ phân tử. Đây là những thành tựu
của di truyền học hiện đại, gắn liền với sự ra đời của sinh học và di truyền học phân
tử, là những vấn đề mấu chốt của cuộc cách mạng trong sinh học của phát triển di
truyền học.
Vào đầu chơng ta bắt gặp một hệ thống kiến thức về cấu trúc vật chất di
truyền ở cấp độ phân tử : axít nuclêic, gồm ADN và ARN đợc cấu tạo theo nguyên
tắc đa phân mà đơn phân là các nuclêotit nối với nhau bằng liên kết photphodieste
bền vững theo chiều 5' - 3', cùng với cấu trúc không gian nằm xoắn kép theo mô
hình của Oatxơn - Cric đợc giữ vững nhờ các liên kết hydrô linh động đảm bảo cho
ADN thực hiện chức năng di truyền. Hệ thống khái niệm về cấu tạo, cấu trúc có
tính kế thừa liên tục. Cấu tạo, cấu trúc không gian của ADN kết hợp với kiến thức
về cấu tạo, cấu trúc của prôtêin làm cơ sở cho việc nắm bắt hiểu rõ bản chất cấu tạo,
cấu trúc của nhiễm sắc thể - là vật chất di truyền ở cấp độ tế bào.
Hệ thống kiến thøc vỊ cÊu t¹o, cÊu tróc vËt chÊt di trun là cơ sở cho việc
nắm bắt các kiến thức về cơ chế của hiện tợng di truyền ở cấp độ phân tử đó là các
cơ chế tự sao, sao mÃ, giải mà và ở cấp độ tế bào là cơ chế nguyên phân, giảm
phân, thụ tinh. Tính chất bền vững, linh động trong cấu trúc của ADN kết hợp với
nguyên tắc bổ sung đảm bảo cho cấu trúc của nó đợc ổn định qua các thế hệ và

thông tin di truyền đợc truyền đạt chính xác. Tính chất đó cũng đảm bảo cho nhiễm
sắc thể duỗi xoắn, đóng xoắn mà vẫn giữ đợc cấu trúc ổn định qua các thế hệ. Ngợc
lại, những kiến thức về cơ chế quá trình lại củng cố, khắc sâu làm sáng tỏ hơn bản
chất cấu tạo, cấu trúc của sự vật, sự phù hợp giữa cấu tạo, cấu trúc và chức năng.
Các thành phần kiến thức trong chơng có mỗi quan hệ chặt chẽ, bổ trợ cho nhau.
Ngoài kiến thức khái niệm về cấu tạo, cấu trúc, quá trình, ở chơng này còn đề cập
đến kiến thức định luật, đó là định luật Sacgap, đà chứng minh bằng thực nghiệm
cho hệ quả của mô hình cấu trúc không gian ADN của Oatxơn - Cric. Các bài tập
vừa rèn luyện kỹ năng giải bài tập, vừa củng cố khắc sâu đợc kiến thức lý thuyết đÃ
học.
Dựa vào các thành phần kiến thức của chơng, dung lợng, thời lợng kiến thức
và tính chất của từng bài, từng phần chúng tôi xây dựng nên bảng trọng số chung
và bảng trọng số chi tiết cho chơng này nh sau :
= 16 =


Bảng 1 .
Bảng trọng số chung cho chơng cơ sở vật chất và cơ chế di truyền.
Bài

Nội dung

Thời gian
dạy (số tiết)

Tổng số câu
hỏi dự kiến

15

Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ phân
tử - axit nucleic

2

22 - 28

16

Axit nucleic (tiếp) và protêin

2

22 - 28

17

Sinh tổng hợp protein

1

11 - 14

18

Cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào

2

22 - 28

Tổng cộng

7

77 - 98

= 17 =


Bảng 2 .
Bảng trọng số chi tiết cho từng bài, từng phần của chơng.

