Nghiên cứu dạy học bài tập chương dòng điện xoay chiều vật lí trung học phổ thông ban cơ bản theo lý thuyết phát triển bài tập vật lý

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HU

NGHIÊN CứU DạY HọC BàI TậP CHƯƠNG
DòNG ĐIệN XOAY CHIềU VậT Lí 12 TRUNG HọC PHổ THÔNG
BAN CƠ BảN THEO Lý THUYếT PHáT TRIểN BàI TậP VậT Lý

Chuyờn ngnh: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. PHẠM THỊ PHÖ

VINH - 2011


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới :
PGS.TS Phạm Thị Phú, ngƣời đã định hƣớng đề tài, hƣớng dẫn khoa
học và động viên nghiên cứu hoàn thành luận văn.
Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, quý thầy cô giáo khoa Vật lý Trƣờng
Đại học Vinh cùng quý thầy cô giáo đã trực tiếp tham gia giảng dạy.
Ban giám hiệu, thầy cơ giáo tổ Vật Lí - Tin, trƣờng THPT Nguyễn
Mộng Tuân - Thanh Hoá đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian
tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, q

bạn hữu và đồng nghiệp đã hết lịng giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành
luận văn này.
Vinh, tháng 12 năm 2011
Tác giả
Lê Thị Huệ


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2.

Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 2

3.

Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.................................................................. 2

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3

6.

Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 3

7.

Đóng góp mới của luận văn ........................................................................... 3

Chƣơng 1. DẠY HỌC BÀI TẬP THEO LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN
BÀI TẬP VẬT LÍ NHẰM PHÁT HUY HIỆU QUẢ CÁC
CHỨC NĂNG LÝ LUẬN DẠY HỌC CỦA BÀI TẬP ...................... 5
1.1.

Chức năng của lý luận dạy học BTVL ........................................................... 5

1.1.1.

Khái niệm bài tập vật lí .................................................................................. 5

1.1.2.

Chức năng của BTVL .................................................................................... 5

1.1.3.

Phân loại bài tập vật lí .................................................................................... 8

1.1.4.

Các cách hƣớng dẫn HS giải BTVL ............................................................ 10

1.1.5.

Các hình thức dạy học bài tập vật lí ............................................................ 12

1.2.

Lý thuyết phát triển bài tập vật lí ................................................................. 16

1.2.1.

Khái niệm phát triển bài tập vật lí ................................................................ 16

1.2.2.

Nội dung của lý thuyết phát triển bài tập vật lí ............................................ 16

1.2.3.

Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng lý thuyết phát triển BTVL ?........ 19

1.2.4.

Quy trình dạy học một bài học BTVL theo lý thuyết phát triển DHVL ........ 20

1.2.5.

Quy trình thiết kế bài học BTVL theo lý thuyết phát triển DHVL .............. 21

1.2.6.

Cấu trúc bài học BTVL theo lý thuyết phát triển BTVL ............................. 21

1.2.7.

Các hình thức dạy học BTVL theo lý thuyết phát triển BTVL ................... 22

KẾT LUẬN CHƢƠNG I .......................................................................................... 24
Chƣơng 2. DẠY HỌC BÀI TẬP CHƢƠNG “DÕNG ĐIỆN XOAY CHIỀU”
THEO LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BTVL ..................................... 26
2.1.

Vị trí, đặc điểm của chƣơng “Dịng điện xoay chiều” ................................. 26

2.1.1.

Vị trí ............................................................................................................. 26


2.1.2.

Đặc điểm của chƣơng “Dịng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT ................. 27

2.2.

Mục tiêu theo chuẩn kiến thức, kỹ năng ...................................................... 28

2.3.

Nội dung dạy học chƣơng “Dòng điện xoay chiều” .................................... 29

2.3.1.

Các đơn vị kiển thức cơ bản của chƣơng “Dịng điện xoay chiều” ............. 29

2.3.2.

Cấu trúc lơgic chƣơng “Dịng điện xoay chiều” chƣơng trình chuẩn .......... 31

2.4.

Thực trạng dạy học bài tậpVật lí chƣơng “Dịng điện xoay chiều” ở
các trƣờng THPT hiện nay ........................................................................... 31

2.5.

Xây dựng hệ thống BTVL chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo lý
thuyết phát triển bài tập nhằm phát huy chức năng LLDH của BTVL ....... 34

2.5.1.

Lựa chọn bài tập cơ bản ............................................................................... 34

2.6.

Sử dụng hệ thống bài tập chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo lý
thuyết phát triển BTVL ................................................................................ 59

2.6.1.

Bài học luyện tập giải bài tập ....................................................................... 59

2.6.2.

Giáo án tổng kết chƣơng: ÔN TẬP CHƢƠNG DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU ..... 66

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 73
3.1.

Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 73

3.2.

Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .................................................................. 73

3.3.

Đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 73

3.4.

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 73

3.5.

Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................... 74

3.5.1.

Lựa chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ............................................... 74

3.5.2.

Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 74

3.6.

Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ....................................................... 75

3.6.1.

Về phƣơng pháp dạy và học ........................................................................ 75

3.6.2.

Về kết quả kiểm tra đánh giá hai bài sau thực nghiệm sƣ phạm ................. 75

3.7.

Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 78

3.8.

Kiểm định giả thiết ngẫu nhiên .................................................................... 79

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 82


CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
BTCB:

Bài tập cơ bản

BTTH:

Bài tập tổng hợp

BT:

Bài tập

HS:

Học sinh

GV:

Giáo viên

DHVL:

Dạy học vật lý

PA:

Phƣơng án

BTVL:

Bài tập vật lí

LLDH:

Lí luận dạy học

SGK:

Sách giáo khoa

SGV:

