Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo dạy học chương dao động cơ vật lý 12 nâng cao

Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
--------------

hONG VN LONG

XÂY DựNG Và Sử DụNG Hệ THốNG BàI TậP SáNG TạO
DạY HọC chương DAO ĐộNG CƠ
VậT Lí 12 NÂNG CAO

Luận văn thạc sĩ giáo dục học
Chuyên ngành: lý luận và ph-ơng pháp dạy học vật lý
MÃ số: 60.14.10

Cán bộ h-ớng dẫn: PGS.TS. nguyễn đình th-ớc

Vinh - 2012
1


Lời cảm ơn !
Sau hn hai nm hc tp v nghiên cứu, tơi đã hồn thành chương trình học
Thạc sỹ. Trong quá trình tiến hành thực hiện luận văn này, tác giả đã nhận được sự
giúp đỡ nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và người thân.
Hơm nay, khi luận văn đã hồn thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến
những người giúp đỡ tác giả trong thời gian vừa qua.
Trước hết tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Đình
Thước người thầy - người hướng dẫn khoa học của luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn tới các thầy giáo, cơ giáo trong khoa Vật lí,
Khoa Sau đại học của trường Đại học Vinh đã tạo điều kiện rất tốt trong quá trình tác
giả học tập, nghiên cứu và làm luận văn.

Tác giả xin được gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo, các bạn
đồng nghiệp công tác tại trường THPT Hoằng Hóa 3, huyện Hoằng Hóa, tỉnh Thanh
Hóa đã giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và làm luận văn.
Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người thân trong
gia đình và những người bạn đã ln động viên, chia sẽ và giúp đỡ tác giả vượt qua
những khó khăn cả vật chất và tinh thần trong khi học tập và làm luận văn.
Vinh, ngày 25 tháng 12 năm 2011
Tác giả
Hoàng Văn Long

Bảng các từ viết tắt trong luận văn
Viết tắt

Cụm từ

BTST

Bài tập sáng tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh
2


THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

SGK

Sách giáo khoa

Đ.A

Đáp án

Mục lục
Tên đầu mục

Trang

Mở đầu

1

1. Lý do chọn đề tài...........................................................................

1

2. Mục đích nghiên cứu....................................................................

2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................

2

4. Giả thuyết khoa học......................................................................

2

5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................

2

6. Phương pháp nghiên cứu.............................................................

3

7. Cấu trúc của luận văn..................................................................

3

Chương 1. Cơ sở lý luận

4

1.1. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí.......

4

1.1.1. Năng lực tư duy sáng tạo........................................................

4

1.1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh .......

7

1.2.BTST và biện pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.

11

1.2.1.Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo........................................

11

1.2.2.Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo........................

13

1.2.3.Vai trò của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí.....................

14

1.2.4.Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học
sinh..................................................................................................

15

1.2.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo
trong việc giải bài tập vật lí......................................................
3

17


Kết luận chương 1.........................................................................

22

Chương 2. Xây dụng hệ thống bài tập sáng tạo
chương "Dao động cơ",các hình thức sử dụng
23

chúng
trong dạy học Vật lí ở trường THPT
2.1.Vai trị và vị trí của chương Dao động cơ.................................

23

2.2.Mục tiêu dạy học chương Dao động cơ ...................................

24

2.3.Thực trạng của học sinh khi học chương Dao động cơ ...........

26

2.4.Thực trạng việc sử dụng bài tập chương “Dao động cơ” của giáo
viên trong giảng dạy.................................................................

27

2.5.Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo..........................................

29

2.5.1.Yêu cầu lựa chọn bài tập sáng tạo..........................................

29

2.5.2.Các dấu hiệu bài tập sáng tạo.................................................

30

2.5.3.Cơ sở xây dựng bài tập sáng tạo chương Dao động cơ ..........

34

2.5.4. Hệ thống bài tập sáng tạo.......................................................

34

Kết luận chương

67

2..............................................................
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

68

3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..........................................

68

3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm........................................

68

3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm...............................................

68

3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm..........................

69

3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm...............................................

70

3.5.1.Lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.........................

70

3.5.2.Chuẩn bị giáo án thực nghiệm ..............................................

70

3.5.3. Tiến hành thực nghiệm...........................................................

71

3.6. Kết quả thực nghiệm.................................................................

71

3.6.1. Kết quả định tính....................................................................

71

3.5.2. Kết quả định lượng................................................................

72

4


3.5.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm...............................................

75

3.5.4.Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................

76

Kết luận chương 3

Kết luận của luận

79
80

văn................................................................
Tài liệu tham khảo............................................................................

81

Phụ lục .............................................................................................

83

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu giáo dục của nước ta trong giai đoạn hiện nay là phải đào tạo thế
hệ trẻ có ý thức cộng đồng, phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức
khoa học và sử dụng tốt công nghệ hiện đại. Đào tạo nguồn lao động trong thời
đại mới có tư duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi, có tác phong cơng nghiệp.
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ hàng đầu và
cấp bách hiện nay của ngành giáo dục. Định hướng đổi mới phương pháp dạy
học theo tinh thần tích cực hố hoạt động nhận thức của học sinh.
Bài tập vật lí có thể nói là rất đa dạng và phong phú, nó có chức năng to
lớn trong dạy học.Bài tập sáng tạo yêu cầu học sinh phải áp dụng những kiến
thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng và
phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề khi làm bài tập.