Nội dung kiến thức cần thực nghiệm

Các møc nhËn thøc

Tỉng sè

Nhí

HiĨu, vËn dơng

N©ng cao

c©u hái

I. Nucleic - đơn phân của axit

7

2

2

11

II. Cấu trúc và chức năng của ADN

5

4

3

12

12

6

5

23

III. Cơ chế tự nhân đôi của AND

4

3

1

8

IV-V. Cấu trúc và chức năng của ADN

5

4

1

10

6

1

1

8

15

8

3

26

I. Quá trình tổng hợp protein trong tế bào

3

4

3

10

II. Sự điều hoà quá trình sinh tổng hợp

1

2

1

4

4

6

4

14

I. Nhiễm sắc thể

7

3

3

13

II. Cơ chế di truyền ở cấp độ tế bào

4

6

4

14

Cộng

11

9

7

27

Tổng cộng

42

29

19

90

Bài 15 : Cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền ở cấp độ phân tử - axit nucleic

Cộng
Bài 16 : Axit nucleic (tiếp theo) và
protein

cơ chế tổng hợp của ARN
VI. Cấu trúc và chức năng của protein
Cộng
Bài 17 : Sinh tổng hợp protein

protein
Cộng
Bài 18 : Cơ sở vật chất và cơ chế di
truyền ở cấp độ tÕ bµo

= 18 =


B. Nội dung bộ trắc nghiệm và kết quả thực nghiệm

I. Kết quả bộ trắc nghiệm xây dựng.

1. Đơn phân cđa axit nucleic lµ :
a. Nucleotit

c. Ribonucleotit

e. Nucleozit

b. Nucleoxom

d. Deoxyribonucleotit

2. Đơn phân của ADN đợc cấu tạo từ :
a. Đờng riboza, axit amin, bazơ nitric
b. Đờng riboza, axit photphoric, bazơ nitric
c. Đờng deoxyriboza, axitphotphorric, bazơ nitric
d. Đờng deoxyriboza, axit amin, bazơ nitric
e. Đờng pentoza, axit amin, bazơ nitric
3. Các bazơ nitric tham gia vào thành phần cấu trúc ADN là :
a. Adenin, Xitozin,Uraxin, Guanin
b. Alanin, Xitozin, Timin, Guanin
c. Adenin, Xitozin, Timin, Guanin
d. Adenin, Xistein, Timin, Guanin
e. Adenin, Xitozin, Tirimidin, Guamin
4. Trong đơn phân của ADN gốc photphat gắn với đờng C5H10O4 ở vị
trí :
a. C1'

c. C3'

b. C2'

d. C4'

e. C5'

5. Hình vẽ bên minh hoạ cho cấu trúc của :
a. Axitamin
b. Nucleotit
c. Nucleoxom
d. Deoxyribonucleotit

Adenin
Xitozin
Guanin
Timin
(Uraxin)

OH
P =O
OH

e. Ribonucleotit
6. Trong chuỗi polinucleotit các đơn phân nối với nhau bởi liên kết :
a. Hydro

c. Disunfit

b. Photphodieste

d. Phèi trÝ

e. Peptit

= 19 =


7. Trong chuỗi polinucleotit, gốc phốtphát của nucleotit trớc gắn với đờng
của nucleotit sau ở vị trí:
a. C1'OH
c. C3' OH
e. C5' OH
b. C2' OH
d. C4' OH
8. Chuỗi polinuclêotit có 1500 nuclêotit có số liên kết cộng hoá trị trong
chuỗi là :
a. 2999
c. 749
e. 2998
b. 1499
d. 1498
9. VËt chÊt di truyÒn ở cấp độ phân tử của sinh vật là :
a. NST
c. Nucleprotein
e. Axit deoxyrib«nucleic
b. Axit ribonucleic
d. Axit nucleic
10. Ỹu tè quyết định tính đặc thù của ADN là :
a. Số lợng, thành phần và trật tự sắp xếp của các nucleotit

b. Cấu trúc không gian của ADN
c. Cấu trúc xoắn kÐp cđa ADN
d. a vµ c
e. a, b vµ c
11. Tính đa dạng và đặc thù của sinh vật đợc quyết định bởi :
a. Tính đa dạng và đặc thù của axit nucleic
b. Tính đa dạng và đặc thù của nhiễm sắc thể
c. Tính đa dạng và đặc thù của protein
d. a vµ b
e. a, b vµ c
12. ARN lµ vật chất di truyền ở cấp độ phân tử của nhóm sinh vật nào
sau đây :
a. Một số động vật đơn bào
d. Một số loại vi khuẩn
b. Một số thực vật đơn bào
e. Một số dạng nấm
c. Một số loại vi rút
13. Cấu trúc xoắn kép của ADN đợc giữ vững bởi :
a. Nguyên tắc bổ sung của hai mạch
b. Các liên kết hidro
c. Các liên kết photphodieste
d. a và b
e. a, b vµ c
= 20 =