Sách giáo viên

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng


1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Trong dạy học vật lí, bài tập là một phƣơng tiện, phƣơng pháp có hiệu quả thực
hiện các nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục, phát triển tƣ duy và nhiệm vụ giáo dục kỹ
thuật tổng hợp. Chính vì vậy trong thực tế, nhiều lúc, nhiều nơi đã tuyệt đối hóa bài
tập vật lí, coi DHVL có nhiệm vụ chính là dạy HS giải BTVL (đặc biệt là các lớp

luyện thi tốt nghiệp, tuyển sinh Đại học, bồi dƣỡng học sinh giỏi…); Trong hiệu
sách ngoài bộ sách giáo khoa (2 quyển) thì đa số là sách bài tập các loại, có khi
cùng một nội dung vật lí có đến hàng chục cuốn sách bài tập của nhiều tác giả; phụ
huynh và HS hoang mang trƣớc thực trạng quá nhiều các bài tập, làm thế nào để có
thể học hết đƣợc các bài tập trong đó khi mà thời gian thì rất hạn hẹp. Thực tế này
đặt ra cho GV vật lí một câu hỏi: Dạy bài tập nhƣ thế nào để phát huy đƣợc các
chức năng LLDH, chức năng nhận thức luận của BTVL ? Nếu nhƣ bài học xây
dựng kiến thức mới các mục tiêu, nội dung đã đƣợc nêu tƣờng minh trong SGV,
SGK thì bài học bài tập vật lí hồn tồn do GV xác định từ mục tiêu, nội dung đến
phƣơng pháp, phƣơng tiện.
Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên rất lúng túng không biết nên dạy BTVL nhƣ
thế nào để đạt đƣợc hiệu quả cao nhất. Cho nên trong các đợt thao giảng, dự giờ, tiết
dạy bài tập ít đƣợc giáo viên lựa chọn. Trong tiết dạy bài tập, thông thƣờng giáo
viên chỉ bám sát phân phối chƣơng trình và bài tập sách giáo khoa để ra bài tập cho
học sinh hƣớng dẫn học sinh giải bài tập đó sao cho ra kết quả rồi chuyển sang bài
tập khác. Chính vì vậy mà học sinh học một cách thụ động, không phát huy đƣợc
tính sáng tạo trong giải bài tập vật lí và khi áp dụng cũng khơng linh hoạt, nhất là ta
cho bài tập khác dạng thì học sinh lúng túng khơng giải quyết đƣợc. Bên cạnh đó đa
số học sinh hiện nay cũng còn thụ động trong việc học tập của mình, các em chỉ học
xoay quanh những gì mà giáo viên đã cung cấp chứ ít chủ động tìm tịi học tập điều
mới ngồi thơng tin từ ngƣời thầy. Trong q trình dạy BTVL địi hỏi ngƣời giáo
viên phải chọn các bài tập từ đơn giản đến phức tạp, các bài tập phải liên hệ với
nhau một cách có hệ thống làm thế nào để thơng qua việc giải một số bài tập cơ bản,
trang bị cho các em phƣơng pháp giải để các em giải đƣợc nhiều dạng bài tập khác.
Qua đó, học sinh nắm đƣợc kiến thức vững vàng, sâu sắc, chủ động, mà không mất


2
nhiều thời gian, phát huy mạnh tính sáng tạo của học sinh.
Để giải quyết vấn đề trên, tôi nhận thấy có một lý thuyết đã đƣợc xây dựng

bởi các nhà nghiên cứu về LLDHVL đó là “Lý thuyết phát triển bài tập vật lí”; tinh
thần cơ bản của lý thuyết này là từ một bài tập cơ bản phát triển thành các bài tập
tổng hợp khác nhau theo nhiều phƣơng án khác nhau nhằm huy động các kiến thức
cơ bản khác trong việc giải bài tập; GV xây dựng BT và dạy cho HS cũng xây dựng
BT; phân tích bài tập tổng hợp thành các bài tập cơ bản; kết quả HS vừa củng cố
kiến thức lý thuyết, vừa biết phƣơng pháp giải BT và đặc biệt HS còn biết tự đặt bài
tập để giải theo yêu cầu của GV; biến HS từ chỗ thụ động giải BT do GV yêu cầu
thành chủ động đặt BT để giải; đó là một cách cụ thể thực hiện chiến lƣợc dạy học
tập trung vào ngƣời học.
Chƣơng “Dòng điện xoay chiều” là chƣơng rất quan trọng trong chƣơng
trình Vật lí 12 THPT. Lƣợng bài tập ở chƣơng này rất nhiều và khó, nhiều học sinh
cảm thấy rất khó khăn khơng biết giải quyết bài tập nhƣ thế nào.
Với những lí do trên tơi chọn đề tài: Nghiên cứu dạy học bài tập chương
“Dòng điện xoay chiều” Vật lí 12 THPT ban cơ bản theo lý thuyết phát triển bài
tập vật lí.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng đƣợc hệ thống bài tập chƣơng “Dòng điện xoay chiều” (Vật lí 12
cơ bản) và đề xuất các phƣơng án dạy học bài tập vật lí theo lý thuyết phát triển bài
tập nhằm phát huy các chức năng lý luận dạy học của bài tập trong dạy học chƣơng
“Dòng điện xoay chiều”.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài
- Bài tập vật lí, lý thuyết phát triển bài tập vật lí.
- Q trình dạy học vật lí.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chƣơng “ Dịng điện xoay chiều” vật lí lớp 12 ban cơ bản.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Có thể xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chƣơng “Dòng điện xoay

3
chiều” theo lý thuyết phát triển BTVL trong dạy học nhằm phát huy hiệu quả các
chức năng LLDH của bài tập, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu LLDH bài tập vật lí ở trƣờng phổ thơng.
- Nghiên cứu, tìm hiểu lý thuyết phát triển bài tập vật lí.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học bài tập vật lí ở một số trƣờng THPT tỉnh
Thanh Hố.
- Tìm hiểu mục tiêu dạy học chƣơng “Dịng điện xoay chiều” vật lí lớp 12
ban cơ bản, nội dung dạy học chƣơng - cơ sở Vật lí cho việc xây dựng hệ thống bài
tập vật lí theo lý thuyết phát triển bài tập chƣơng “Dịng điện xoay chiều”.
- Xây dựng hệ thống bài tập chƣơng “Dòng điện xoay chiều”.
- Đề xuất các phƣơng án dạy học sử dụng hệ thống BTVL theo lý thuyết phát
triển bài tập đã xây dựng nhằm phát huy hiệu quả các chức năng LLDH của BTVL.
- Thực nghiệm sƣ phạm các phƣơng án dạy học đã thiết kế.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học và các tài liệu liên quan đến lý
thuyết bài tập phát triển.
- Nghiên cứu chƣơng trình sách giáo khoa và sách bài tập, các tài liệu tham
khảo.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm sƣ phạm: kiểm tra giả thuyết khoa
học của đề tài.
- Phƣơng pháp thống kê toán học.
7. ĐĨNG GĨP MỚI CỦA LUẬN VĂN
7.1. Về lí luận
- Chứng minh tính khả thi và hiệu quả của lý thuyết phát triển bài tập trong
dạy học BTVL ở trƣờng phổ thơng qua chƣơng “Dịng điện xoay chiều”.
- Xây dựng đƣợc quy trình vận dụng lý thuyết phát triển BT để thiết kế bài
tập và dạy bài tập nhằm phát huy hiệu quả các chức năng LLDH của BT trong
DHVL.