Bài tập sáng tạo đòi hỏi giải quyết vấn đề theo một hướng mới, một kĩ
thuật và phương pháp mới. Học sinh cần được rèn luyện để có thói quen nhìn
nhận mỗi sự kiện, mỗi vấn đề dưới những góc độ mới, biết đặt ra nhiều giả
thuyết, nhiều mơ hình, đưa ra nhiều cách giải khác nhau cho cùng một tình
huống.

5


Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập sáng tạo trong dạy học vật lý ở
trường phổ thơng góp phần nâng cao hiệu quả dạy học là một vấn đề cịn có tính
mới mẻ và cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học vật lí hiện nay.
Xuất phát từ lí do trên chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: Xây dựng và sử

dụng hệ thống bài tập sáng tạo dạy học chương “Dao động cơ” Vật lý 12
Nâng cao.

2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập sáng tạo phần “Dao động cơ” ở Vật
lí lớp 12 nhằm góp phần bồi dưỡng tư duy cho học sinh trung học phổ thông.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Quá trình dạy học bài tập Vật lí ở trường trung học phổ thông.
- Những yêu cầu nâng cao chất lượng dạy và học Vật lí ở trường trung học phổ
thơng.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Dạy học bài tập chương "Dao động cơ" Vật lí lớp 12 nâng cao ở trung học
phổ thông.
- Bài tập sáng tạo chương "Dao động cơ" Vật lí lớp 12 nâng cao ở trung học phổ
thơng.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập sáng tạo và sử dụng vào dạy học một
cách hợp lý thì sẽ góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy cho học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6


5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo
cho học sinh.
5.2. Nghiên cứu các tiêu chí của bài tập sáng tạo, xây dựng và phân loại hệ
thống bài tập sáng tạo phần Dao động cơ .
5.3. Nghiên cứu mục tiêu nội dung kiến thức chương "Dao động cơ" (lớp 12)
để vận dụng giảng dạy hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm bồi dưỡng năng lực tư
duy sáng tạo cho học sinh.
5.4. Điều tra thực trạng dạy học bài tập vật lý chương "Dao động cơ."
5.5. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương "Dao động cơ".
5.6. Đề xuất các phương án giảng dạy với bài tập sáng tạo.
5.7. Thực nghiệm sư phạm.
6. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học để làm sáng tỏ về mặt lý luận các
vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, các tài liệu tham
khảo để phân tích cấu trúc logic, nội dung của các kiến thức thuộc phần Dao
động cơ .
+ Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: nghiên cứu TNSP như
thế nào? Đây là mục đích của TNSP.
7. Cấu trúc của luận văn
Cấu trúc của luận văn bao gồm 3 phần:
Mở đầu

Nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận của việc xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương
"Dao động cơ" lớp 12.

7


Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập sáng tạo chương "Dao động cơ" Vật Lí
lớp 12 chương trình nâng cao và các hình thức sử dụng chúng trong dạy học vật
lí
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

Chương 1. Cơ sở lý luận
1.1. Năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập vật lí
1.1.1. Năng lực tư duy sáng tạo
1.1.1.1. Khái niệm về tư duy
Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và
hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của
chúng, những mối quan hệ khách quan, phổ biến giữa chúng, đồng thời cũng là
sự vận dụng sáng tạo những kết luận khái quát đã thu đợc vào những dấu hiệu cụ
thể, dự đốn những thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới [17]. Trong quá trình
nhận thức vật lý học sinh phải luôn sử dụng các thao tác tư duy như phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái qt hố, trừu tượng hố và cụ thể hố.
Phân tích - tổng hợp [18]: là hai mặt của một quá trình tư duy thống nhất.
Phân tích là sự phân chia cái tồn bộ (các sự vật, hiện tượng vật lý phức tạp)

8

thành các yếu tố riêng lẻ (các bộ phận, các tính chất, các mối liên hệ) giúp các
em tìm hiểu sự vật hiện tượng nhằm hiểu được bản chất đối tượng nghiên cứu.
Tổng hợp [14] là một dạng hoạt động sáng tạo thường gặp trong thực tiễn,
nó là q trình kết hợp bằng tưởng tượng hay sự thật các yếu tố riêng rẽ nào đó
thành một chỉnh thể. Sản phẩm của sự tổng hợp khơng phải là cái tồn bộ lúc đầu
trước khi phân tích mà là cái tồn bộ đã được nhận thức tới các yếu tố, các mối
quan hệ giữa các yếu tố trong sự thống nhất giữa chúng.
Trong quá trình tìm ra cái mới thì so sánh là một thao tác tư duy rất quan
trọng. Nhờ quá trình so sánh này mà người ta phát hiện sự giống nhau và khác
nhau giữa các hiện tượng, sự biến đổi của chúng qua thời gian và không gian,
điều kiện cần cho quá trình phát triển sự vật và hiện tượng. Trong dạy học Vật lí
vận dụng so sánh - tương tự có thể giúp học sinh tìm ra được bản chất các đại
lượng vật lí.
Trừu tượng hố, khái qt hố và cụ thể hố giữ vai trị chủ yếu trong quá
trình nhận thức vật lý. Đối với học sinh q trình trừu tượng hố diễn ra trên cơ
sở phân tích, so sánh. Sự trừu tượng hố cho phép rút ra những tính chất, bản
chất của sự vật, hiện tượng cần nhận thức và bỏ qua những tính chất khơng chủ
yếu khác của nó. Việc tách ra những dấu hiệu bản chất của hiện tượng là giai
đoạn cần thiết cho việc khái quát hoá. Trong thực tế, trừu tượng hoá và khái qt
hố là những hoạt động tư duy ln có quan hệ chặt chẽ với nhau khi tiến hành
phân loại đối tượng. Sự cụ thể hố cũng có vai trị quan trọng như sự trừu tượng
hố, nhờ cụ thể hoá mà phát hiện ra những biểu hiện trong thực tế của các trừu
tượng khoa học [18].
Tư duy sáng tạo: Nếu tư duy bắt chước là tư duy lặp lại những gì đã có
trước đó, thì tư duy sáng tạo là tư duy tìm một cách giải quyết mới trong quá
trình đi tìm chân lý. Cruxtexki đã quan niệm tư duy sáng tạo là kết hợp cao nhất,
hoàn thiện nhất của tư duy độc lập và tư duy tích cực. Theo giáo sư Nguyễn
9