4
7.2. Về ứng dụng
- Xây dựng đƣợc hệ thống gồm 1 BTCB, 30 bài tập điển hình minh hoạ dùng
cho dạy học chƣơng “Dịng điện xoay chiều” vật lí lớp 12 ban cơ bản theo lý thuyết
phát triển bài tập Vật lí.
- Xây dựng 5 tiến trình dạy học gồm: một bài học luyện tập giải BTVL; một
bài học tổng kết chƣơng; một bài học kiểm tra đánh giá; một bài học giải BTVL ở
nhà của HS; 1 bài học tự chọn học sinh khá giỏi theo lý thuyết phát triển BT phát
huy chức năng LLDH của BTVL.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu (4 trang).
Nội dung chính: gồm 3 chƣơng
Chƣơng 1. Dạy học bài tập theo lí thuyết phát triển bài tập vật lí nhằm phát huy hiệu
quả các chức năng lí luận dạy học của bài tập trong DHVL (21 trang).
Chƣơng 2. Dạy học bài tập chƣơng “Dòng điện xoay chiều” theo lý thuyết phát triển
BTVL (47 trang).
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm (9 trang).
Tài liệu tham khảo (2 trang)
Phụ lục (21 trang)


5
Chƣơng 1
DẠY HỌC BÀI TẬP THEO LÝ THUYẾT PHÁT TRIỂN BÀI TẬP
VẬT LÍ NHẰM PHÁT HUY HIỆU QUẢ CÁC CHỨC NĂNG
LÝ LUẬN DẠY HỌC CỦA BÀI TẬP
1.1. Chức năng của lý luận dạy học BTVL
1.1.1. Khái niệm bài tập vật lí

Bài tập vật lí đƣợc hiểu là vấn đề đƣợc đặt ra đòi hỏi phải giải quyết nhỏ
những suy luận logic, những phép tốn và những thí nghiệm dựa trên cơ sở các định
luật các phƣơng pháp vật lí. Hiểu theo nghĩa rộng thì mọi vấn đề xuất hiện do
nghiên cứu tài liệu giáo khoa cũng chính là một bài tập đối với học sinh. Sự định
hƣớng tƣ duy một cách tích cực là việc giải BTVL.
1.1.2. Chức năng của BTVL
BTVL là một trong những phƣơng tiện dạy học vật lí rất quan trọng. Thời
gian dành cho việc sử dụng loại phƣơng tiện này chiếm một tỷ trọng lớn so với tồn
bộ chƣơng trình. Nhiều tài liệu lí luận dạy học vật lí coi BTVL là một trong những
phƣơng tiện thực hành. Có tài liệu coi BTVL nhƣ là một phƣơng pháp dạy học vật
lí. Đề tài này đề cập đến BTVL với sự kết hợp cả hai cách hiểu trên.
- Xét theo lí luận dạy học thì BTVL có những chức năng sau: 9
+ Củng cố trình độ tri thức và kĩ năng xuất phát cho HS:
Để thực hiện chức năng này thì BTVL là một phƣơng tiện rất có hiệu quả.
Bằng cách giao cho HS giải những bài tập có nội dung và phƣơng pháp gắn với nội
dung và phƣơng pháp của vấn đề sắp đƣợc nghiên cứu, GV có thể giúp HS nhớ lại,
củng cố kiến thức đã học một cách vững chắc. Do đó họ sẽ vững vàng hơn khi bƣớc
vào tiếp thu bài mới. Hơn nữa, khi thấy đƣợc sự liên quan logic giữa tri thức và kỹ
năng cũ với vấn đề mới, HS càng hứng thú hơn với việc tham gia xây dựng bài mới.
Bởi vì một mặt họ thấy tính hữu ích của tri thức đã học, mặt khác họ vững tin hơn
vào khả năng của mình.
+ Đặt vấn đề nhận thức:
Nhiều loại bài tập thực hiện chức năng này rất tốt nhƣ bài tập nghịch lý, bài
tập thí nghiệm, bài tập - câu hỏi thực tế,… trƣớc khi vào bài học, nghiên cứu một


6
vấn đề mới, GV có thể đặt ra cho HS các bài tập có dạng trên và liên quan đến hiện
tƣợng, q trình vật lí sắp đƣợc nghiên cứu, vừa tạo cho các em cảm giác hƣng
phấn, kích thích tính tò mò, ham học, vừa định hƣớng cho các em cái đích mà các

em cần đạt đƣợc sau khi nghiên cứu vấn đề đó. Khi đã định hƣớng đƣợc thì sự quan
sát, chú ý có chủ định sẽ đƣợc nâng cao mà khơng bị “lỗng”, khắc phục đƣợc tình
trạng GV giảng bài, HS khơng biết thầy cơ đang làm gì ? Tại sao lại làm nhƣ thế ?
Bài học này có mục đích gì?
+ Hình thành tri thức, kỹ năng mới cho HS:
Một số bài tập thực hiện đƣợc chức năng này nhƣng khơng phải nhiều. Có
lúc trong dạy học một số đề tài mà việc hình thành tri thức mới thực chất là hệ
thống hóa nhiều vấn đề riêng lẻ đã học để khái quát hóa quy nạp mà có (Ví dụ nhƣ
bài “Định luật bảo tồn cơ năng” vật lí lớp 10 cơ bản). Kết quả của những bài tập
loại này sẽ đƣợc khái quát hóa lại thành định luật, hệ quả, tri thức mới cho HS.
Cũng có trƣờng hợp ngƣợc lại, có những đề tài, bài học mà nội dung của nó chính là
sự diễn dịch: vận dụng trƣờng hợp tổng quát cho từng trƣờng hợp cụ thể (Ví dụ: khi
dạy kiến thức “Động cơ phản lực” vật lí lớp 10 cơ bản).
+ Ơn luyện, củng cố kiến thức, kỹ năng cho HS:
Đây là lĩnh vực mà BTVL phát huy tác dụng tốt nhất. Bởi vì BTVL là
phƣơng tiện để GV giao cho HS những nhiệm vụ gắn liền với việc củng cố các
đƣờng mòn liên hệ tạm thời của thần kinh trung ƣơng về tri thức và kỹ năng vừa
học ở lớp, để họ tập dƣợt việc tìm kiếm các mối liên hệ giữa kiến thức đã học và
vận dụng chúng vào các tình huống: từ quen biết, quen biết có biến đổi đến tình
huống mới lạ.
Qua việc làm bài tập, không những rèn luyện cho HS năng lực ghi nhớ, củng
cố tri thức, kỹ năng đã học mà cịn bắt buộc họ phải có những hoạt động sáng tạo,
nhƣ tìm ra mối liên hệ, những kỹ năng mà trong dạy học vật lí họ chƣa có điều kiện
thực hành, thử nghiệm,…
+ Tổng kết, hệ thống hóa kiến thức của từng chƣơng, từng phần và cả
chƣơng trình bộ mơn.
Các bài học có nhiệm vụ củng cố tri thức lý thuyết đơn thuần, nhƣng BTVL
vẫn có thể đƣợc sử dụng rất có hiệu quả trong nhiều trƣờng hợp: Thứ nhất, GV ra

7
bài tập theo một chuỗi liên kết với nhau. Để giải đƣợc loại bài tập đó, HS sẽ phải
lần lƣợt sử dụng đến tất cả các tri thức đã học của chƣơng hoặc phần tri thức lý
thuyết định tổng kết và hệ thống hóa. Thứ hai, qua từng phần nhỏ tri thức đã tổng
kết, GV đƣa ra những bài tập điển hình mà phải nhờ vào những tri thức ấy mới giải
quyết đƣợc. Làm nhƣ vậy vừa đỡ nhàm chán vừa giúp các em ghi nhớ đƣợc lâu
hơn, hiểu rõ bản chất vật lí hơn là việc bắt HS nhắc đi nhắc lại lý thuyết.
+ Kiểm tra, đánh giá chất lƣợng tri thức, kỹ năng của HS:
BTVL giúp GV kiểm tra đƣợc trình độ lĩnh hội tri thức của HS, kỹ năng thực
hành, kỹ năng tính tốn, kỹ năng vận dụng lý thuyết để giải quyết những tình huống
cụ thể của thực tiễn. Ngoài ra khi dùng BTVL dƣới dạng tự luận nó cịn giúp GV
kiểm tra và đánh giá đƣợc năng lực tƣ duy và kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của HS.
- Xét theo chức năng thực hiện nhiệm vụ bộ môn:
+ Giáo dƣỡng: BTVL là một phƣơng tiện khơng thể thiếu. Bởi vì BTVL giúp
HS khắc sâu nội dung kiến thức, giúp họ đào sâu và xây dựng các mối liên hệ giữa
các bộ phận kiến thức với nhau. Nhờ đó mà kiến thức trở nên sống động, có ý nghĩa
trong việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra.
+ Phát triển: BTVL là phƣơng tiện giúp HS phát triển năng lực nhận thức.
Thông qua việc giải BTVL, HS có đƣợc khả năng hình thành và phát triển các thao
tác tƣ duy nhƣ so sánh, phân tích, tổng hợp và khái qt hóa, biết lập kế hoạch giải
quyết một vấn đề, kể cả những vấn đề có tính kỹ thuật, sáng tạo. Điều này đƣợc
thực hiện khi HS quen với bài tập thí nghiệm, các bài tập gắn với giải quyết các vấn
đề thực tiễn sản xuất và đời sống. Nhờ đó mà BTVL góp phần đào tạo HS thành
những ngƣời biết nhận thức thực tiễn và cải tạo thực tiễn.
+ Giáo dục tƣ tƣởng, đạo đức và nhân cách cho HS:
BTVL cũng là phƣơng tiện giúp HS rèn luyện đƣợc những phẩm chất tâm lý
quan trọng nhƣ sự kiên trì, nhẫn nại, có tính kế hoạch trong hoạt động nhận thức,
rèn luyện tính tự lực, tự giác trong hoạt động học tập.
+ Giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp:
Nhiều BTVL có nội dung kỹ thuật, nhiều bài gắn với thực tế và nhiều bài tập

thí nghiệm có tác dụng giúp cho HS củng cố đƣợc những kỹ năng thực hành, những
hiểu biết cần thiết theo nội dung của giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hƣớng nghiệp.


8
1.1.3. Phân loại bài tập vật lí 16
Có nhiều cách phân loại bài tập vật lí. Nếu dựa vào các phƣơng tiện giải có thể
chia bài tập thành bài tập định tính, bài tập tính tốn, bài tập thí nghiệm, bài tập đồ
thị. Nếu dựa vào mức độ khó khăn của bài tập đối với học sinh, có thể chia bài tập
vật lí thành bài tập tập dƣợt, bài tập tổng hợp, bài tập sáng tạo.
1.1.3.1. Bài tập định tính
- Bài tập định tính là những bài tập mà khi giải, HS khơng cần phải thực hiện
các phép tính phức tạp hay chỉ phải làm các phép tính đơn giản, có thể tính nhẩm
đƣợc. Muốn giải những bài tập định tính, HS phải thực hiện những phép suy luận
logic, do đó phải hiểu rõ bản chất (Nội hàm) của các khái niệm, định luật vật lí và
nhận biết về những biểu hiện của chúng trong các trƣờng hợp cụ thể. Đa số các bài
tập định tính yêu cầu HS giải thích hoặc dự đốn một hiện tƣợng xảy ra trong những
điều kiện xác định.
- Bài tập định tính có rất nhiều ƣu điểm về phƣơng pháp học. Nhờ đƣa đƣợc
lý thuyết vừa học lại gần với đời sống xung quanh, các bài tập này làm tăng thêm ở
HS hứng thú với môn học, tạo điều kiện phát triển khả năng quan sát của HS. Vì
phƣơng pháp giải bài tập này bao gồm việc xây dựng những suy lý logic dựa trên
các định luật vật lí nên chúng là phƣơng tiện rất tốt để phát triển tƣ duy của HS.
Việc giải bài tập đó rèn luyện cho HS hiểu rõ đƣợc bản chất của các hiện tƣợng vật
lí và những quy luật của chúng, dạy cho HS biết áp dụng kiến thức vào thực tiễn.
Việc giải các bài tập định tính này rèn luyện cho HS chú ý đến việc phân tích nội
dung vật lí của các bài tập tính tốn.
- Do tác dụng về nhiều mặt nhƣ trên nên bài tập định tính đƣợc ƣu tiên hàng
đầu sau khi học xong lý thuyết và trong khi luyện tập, ôn tập về vật lí.
- Bài tập định tính có thể là bài tập đơn giản, trong đó chỉ áp dụng một định

luật, một quy tắc, một phép suy luận logic.
1.1.3.2. Bài tập tính tốn
- Bài tập tính tốn là những bài tập mà muốn giải chúng, ta phải thực hiện
một loạt phép tính và kết quả là thu đƣợc một đáp số định lƣợng, tìm giá trị một số
đại lƣợng vật lí. Có thể chia bài tập tính tốn ra làm hai loại: bài tập tập dƣợt và bài
tập tổng hợp. [16]