Cảnh Tồn: tư duy sáng tạo có hai thành phần đó là tư duy biện chứng và tư duy
hình tượng [20].
1.1.1.2. Khái niệm về năng lực
Năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân, nó được thể hiện ở
trình độ học vấn, sự phát triển trí tuệ, kỹ năng, kinh nghiệm, hoạt động sáng tạo,
hệ thống tri thức, sự trải nghiệm cuộc sống,... Theo tâm lý học cho rằng: “Năng
lực là tổng hợp những thuộc tính độc lập của cá nhân phù hợp với những yêu cầu
đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết
quả trong lĩnh vực hoạt động đó” [20].
Năng lực của học sinh sẽ là đích cuối cùng của quá trình dạy học. Bởi vậy,
những yêu cầu về phát triển năng lực học sinh cần đợc đặt đúng chỗ của chúng
trong mục đích dạy học. Năng lực của mỗi cá nhân mặc dù một phần dựa trên tư
chất, nhưng chủ yếu được hình thành và phát triển thơng qua sự hoạt động tích
cực của con người dưới sự tác động của quá trình giáo dục, giáo dưỡng và tự rèn
luyện.
1.1.1.3. Khái niệm về sáng tạo
Quan điểm triết học cho rằng: “ Sáng tạo là quá trình hoạt động của con
người tạo ra những giá trị vật chất, tinh thần mới về chất. Các loại hình sáng tạo
được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kỹ thuật, văn học, nghệ
thuật,... Có thể nói sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của thế giới vật chất và
tinh thần 
Theo tâm lý học: “Sáng tạo, đó là năng lực tạo ra những giải pháp mới
hoặc duy nhất cho một vấn đề thực tiễn và hữu ích”.
Theo định nghĩa trong từ điển Tiếng Việt thì: “Sáng tạo là tìm ra cái mới,
cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã có”. Sự sáng tạo
thường xuất hiện trước tiên ở dạng ý tưởng, dạng tư duy diễn ra trong óc con

10

người. Sau đó năng lực sáng tạo cho phép thực hiện ý tưởng, biến ý tưởng thành
hiện thực thông qua một chuỗi hành động cụ thể.
Các nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong
mỗi con người, khi gặp dịp thì bộc lộ, cần tạo cho học sinh có những cơ hội đó,
mỗi người có thể luyện tập để phát triển óc sáng tạo trong lĩnh vực hoạt động của
mình. Tính sáng tạo thường liên quan đến tính tự giác, tích cực, chủ động, độc
lập, tự tin. Sự sáng tạo là hình thức cao nhất của tính tích cực, độc lập của con
người. Người có tư duy sáng tạo khơng chịu suy nghĩ theo lề thói chung, khơng
bị ràng buộc bởi những quy tắc hành động cứng nhắc đã được học.
1.1.1.4. Năng lực tư duy sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng sáng tạo những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra được cái mới, giải pháp mới, cơng cụ mới, vận dụng thành cơng
những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.
Năng lực sáng tạo biểu hiện rõ nét nhất ở khả năng tư duy sáng tạo-là đỉnh
cao nhất của hoạt động trí tuệ của con người. Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự
sáng tạo cá nhân đồng thời nó cũng là mục tiêu cơ bản của giáo dục, nó được xác
định bởi chất lượng hoạt động trí tuệ ở mức độ cao với các phẩm chất quan trọng
như: tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc đáo, tính nhạy cảm,... Đối với học
sinh, năng lực tư duy sáng tạo trong Vật lí thể hiện ở sự quan sát hiện tượng,
phân tích hiện tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa
chúng những mối quan hệ và sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối quan hệ giữa
mặt định tính và mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự
đốn các kết quả mới từ lý thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được
vào thực tiễn [20].

1.1.2. Những biểu hiện năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong học tập
1.1.2.1. Đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập
11