9
- Bài tập tính tốn tập dƣợt là những bài tập cơ bản, đơn giản, trong đó chỉ đề
cập đến một hiện tƣợng, một định luật và sử dụng một vài phép tính đơn giản.
Những bài tập này có tác dụng củng cố kiến thức cơ bản vừa học, làm cho HS hiểu
rõ ý nghĩa định luật và các công thức biểu diễn chúng, sử dụng các đơn vị vật lí và
thói quen cần thiết để giải những bài tập phức tạp hơn.
- Bài tập tính tốn tổng hợp là bài tập mà muốn giải nó thì phải vận dụng
nhiều khái niệm, định luật, dùng nhiều công thức. Những kiến thức cần sử dụng
trong việc giải bài tập tổng hợp có thể là những kiến thức đã học trong nhiều bài
trƣớc. Loại bài tập này có tác dụng đặc biệt giúp HS đào sâu, mở rộng kiến thức,
thấy rõ những mối liên hệ khác nhau giữa các phần của chƣơng trình vật lí, tập cho
HS biết phân tích những hiện tƣợng thực tế phức tạp ra thành những phần đơn giản
tuân theo một định luật xác định.
1.1.3.3. Bài tập thí nghiệm
- “Bài tập thí nghiệm là bài tập địi hỏi phải làm thí nghiệm để kiểm chúng
lời giải giả thuyết hoặc tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập. Những thí
nghiệm này thƣờng là những thí nghiệm đơn giản, có thể làm ở nhà, với những
dụng cụ đơn giản dễ tìm hoặc tự làm đƣợc. Để giải các bài tập thí nghiệm, đơi khi
cũng cần đến những thí nghiệm đơn giản. Bài tập thí nhiệm cũng có thể có dạng
định tính hoặc định lƣợng”. [16]
- Bài tập thí nghiệm có nhiều tác dụng tốt về cả ba mặt giáo dƣỡng, giáo dục
và giáo dục kỹ thuật tổng hợp, đặc biệt giúp làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết

và thực tiễn.
- Cần chú ý rằng: trong các bài tập thí nghiệm thì thí nghiệm chỉ cho các số
liệu để giải bài tập, chứ không cho biết tại sao hiện tƣợng xảy ra nhƣ thế. Cho nên
phần vận dụng các định luật vật lí để lý giải các hiện tƣợng mới là nội dung chính
của bài tập thí nghiệm.
1.1.3.4. Bài tập đồ thị
- “Bài tập đồ thị là bài tập trong đó các số liệu đƣợc dùng làm dữ kiện để giải
phải tìm trong các đồ thị cho trƣớc hoặc ngƣợc lại, đòi hỏi HS phải biểu diễn quá
trình diễn biến của hiện tƣợng nêu trong bài tập bằng đồ thị”. [16]
`

- Ta đã biết: Đồ thị là một hình thức để biểu đạt mối quan hệ giữa hai đại


10
lƣợng vật lí, tƣơng đƣơng với cách biểu đạt bằng lời hay cơng thức. Nhiều khi nhờ
vẽ đƣợc chính xác đồ thị biểu diễn các số liệu thực nghiệm mà ta có thể tìm đƣợc
định luật vật lí mới. Bởi vậy, các bài tập luyện tập sử dụng đồ thị có vị trí ngày càng
quan trọng trong dạy học vật lí.
1.1.4. Các cách hƣớng dẫn HS giải BTVL 17
1.1.4.1. Hƣớng dẫn giải theo mẫu (hƣớng dẫn Algôrit)
- Sự hƣớng dẫn hành động theo mẫu thƣờng đƣợc gọi là hƣớng dẫn Algôrit.
Ở đây hƣớng dẫn algorit đƣợc dùng với ý nghĩa là một quy tắc hành động hay một
chƣơng trình hành động đƣợc xác định một cách rõ ràng, chính xác và chặt chẽ, chỉ
cần thực hiện theo trình tự mà quy tắc đã chỉ ra thì chắc chắn sẽ đến kết quả.
- Hƣớng dẫn Algôrit là hƣớng dẫn chỉ rõ cho học sinh hành động cụ thể cần
thực hiện và trình tự thực hiện các hành động đó để đạt kết quả mong muốn. Những
hành động này đƣợc coi là hành động sơ cấp phải đƣợc học sinh hiểu một cách đơn
giản và học sinh là nắm vững.
- Kiểu hƣớng dẫn Algơrit khơng địi hỏi học sinh tự mình tìm tòi xác định

các hành động cần thực hiện để giải quyết vấn đề đặt ra mà chỉ đòi hỏi học sinh
chấp hành các hành động mà giáo viên chỉ ra, cứ theo đó học sinh sẽ giải đƣợc các
bài tập đã cho. Kiểu hƣớng dẫn này đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa
học việc giải bài tốn để xác định một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành
động cần thực hiện để giải các bài tốn. Cần đảm bảo cho các hành động đó là hành
động sơ cấp đối với học sinh, nghĩa là kiểu hƣớng dẫn này địi hỏi phải xây dựng
đƣợc Algơrit bài tốn.
- Kiểu hƣớng dẫn Algơrit thƣờng đƣợc áp dụng khi cần dạy cho học sinh
phƣơng pháp giải một bài tập điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh kỹ
năng giải một bài toán xác định. Ngƣời ta xây dựng các Algơrit giải cho từng loại
bài tốn cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kỹ năng giải các bài tốn đó
dựa trên việc làm cho học sinh đƣợc các Algơrit giải.
- Kiểu hƣớng dẫn Algơrit có ƣu điểm là bảo đảm cho học sinh giải bài tốn
đã cho một cách chắc chắn, nó giúp cho việc rèn luyện kỹ năng giải bài tốn của
học sinh có hiệu quả. Tuy nhiên, nếu chỉ hƣớng dẫn học sinh ln ln áp dụng
kiểu Algơrit để giải bài tốn thì học sinh chỉ quen chấp hành những hành động đã