Để rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập nói chung,
trong học tập vật lý nói riêng cần phải xét tới đặc điểm tâm lý của quá trình sáng
tạo. Một trong những đặc điểm quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính mới mẻ
của sản phẩm. Trong thực tế nếu chỉ coi là có tính sáng tạo những hoạt động nào
mà kết quả của nó là những sản phẩm mới một cách khách quan thì coi như
khơng tổ chức được loại hoạt động đó trong quá trình dạy học. Theo quan điểm
tâm lý học, sản phẩm mới mẻ có tính chất chủ quan đóng vai trò quan trọng đối
với hoạt động học tập sáng tạo. Tính chủ quan của cái mới được xem như dấu
hiệu đặc trưng của quá trình sáng tạo, cho ta khả năng định hướng hoạt động
sáng tạo của học sinh. Cái mới và cái chưa biết của học sinh có thể và cần phải là
cái đã biết đối với giáo viên, nhưng cũng có thể là cái mà giáo viên chưa biết (ví
dụ như lời giải độc đáo của một bài tập). Tuy nhiên đó là điều kiện cần thiết
nhưng chưa đủ. Đặc trưng tâm lý quan trọng của sáng tạo có bản chất hai mặt:
chủ quan và khách quan. Tính chủ quan xét theo quan điểm của người nhận thức
mà trong đầu đang diễn ra quá trình sáng tạo, thể hiện ở chỗ các sản phẩm sáng
tạo cịn mang tính chủ quan. Tính khách quan xét theo quan điểm của người
nghiên cứu q trình sáng tạo đó với tư cách là sự tác động qua lại của ba yếu tố:
tự nhiên, ý thức con người và các hình thức phản ánh của tự nhiên vào ý thức
con người.
Vậy những đặc trưng cơ bản của quá trình sáng tạo trong học tập nói
chung và học tập vật lý nói riêng là tính mới mẻ chủ quan của sản phẩm, tính bất
ngờ chủ quan của phỏng đốn, tính ngẫu nhiên chủ quan của phát kiến.

1.1.2.2. Năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân đó có
thể mang lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quý giá đối với nhân loại.

12

Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện được
khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh sáng tạo
cái mới đối với chúng nhưng thường khơng có giá trị xã hội. Để có sáng tạo, chủ
thể phải ở trong tình huống có vấn đề, tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức
hoặc hành động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết khơng giống bình
thường mà có tính mới mẻ đối với học sinh (nếu chủ thể là học sinh) hoặc có tính
mới mẻ đối với lồi người (chủ thể là nhà nghiên cứu).
Tóm lại đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học tập là năng lực tìm
ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và
tạo ra cái chưa biết, chưa có, khơng bị gị bó phụ thuộc vào cái đã có. Năng lực
sáng tạo khơng phải chỉ là bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực sáng tạo cho học
sinh, giáo viên phải rèn luyện cho học sinh thói quen nhìn nhận mỗi sự kiện dưới
những góc độ khác nhau, biết đặt ra nhiều giả thuyết khi giải thích một hiện
tượng, biết đề xuất nhiều phương án khác nhau khi giải quyết một tình huống.
Cần giáo dục cho học sinh khơng vội vã bằng lịng với giải pháp đầu tiên được
đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo quy tắc lý thuyết đã được học trước đó,
khơng vận dụng máy móc những mơ hình hành động đã gặp trong sách vở để xử
lý trước những tình huống mới. Đây là những biểu hiện về sự linh hoạt, sự mới
mẻ trong tư duy sáng tạo của học sinh.

1.1.2.3. Những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh trong học tập
Năng lực sáng tạo gắn liền với kỹ năng, kỹ xảo và vốn hiểu biết của chủ
thể trong bất cứ lĩnh vực hoạt động nào. Càng thành thạo và có vốn kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đốn, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều phương
án để lựa chọn, tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Năng lực sáng tạo của học
13

sinh chỉ được phát triển qua hành động thực tế như: trong chiếm lĩnh tri thức vật
lí, vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng vật lí, làm thí nghiệm và giải
các bài tập vật lí trong các tình huống khác nhau...
Từ những đặc điểm cơ bản của hoạt động sáng tạo trong học tập. Theo [20]
có thể đưa ra những biểu hiện năng lực sáng tạo của học sinh như sau:
- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình
huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thức vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi
mới cho mình và cho mọi người về bản chất của các tình huống, sự vật). Năng
lực nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là:
Bao quát nhanh chóng các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối tương
quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống.
Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra các giả thiết hay các dự
đoán khác nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết. Năng lực biết
đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế các sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra
giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng vật lí nào đó
với hiệu quả cao nhất trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đơi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải
pháp lạ. Chẳng hạn như đối với bài tập vật lí có nhiều cách nhìn đối với việc tìm
kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm một
phương pháp giải mới độc đáo.

14

1.1.2.4. Các yếu tố cần thiết cho việc rèn luyện năng lực sáng tạo của học
sinh trong học tập.
Với mục đích giúp học sinh phát triển được tính sáng tạo trong học tập thì
trước hết người giáo viên phải nắm được các yếu tố cần thiết cho việc bồi dưỡng
năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua hoạt động dạy học. Cụ thể các
yêu tố đó là:
* Yếu tố thứ nhất: Là “hứng thú” - Đây là yếu tố quan trọng để có thể
nảy sinh sáng tạo. Cho nên, ngay từ khi đang ngồi trên ghế nhà trường muốn rèn
luyện cho học sinh tư duy sáng tạo thì địi hỏi người giáo viên phải có phương
pháp giảng dạy sao cho học sinh có hứng thú học tập. Đặc biệt trong việc ra bài
tập, việc hướng dẫn học sinh giải bài tập bằng các câu hỏi định hướng tư duy
phải tạo được cho học sinh nhu cầu giải quyết mạnh mẽ. Hứng thú sẽ gây ra sáng
tạo và sáng tạo lại thúc đẩy hứng thú mới. Học sinh cần có hứng thú nhận thức
cao, cần có khát khao nhận thức cái mới và vận dụng cái mới vào thực tế.
* Yếu tố thứ hai: Học sinh phải có “kiến thức cơ bản” vững chắc. Một
quá trình sáng tạo bất kỳ bắt đầu từ sự tái hiện cái đã biết. Tâm lý học hiện đại
khơng phủ nhận vai trị của trí nhớ. Dĩ nhiên chỉ ghi nhớ đơn thuần, khơng biết
suy nghĩ vận dụng sáng tạo thì đó là kiến thức chết, vô dụng. Người học sinh vận
dụng những tri thức đã biết vào tình huống mới, vào giải thích các hiện tượng,
các q trình vật lý trong các trường hợp khác nhau.
* Yếu tố thứ ba: Học sinh phải có tính “nghi ngờ khoa học”. Mỗi bài tập
đa ra giải quyết luôn đặt câu hỏi “ Cách làm này hay phương án thí nghiệm này
đã tối ưu chưa?” “Cịn có cách giải quyết nào nữa khơng?”.
* Yếu tố thứ tư: Học sinh cần phải có “khả năng tư duy độc lập”. Đó là
khả năng của con người trong việc tự xác định phương hướng hoạt động, ý thức
tự giác suy nghĩ của mình trong tình huống mới, tự phát hiện và nỗ lực tìm ra
vấn đề cần giải quyết, tự tìm ra con đường giải quyết và thực hiện nó. Khả năng
15

định hướng hoạt động của học sinh là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tính
tích cực sáng tạo của họ.
Trong q trình giảng dạy giáo viên cần ln chú ý tới những phát hiện
mới của học sinh để giúp họ phát triển những ý tưởng độc đáo của mình. Có như
vậy mới phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh. Vậy điều kiện để hoàn
thành các phát kiến càng được chuẩn bị tốt bao nhiêu thì tính chủ động sáng tạo
càng được nâng cao bấy nhiêu.
1.2. Bài tập sáng tạo và biện pháp bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh
1.2.1. Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo, [16], [19], [20].
Cơ sở lý thuyết của bài tập sáng tạo trong dạy học Vật lí là sự giống nhau
về bản chất của hoạt động nhận thức khoa học vật lí và hoạt động học tập vật lí,
bản chất đó thể hiện tính mới mẻ trong nhận thức. Nhà vật lí học “cái mới” ơng
tìm ra là phát minh khoa học mà nhân loại chưa một ai biết, còn học sinh khám
phá “cái mới” đối với bản thân mình, và “cái mới” là bản chất của sự sáng tạo.
Quá trình nhận thức sáng tạo vật lý được Razumơpxki trình bày theo chu trình
sau:
Hệ quả

Mơ hình

Thực nghiệm

Sự kiện

Quá trình sáng tạo diễn ra theo chu trình gồm 4 giai đoạn như trên. Tiên
đề của quá trình nhận thức là các sự kiện thu được trong quá trình quan sát tìm
hiểu thế giới. Từ đó nhà nghiên cứu đưa ra một hoặc một số mơ hình chung về
16

bản chất của sự kiện đó. Từ những giả thiết (mơ hình) này nhà nghiên cứu có
thể đưa ra tiên đốn về một số sự kiện khác nữa có thể xảy ra mà tại thời điểm đó
nhà nghiên cứu chưa biết (hệ qủa logic). Tính đúng đắn của hệ quả rút ra cần
được kiểm tra bằng thực nghiệm. Nếu kết quả kiểm tra đúng thì giả thuyết được
cơng nhận đúng và trở thành tri thức khoa học. Nếu hệ quả sai thì chứng tỏ giả
thuyết sai và phải thay đổi giả thuyết và quá trình được lặp lại như trên.
Trong 4 giai đoạn trên, khó khăn nhất và địi hỏi sự sáng tạo cao nhất là
giai đoạn từ những sự kiện khởi đầu đề xuất mơ hình giả thuyết và giai đoạn đưa
ra phương án thực nghiệm để kiểm tra hệ quả suy ra từ mơ hình giả thuyết.
Trong hai giai đoạn này khơng có con đường suy luận logic mà chủ yếu dựa vào
trực giác, ở đây tư duy trực giác giữ vai trò quan trọng bắt buộc phải đưa ra một
phỏng đoán mới, một giải pháp mới chưa hề có, một hoạt động sáng tạo thực sự.
Bài tập sáng tạo về vật lí là bài tập mà giả thuyết khơng có thơng tin đầy
đủ liên quan đến hiện tượng q trình vậy lí, có những đại lượng vật lí được ẩn
dấu, điều kiện bài tốn khơng chứa đựng chỉ dẫn trực tiếp và gián tiếp về angơrít
giải hay kiến thức vật lí cần sử dụng.
Trên thực tế khó có thể có được một tiêu chuẩn thống nhất nào về vấn đề
phân loại bài tập vật lý. Nói cách khác sự phân loại bài tập vật lý bao giờ cũng
mang tính tương đối, vì trong bất kỳ loại bài tập nào cũng chứa đựng một hay
nhiều loại khác. Tuy nhiên người ta có thể căn cứ vào những đặc điểm, dấu hiệu
cơ bản để phân loại theo: nội dung, mục đích dạy học, phương thức cho điều
kiện hay phương thức giải, đặc điểm và phương pháp nghiên cứu vấn đề, theo
mức độ khó dễ...
Nếu căn cứ tính chất của q trình tư duy khi giải bài tập là tính chất tái
hiện hay tính chất sáng tạo có thể chia thành hai loại: Bài tập luyện tập và bài tập
sáng tạo [16].