11
đƣợc chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do vậy ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả
năng tìm tịi, sáng tạo và sự phát triển tƣ duy bị hạn chế.
1.1.4.2. Hƣớng dẫn tìm tịi (ơrixtic)
- Hƣớng dẫn tìm tịi là kiểu hƣớng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy
nghĩ, tìm tịi, phát hiện cách giải quyết vấn đề. Ở đây không phải là giáo viên chỉ
dẫn cho học sinh chấp hành các hành động theo hƣớng đã có để đi đến kết quả, mà
giáo viên gợi mở để học sinh tự tìm cách giải quyết, tự xác định các hành động cần
thực hiện để đạt kết quả.
- Kiểu hƣớng dẫn tìm tịi đƣợc áp dụng khi cần giúp đỡ học sinh vƣợt qua
khó khăn để giải quyết đƣợc bài toán, đồng thời vẫn đảm bảo đƣợc yêu cầu phát
triển tƣ duy cho học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự lực tìm tịi cách giải quyết.

- Ƣu điểm của kiểu hƣớng dẫn này là tránh đƣợc tính trạng giáo viên làm
thay cho học sinh trong việc giải bài tập. Nhƣng vì kiểu hƣớng dẫn này địi hỏi học
sinh phải tự lực tìm cách giải quyết chứ không chỉ chấp hành theo mẫu nhất định đã
đƣợc chỉ ra nên không phải bao giờ cũng bảo đảm cho học sinh giải đƣợc bài toán
một cách chắc chắn. Khó khăn của kiểu hƣớng dẫn này chính là ở chỗ hƣớng dẫn
của giáo viên phải làm sao không đƣa học sinh đến chỗ thừa. Sự hƣớng dẫn nhƣ vậy
nhằm giúp học sinh trong việc định hƣớng suy nghĩ vào phạm vi cần tìm tịi, chứ
khơng thể ghi nhận tái tạo cái có sẵn.
1.1.4.3. Định hƣớng khái quát chƣơng trình hóa
- Định hƣớng khái qt chƣơng trình hố cũng là sự hƣớng dẫn cho học sinh
tự tìm tịi cách giải quyết vấn đề. Nét đặc trƣng của kiểu hƣớng dẫn này là giáo viên
hƣớng dẫn hoạt động tƣ duy của học sinh theo đƣờng lối khái quát của việc giải
quyết vấn đề. Sự định hƣớng ban đầu đòi hỏi sự tự lực tìm tịi giải quyết vấn đề của
học sinh. Nếu học sinh khơng đáp ứng đƣợc thì giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự
định hƣớng khái quát ban đầu, cụ thể hoá thêm một bƣớc bằng cách gợi ý thêm cho
học sinh để thu hẹp phạm vi tìm tịi, giải quyết cho vừa sức với học sinh. Nếu học
sinh vẫn không đủ khả năng tự lực tìm tịi giải quyết thì sự hƣớng dẫn của giáo viên
trở thành hƣớng dẫn theo mẫu để đảm bảo cho học sinh hoàn thành đƣợc yêu cầu
một bƣớc, sau đó u cầu học sinh tự lực tìm tịi giải quyết bƣớc tiếp theo. Nếu cần
giáo viên giúp đỡ thêm cho đến khi giải quyết xong vấn đề đặt ra. Kiểu hƣớng dẫn


12
này đƣợc áp dụng khi có điều kiện hƣớng dẫn tiến trình hoạt động giải bài tốn của
học sinh, nhằm giúp học sinh tự giải đƣợc bài toán đã cho, đồng thời dạy cho học
sinh cách suy nghĩ trong quá trình giải bài tốn.
- Kiểu hƣớng dẫn này có ƣu điểm kết hợp đƣợc việc thực hiện các yêu cầu:
+ Rèn luyện tƣ duy của học sinh trong quá trình giải toán.
+ Đảm bảo để học sinh giải đƣợc bài tốn đã cho.
- Để làm tốt thì u cầu giáo viên phải theo sát tiến trình hoạt động giải tốn

và có sự điều chỉnh thích hợp với từng đối tƣợng học sinh.
1.1.5. Các hình thức dạy học bài tập vật lí
1.1.5.1. Dạy học bài tập vật lí trong tiết học tài liệu mới
Vào đầu tiết học, các bài tập đƣợc đƣa ra cho học sinh nhằm mục đích kiểm tra
kiến thức, hoặc để củng cố tài liệu đã học. Giáo viên thƣờng sử dụng các biện pháp
sau:
- Cho học sinh lên bảng và yêu cầu học sinh giải bài tập do giáo viên đƣa ra. Tuỳ
thuộc vào mức độ nội dung của bài tập mà có thể cho học sinh lên bảng lần lƣợt từng
em hoặc đồng thời vài ba em.
- Cho học sinh giải bài tập mà giáo viên đƣa ra vào giấy nháp, sau đó trình bày.
- Sử dụng các bài tập nhằm mục đích khái qt hóa kiến thức đã cho, nêu đƣợc
vấn đề sắp đƣợc nghiên cứu trong tiết học. Khi nghiên cứu tài liệu mới, tuỳ theo nội
dung của tài liệu và phƣơng pháp giảng dạy, các bài tập có thể là một phƣơng tiện
đóng vai trò minh hoạ cho kiến thức mới hoặc là một phƣơng tiện để rút ra kiến thức
mới. Ở giai đoạn củng cố tài liệu mới, các bài tập đƣợc đƣợc đƣa ra yêu cầu học sinh
phải vận dụng kiến thức mới để giải quyết với thời lƣợng khoảng 10 phút. Ở đây, tốt
hơn cả là giáo viên phân tích bài tập tạo cho đƣợc khơng khí hứng khởi đối với học
sinh để giải quyết vấn đề bài tập đặt ra.
1.1.5.2. Dạy học bài tập trong tiết thực hành giải bài tập vật lí
Cấu trúc tiết học giải bài tập trong tiết thực hành giải bài tập vật lí đƣợc bố trí
nhƣ sau:
1. HS giải bài tập trắc nghiệm khách quan (10 phút) để học sinh tập dƣợt kiến
thức lí thuyết, giáo viên phải giúp học sinh nhớ lại, hệ thống lại các kiến thức lí
thuyết đã đƣợc học trƣớc đó liên quan đến tiết học.