17

1.2.2. Phân biệt bài tập luyện tập và bài tập sáng tạo
Bài tập luyện tập: Là những bài tập được dùng để rèn luyện cho học sinh
kỹ năng áp dụng được những kiến thức xác định để giải bài tập theo một khn
mẫu đã có. Loại bài tập này khơng địi hỏi tư duy sáng tạo của học sinh. Tính
chất tái hiện của tư duy thể hiện ở chỗ: Học sinh so sánh bài tập cần giải với các
dạng bài tập đã biết và huy động cách thức giải đã biết, trong đề bài các dữ kiện
đã hàm chứa angơrít giải.
Bài tập sáng tạo: Đây là loại bài tập dùng cho việc bồi dưỡng các phẩm
chất của tư duy sáng tạo là: tính linh hoạt, tình mềm dẻo, tính độc đáo, nhạy cảm.
Tính chất sáng tạo thể hiện ở chỗ khơng có angơrít cho việc giải bài tập, đề bài
che dấu dữ kiện khiến người giải liên hệ tới một angơrít đã có. Với bài tập sáng
tạo người giải phải vận dụng kiến thức linh hoạt và sáng tạo trong những tình
huống mới, phát hiện điều mới, phải có những đề xuất độc lập mới mẻ, không
thể suy luận một cách đơn thuần từ kiến thức đã học.
Có thể phân biệt bài tập vật lý sáng tạo và bài tập luyện tập dựa theo bảng
so sánh sau đây:
Bài tập luyện tập
Nội dung bài tốn có thể cho biết đến.

Bài tập sáng tạo
Nội dung bài tốn cần đến.

- Đã có angơrit giải.

- Tìm angơrit phù hợp.

-Áp dụng mối quan hệ giữa các đại

- Vận dụng linh hoạt, sáng tạo kiến

lượng đã cho tìm đại lượng cịn lại.

thức đã biết.

- Bài tập theo mẫu

- Bài tập khơng theo khn mẫu.

- Tình huống quen biết.

- Tình huống mới.

- Vấn đề có tính tái hiện

- Vấn đề có tính phát hiện.

1.2.3. Vai trị của bài tập sáng tạo trong dạy học vật lí
Bài tập sáng tạo giữ một vai trò to lớn trong việc rèn luyện bồi dưỡng,
phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vậy lí. Bởi vì chính bài
18


tập sáng tạo giúp cho học sinh trong việc khắc sâu nội dung kiến thức, giúp họ
trong việc đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa các bộ phận kiến thức với
nhau. Nhờ đó mà kiến thức vật lí trở nên sống động, có ý nghĩa trong việc giải
quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
Khi nghiên cứu tài liệu mới, bài tập sáng tạo có vai trị nêu ra được vấn đề
cần giải quyết, đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh ở giữa mâu thuẫn
giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nhờ vậy mà tạo hứng thú kích thích động cơ

suy nghĩ của học sinh. Như vậy giải bài tập sáng tạo đã luyện, tập cho hoc sinh
tư duy đề xuất các dự đoán, xây dựng giả thuyết khoa học, tạo điều kiện cho trực
giác khoa học phát triển.
Đối với nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức cho học sinh: Bài tập sáng
tạo là phương tiện rất quan trọng. Thông qua việc giải bài tập sáng tạo mà học
sinh có được khả năng hình thành và phát triển các thao tác tư duy như phân tích,
so sánh, tổng hợp và khái quát hoá, biết lập kế hoạch giải quyết trọn vẹn một vấn
đề. Bài tập sáng tạo không những giúp cho học sinh luyện tập cho mình khả năng
dự đốn mà còn tự luyện tập được khả năng đề xuất các phương án kiểm tra dự
đoán, các phương án thực thi các mơ hình trừu tượng đưa ra. Như thế có nghĩa là
bồi dưỡng cho học sinh phương pháp thực nghiệm - phương pháp đặc thù của vật
lí học.
Đối với nhiệm vụ giáo dục tư tưởng đạo đức và nhân cách cho học sinh:
Bài tập sáng tạo cũng là phương tiện giúp cho học sinh rèn luyện được những
phẩm chất tâm lý quan trọng như sự kiên trì, nhẫn nại, có tính kế hoạch trong
hoạt động nhận thức, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú học tập bộ
mơn vật lí nói riêng và học tập nói chung.
Đối với nhiệm vụ giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp: Bài tập
sáng tạo cũng góp phần đáng kể. Nhiều bài tập có nội dung kỹ thuật, bài tập gắn
với thực tế và bài tập thí nghiệm có tác dụng giúp cho học sinh củng cố được kỹ
19


năng thực hành, những hiểu biết cần thiết theo nội dụng của giáo dục kỹ thuật
tổng hợp và hướng nghiệp.
Đối với khâu kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình
dạy học. Việc giải bài tập sáng tạo là một trong những biện pháp để đánh giá kết
quả của học sinh. Thông qua việc giải bài tập của học sinh giáo viên còn biết
được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có phương pháp điều chỉnh, hồn thiện

hoạt động dạy của mình cũng như hoạt động học của học sinh, đặc biệt phát hiện
được học sinh có năng khiếu về Vật lí.
1.2.4. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh
Theo [17], [21] để hình thành và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho
học sinh cần phải thực hiện các biện pháp:
*Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với q trình xây dựng kiến thức
mới.
Kiến thức vật lí trong trường phổ thơng là những kiến thức đã được lồi
người khẳng định. Tuy vậy chúng luôn luôn mới mẻ đối với học sinh. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thường xun tạo ra những tình huống địi hỏi học
sinh phải đưa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ. Tổ
chức q trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho học sinh trên
con đường hoạt động sáng tạo dễ nhận biết được chỗ nào có thể suy nghĩ dựa
trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đưa ra kiến thức mới, giải pháp mới.
Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo của học
sinh có hiệu quả, rèn luyện cho tư duy trực giác nhạy bén, phong phú. Theo quan
điểm hoạt động , giáo trình vật lí được xây dựng từ dễ đến khó, phù hợp với trình
độ của học sinh, tạo điều kiện cho họ có cơ hội đề xuất ra được những ý kiến
mới mẻ, có ý nghĩa, làm cho họ cảm nhận được hoạt động sáng tạo là hoạt động
thường xuyên, có thể thực hiện được với sự cố gắng nhất định.
20


* Luyện tập, phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết
Dự đốn có vai trị rất quan trọng trên con đường sáng tạo khoa học. Dự đoán
chủ yếu dựa vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức sâu
sắc về mọi lĩnh vực. Dự đoán khoa học khơng phải là tuỳ tiện mà ln phải có
một cơ sở nào đó. Có thể luyện tập cho học sinh các cách dự đoán trong giai
đoạn đầu của hoạt động nhận thức như:
-Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có.

-Dựa trên sự tương tự: dựa trên một dấu hiệu bên ngồi giống nhau mà dự
đốn sự giống nhau về bản chất, dựa trên sự giống nhau về cấu tạo mà dự đốn
sự giống nhau về tính chất.
-Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
-Dựa trên sự xuất hiện đồng thời giữa hai hiện tượng mà dự đốn giữa chúng
có mối quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng dụng của một kiến thức đã biết sang một
lĩnh vực khác.
- Dự đoán về mối quan hệ định lượng.
*Luyện tập đề xuất phương án kiểm tra dự đoán
Trong nghiên cứu vật lí, một dự đốn, một giả thuyết thường là một sự
khái quát các sự kiện thực nghiệm nên nó có tính chất trừu tượng, tính chất
chung khơng thể kiểm tra trực tiếp được. Từ dự đoán giả thuyết phải suy ra được
hệ quả có thể quan sát được trong thực tế, sau đó tiến hành thí nghiệm để xem hệ
quả rút ra bằng suy luận đó có phù hợp với kết quả thí nghiệm khơng.
Vấn đề địi hỏi sự sáng tạo ở đây là đề xuất được phương án kiểm tra hệ quả đã
rút ra được.
* Giải bài tập sáng tạo
Trong dạy học vật lí người ta cịn xây dựng những loại bài tập sáng tạo về
vật lí với mục đích rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh. Khi giải ngoài việc
21


phải vận dụng một số kiến thức đã học, bắt buộc học sinh phải có những ý kiến
độc lập mới mẻ, khơng thể suy ra bằng con đường lơgic hình thức, không theo
angôrit của sách giáo khoa đã biết. Thực chất của loại bài tập này là ở chỗ cái
mới xuất hiện chính trong tiến trình giải. Trong bài tập sáng tạo các yêu cầu của
bài tập sẽ được giải quyết trên cơ sở những kiến thức về các định luật vật lí
nhưng trong đó khơng cho một cách tường minh hiện tượng nào, định luật vật lí
nào cần phải sử dụng để giải.

1.2.5. Các kiểu hướng dẫn học sinh phát huy tính chủ động sáng tạo trong
việc giải bài tập vật lí
Việc giải bài tập vật lí kết hợp với các biện pháp khác đóng góp một phần
đáng kể vào việc phát triển hoạt động tư duy của học sinh. Dạy học sinh giải bài
tập vật lí là một cơng việc khó khăn và ở đó bộc lộ rõ nhất trình độ của người
giáo viên vật lí trong việc hướng dẫn hoạt động trí tuệ của học sinh. Muốn học
sinh giải được một bài tập nào đó thì trước hết giáo viên phải giải được bài tập
đó, nhưng như vậy chưa đủ. Muốn cho việc hướng dẫn giải bài tập được định
hướng một cách đúng đắn, giáo viên phải biết phân tích được phương pháp giải
bài tập cụ thể bằng cách vận dụng những hiểu biết tư duy giải bài tập vật lí để
xem xét việc giải bài tập cụ thể này. Mặt khác phải xuất phát từ mục đích sư
phạm cụ thể cho việc giải bài tập để xác định được kiểu hướng dẫn phù hợp. Nói
cách khác là cơ sở khoa học để suy nghĩ những hành động cụ thể cần thực hiện
và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những hành
động này được coi là những hành động sơ cấp phải được học sinh hiểu và nắm
vững. Có 3 kiểu hướng dẫn bài tập đó là: Hướng dẫn theo mẫu, hướng dẫn tìm
tịi và định hướng khái qt chương trình hố [20], [22].
a) Hướng dẫn theo mẫu (hướng dẫn angơrit)
Sự hướng dẫn hành động theo một mẫu đã có thường được gọi là hướng
dẫn angôrit. ở đây thuật ngữ angôrit được dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành
22