13
2. Học sinh giải bài tập cơ bản (10 phút) để học sinh rèn luyện kĩ năng giải
BTCB. Giáo viên tƣờng minh đề bài qua sơ đồ, hƣớng dẫn học sinh tự làm bài tập
trên bảng vào vở.

3. Giải bài tập tổng hợp (20 phút)
Giáo viên đƣa ra bài tập mẫu, hƣớng dẫn cách giải để các em có phƣơng
pháp giải. Sau đó học sinh giải bài tập tƣơng tự. Khi trình bày phƣơng pháp giải
những bài tập loại mới, giáo viên phải giải thích cho học sinh nguyên tắc giải, sau đó
phân tích một bài tập mẫu làm cho học sinh hiểu rõ lơgic giải để từ đó vận dụng vào
làm bài thực hành.
Có thể vận dụng các biện pháp nhƣ:
- Nêu ý nghĩa, mục đích của việc giải bài tập làm cho học sinh thấy đƣợc tầm
quan trọng của việc luyện tập.
- Tổ chức đàm thoại giữa giáo viên và học sinh, hoặc giữa các học sinh với nhau
về nội dung bài tập để đƣa ra một giả thuyết hoặc một vài giả định có thể mâu thuẫn
nhau làm cho học sinh xem xét, nghiên cứu hiện tƣợng từ nhiều góc độ khác nhau,
chống thói quen suy nghĩ rập khn, máy móc.
- Sử dụng các bài tập vui, các bài tập nghịch lí và ngụy biện.
- Sử dụng các tài liệu trực quan (tranh ảnh, mơ hình, các video clip…) và các thí
nghiệm vật lí.
- Kết hợp làm việc tập thể và cá nhân một cách có hiệu quả.
Trƣớc khi giải một bài tập nào đó phải hƣớng dẫn cho học sinh dự kiến các cách
giải theo khả năng tƣ duy của các em và để cho các em suy nghĩ vài phút. Trong quá
trình giải bài tập, giáo viên phải luôn lƣu ý tới những học sinh cịn yếu, nhắc nhở,
động viên, khích lệ và đặt ra những câu hỏi nhằm giúp các em gỡ bỏ đƣợc những
khúc mắc mà do tâm lí e ngại khơng dám thể hiện ra.
4. Tổng kết ra bài tập về nhà (5 phút)
1.1.5.3. Dạy học bài tập trong tiết ôn tập tổng kết hệ thống hố kiến thức
Trong tiết ơn tập, loại bài tập thƣờng sử dụng là các bài tập có tính phát triển,
cho phép khái qt hố nội dung các bài tập tạo điều kiện đi sâu vào giải thích các
hiện tƣợng vật lí. Đặc biệt là các bài tập có tính chất tổng hợp giúp học sinh liên hệ
rộng tới các đơn vị kiến thức đã học, khắc sâu thêm kiến thức, hệ thống hoá các khái

14
niệm, các định luật, các công thức cần nắm để vận dụng chúng.
Cấu trúc của tiết học theo qui trình:
1. HS giải bài tập trắc nghiệm khách quan (10 phút).
2. Học sinh giải bài tập cơ bản (10 phút).
3. Giải bài tập tổng hợp (20 phút).
4. Tổng kết ra bài tập về nhà (5 phút).
1.1.5.4. Bài tập trong kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng của học sinh
Bài tập kiểm tra là một phƣơng tiện để đánh giá mức độ nắm vững kiến thức, khả
năng vận dụng kiến thức của học sinh. Khi giải bài tập, học sinh phải làm việc hoàn
toàn độc lập. Tuỳ theo việc đánh giá mà giáo viên có thể vận dụng một trong hai
hình thức sau đây:
- Kiểm tra nhanh: Hình thức này thƣờng dùng để tìm hiểu trình độ, khả năng xuất
phát của học sinh để làm cơ sở cho việc nghiên cứu, chọn lựa nội dung cũng nhƣ
phƣơng pháp giảng dạy cho phù hợp, sát đúng với đối tƣợng học sinh. Hoặc cũng
nhằm để đánh giá khả năng nhận thức của học sinh về một khía cạnh của một đề tài
nào đó. Các bài tập đƣợc chọn là những bài để học sinh làm trong thời gian ngắn (từ
10 - 15 phút). Ở đây nên lựa chọn các câu hỏi và các bài tập có nhiều đáp án, buộc
học sinh phải tƣ duy nhiều hơn để phân tích chọn lựa đƣợc phƣơng án đúng (câu hỏi
có nhiều lựa chọn).
- Kiểm tra tổng kết: Hình thức này cho phép giáo viên đánh giá nhận thức của
học sinh khơng phải chỉ một vài khía cạnh mà là cả một đề tài nào đó, hoặc cả một
phần bài nào đó của tài liệu. Các bài tập đƣợc chọn là những bài kiểm tra tổng kết
phức tạp hơn, đòi hỏi học sinh phải hiểu và vận dụng kiến thức ở phạm vi rộng,
hoặc phải phân tích bài tập để nhận ra đƣợc những đặc điểm tinh tế ở trong bài.
Tuy nhiên, để có tác dụng tốt hơn các bài tập kiểm tra tổng kết phải chọn lựa sao
cho vừa sức với học sinh. Loại bài tập đƣợc sử dụng phải là bài tập tổng hợp và bài
tập sáng tạo.
1.1.5.5. Bài tập để phát hiện học sinh năng khiếu về vật lí
Hình thức này nhằm mục đích đích để phát hiện và tuyển chọn đƣợc những học

sinh khá giỏi về vật lí. Các bài tập lựa chọn cho mục đích này phải là những bài tập
khó địi hỏi tƣ duy mức độ cao, buộc học sinh phải đề xuất ra đƣợc phƣơng án giải