động hay chương trình hành động được xác định một cách rõ ràng, chính xác và
chặt chẽ, trong đó chỉ rõ cần thực hiện những hành động nào và theo trình tự nào
để đi đến kết quả. Hướng dẫn angơrit là sự hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những
hành động cụ thể cần thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết
quả mong muốn. Những hành động này được coi là hành động sơ cấp phải được
học sinh hiểu một cách đơn giản và học sinh đã nắm vững. Kiểu hướng dẫn
angơrit khơng địi hỏi học sinh phải tự mình tìm tịi xác định các hành động cần

thực hiện để giải quyết các vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh chấp hành các
hành động đã được giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh sẽ đạt được kết quả, sẽ
giải được bài tập.
Kiểu hướng dẫn angơrit địi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa
học việc giải bài tốn để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các
hành động cần thực hiện và phải đảm bảo cho các hành động đó là những hành
động sơ cấp đối với học sinh. Nghĩa là đòi hỏi phải xây dựng được angơrit giải
bài tốn. Kiểu hướng dẫn angơrit thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh
phương pháp giải một loại bài tốn điển hình nào đó. Người ta xây dựng các
angơrit giải từng bài tốn cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kỹ năng
giải các bài tốn đó dựa trên việc giúp cho học sinh nắm được các angôrit giải.
Kiểu hướng dẫn angôrit có ưu điểm là đảm bảo cho học sinh giải được các
bài toán được giải một cách chắc chắn. Tuy nhiên nếu chỉ áp dụng hướng dẫn
angơrit thì học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo
một mẫu đã có sẵn do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi
sáng tạo. Sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh bị hạn chế. Để khắc phục
hạn chế này người ta có thể lơi cuốn học sinh tham gia vào q trình xây dựng
angơrit chung để giải loại bài tốn đã cho. Thơng qua việc phân tích những bài
tốn đầu tiên có thể yêu cầu học sinh tự vạch ra angơrit giải loại bài tốn rồi áp
dụng vào việc giải bài toán tiếp theo.
23


b) Hướng dẫn tìm tịi từng phần
Hướng dẫn tìm tịi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh để
họ độc lập và tự lực thực hiện trọn vẹn các công đoạn từ phát hiện vấn đề, tìm
con đường giải quyết vấn đề đến xây dựng nên lý thuyết phản ánh bản chất của
vấn đề được nghiên cứu đó. Trong dạy học bài tập vật lí, giáo viên gợi mở để
học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần thực hiện để đạt
được kết quả. Kiểu hướng dẫn tìm tịi được áp dụng khơng chỉ để giúp đỡ học

sinh vượt qua khó khăn khi giải được bài toán, mà chủ yếu là đảm bảo yêu cầu
phát triển tư duy học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm tịi cách giải bài
toán một cách trọn vẹn.
Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là tránh được tình trạng giáo viên làm
thay học sinh trong việc giải bài tốn. Nhưng vì kiểu hướng dẫn này địi hỏi học
sinh phải tự lực tìm tịi cách giải quyết nên khơng phải bao giờ cũng có thể đảm
bảo cho học sinh giải được bài tốn một cách chắc chắn. Khó khăn của kiểu
hướng dẫn này chính là ở chỗ sự hướng dẫn của giáo viên phải sao cho không
được đưa học sinh đến chỗ chỉ việc thừa hành các hành động theo mẫu, nhưng
đồng thời lại không thể là một sự hướng dẫn viễn vông, q chung chung khơng
giúp ích cho sự định hướng tư duy của học sinh. Nó phải có tác dụng hướng tư
duy của học sinh vào phạm vi cần và có thể tìm tịi, phát hiện cách giải quyết.Sự
hướng dẫn như vậy giúp học sinh trong việc định hướng suy nghĩ và phạm vi cần
tìm tịi. Học sinh vẫn phải tự tìm tịi, chứ khơng thể chỉ ghi nhận tái tạo cái có
sẵn. Sự giúp đỡ như thế tạo điều kiện cho học sinh tư duy tích cực, nó đáp ứng
được yêu cầu rèn luyện bỗi dưỡng năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong
q trình giải bài tốn. Nhưng có thể học sinh vẫn chưa tự giải quyết được, trong
trường hợp đó giáo viên phải giúp đỡ thêm.
c) Định hướng khái qt chương trình hố

24


Định hướng khái qt chương trình hố cũng là sự hướng dẫn mang tính
chất gợi ý cho học sinh tự tìm tịi cách giải quuyết, tức là giúp học sinh tìm
phương hướng để tự lực xây dựng được angơrit giải bài tập hoặc giúp cho học
sinh ý thức được đường lối khái qt của việc tìm tịi giải quyết một vấn đề nào
đó, để họ chương trình hố hoạt động của mình theo các bước dự định hợp lý. Sự
định hướng chung ban đầu địi hỏi q trình tự lực tìm tịi, giải quyết của học
sinh. Nếu học sinh khơng đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp của giáo viên là sự

phát triển định hướng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bước bằng cách
gợi ý thêm cho học sinh, để thu hẹp hơn phạm vi phải tìm tịi, giải quyết cho vừa
sức học sinh. Nếu học sinh vẫn khơng đủ khả năng tự lực tìm tịi, giải quyết thì
sự hướng dẫn của giáo viên chuyển dần thành hướng dẫn theo mẫu để đảm bảo
cho học sinh hồn thành được u cầu của một bước, sau đó tiếp tục u cầu học
sinh tự lực tìm tịi giải quyết bước tiếp theo, nếu cần thì giáo viên lài giúp đỡ
thêm. Cứ như vậy cho đến khi giải quyết xong vấn đề.
Kiểu định hướng khái qt chương trình hố là sự vận dụng phối hợp hai
kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai kiểu định
hướng trên: tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tịi sáng tạo của
mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt được tri thức cần dạy.

25