15
hay hoặc có nhiều phƣơng án trả lời và phải thực hiện các phƣơng án đó.
1.1.5.6. Dạy học bài tập trong bài học ngoại khố
Giải bài tập vật lí theo nhóm là một hình thức phổ biến của cơng tác ngoại
khố về vật lí, nhóm giải bài tập thƣờng là những học sinh có năng lực và rất u
thích mơn vật lí. Bằng kinh nghiệm và sự sáng tạo của mình, giáo viên có thể tổ
chức đƣợc việc giải bài tập theo nhóm với nội dung phong phú một cách hào hứng.
Đây là một môi trƣờng học tập hết sức thuận lợi cho cá nhân học sinh, trong các
buổi ngoại khoá học sinh đƣợc rèn luyện các kĩ năng giải quyết các bài tập khó,
đƣợc cung cấp những thơng tin hấp dẫn về bộ mơn từ phía giáo viên hoặc từ những
thành viên khác của nhóm nhƣ các bản tổng kết, các báo cáo nêu lên ý nghĩa của các
hiện tƣợng vật lí đã đƣợc nghiên cứu, đƣợc thực hành về vật lí nhiều hơn… Nhƣ
vậy, giải bài tập vật lí theo nhóm có tác dụng tích cực và trực tiếp đến kết quả học
tập của học sinh, phát triển thế giới quan, bồi dƣỡng đƣợc phƣơng pháp nhận thức
khoa học vật lí, trang bị các kĩ năng cả về tính tốn cho các em.
Các cuộc thi học sinh giỏi vật lí của chúng ta hiện tại là một dạng của ngoại
khố vật lí. Vì đề thi chƣa thể hiện đƣợc phần thực hành của học sinh, nên tác dụng
giáo dục bộ mơn này cịn hạn chế.
Vì vậy, để cơng tác ngoại khố vật lí đúng nghĩa của nó, giáo viên nên lập
nhóm học sinh u thích mơn vật lí, tổ chức cho các em làm việc với bài tập hay và
khó tuyển chọn từ nhiều nguồn, trong đó phải lƣu ý tới các bài tập hay thì mới có thể
thực hiện đƣợc mục đích của cơng tác ngoại khố vật lí.
BTVL rất đa dạng và phong phú, mang đầy đủ ý nghĩa giáo dục, phát triển tƣ
duy, giáo dƣỡng và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Giải BTVL đòi hỏi ở học sinh hoạt
động trí tuệ tích cực, tự lập và sáng tạo.
Dạy học bài tập vật lí phát huy đƣợc các chức năng lí luận dạy học của bài tập

và khai thác ở các hình thức dạy học khác nhau nhƣ đã trình bày ở mục 1.1 địi hỏi
tự nghiên cứu và trải nghiệm. Có nhiều con đƣờng xây dựng BT dùng cho dạy học
song việc tổng kết thành lí thuyết thì cịn chƣa đƣợc cơng bố nhiều.
Tác giả Phạm Thị Phú sau nhiều năm nghiên cứu, tổng kết, thực nghiệm qua
một số đề tài luận văn cao học đã công bố lý thuyết phát triển BTVL 12 . Lý thuyết
này cho phép vận dụng dạy học BTVL khá thành công trong nhiều chƣơng của giáo


16
trình vật lí phổ thơng. Trong khn khổ đề tài luận văn chúng tôi chúng tôi sẽ vận
dụng lý thuyết này thực nghiệm dạy học BTVL ở khía cạnh mới: Lý thuyết phát
triển bài tập với việc thực hiện các chức năng LLDH của BTVL. Sau đây giới thiệu
lý thuyết phát triển BTVL làm cơ sở lí luận cho đề tài.
1.2. Lý thuyết phát triển bài tập vật lí 12
1.2.1. Khái niệm phát triển bài tập vật lí
- BTCB: là bài tập mà khi giải chỉ cần sử dụng một đơn vị kiến thức cơ bản
(Một khái niệm hoặc một định luật vật lí), có sơ đồ cấu trúc nhƣ sau:
Dự kiện a, b, c

1 KTCB

Giả thiết
thuy

Ẩn số x

Kết luận

- BTTH: là bài tập mà khi giải cần sử dụng từ hai đơn vị kiến thức trở lên.
Nhƣ vậy, BTTH là tổ hợp các bài tập cơ bản. Thực chất của việc giải BTTH là việc

nhận ra các BTCB trong các bài tập cơ bản đó.
- Phát triển bài tập là biến đổi một BTCB thành các BTTH theo các phƣơng
án khác nhau.
1.2.2. Nội dung của lý thuyết phát triển bài tập vật lí
- Việc phát triển BTVL cần phải trải qua các hoạt động: Chọn BTCB, phân
tích cấu trúc của BTCB, mơ hình hố BTCB theo các phƣơng án khác nhau.
- Việc chọn BTCB là hành động có tính quyết định cho việc củng cố kiến
thức, kỹ năng nào? Hành động này bao gồm việc:
+ Xác định mục tiêu: Cần củng cố kiến thức cơ bản nào? Nội dung
của kiến thức đó, phƣơng trình liên hệ các đại lƣợng, công thức biểu diễn,...
+ Chọn hoặc đặt đề bài tập.
+ Xác định dữ kiện, ẩn số.
+ Mơ hình hố đề bài và hƣớng giải.
- Từ BTCB, có thể phát triển thành những BTTH mn hình, mn vẻ. Về
mặt lý luận có thể khái quát thành năm hƣớng phát triển bài tập nhƣ sau:


17
Phƣơng án 1: Hoán vị giả thiết và kết luận của BTCB để đƣợc BTCB khác có độ
khó tƣơng đƣơng.
BTCB cũ:

f (a, b, c, x)
Giả thiết a, b, c

Kết luận x

Cho a, b, x

Tìm c

Cho a, c, x

Tìm b

Cho b, c, x

Tìm a

Phƣơng án 2: Phát triển giả thiết BTCB
- Dữ kiện bài tốn khơng liên hệ trực tiếp với ẩn số bằng phƣơng trình biểu
diễn kiến thức cơ bản mà kiên hệ gián tiếp thông qua cái chƣa biết trung gian a, b,
... nhờ phƣơng trình biểu diễn kiến thức cơ bản khác. Phát triển giả thiết BTCB là
thay giả thiết của bài tập đó bằng một số BTCB khác buộc tìm các đại lƣợng trung
gian là cái chƣa biết liên hệ dữ kiện với ẩn số.
Cho a1, a2
KTCB a
a
Tìm x
b
KTCB b
Cho b1, b2

- Mức độ phức tạp phụ thuộc vào số bài toán trung gian (số cái chƣa biết).
Tuỳ thuộc vào đối tƣợng học sinh mà tăng hoặc giảm số bài toán trung gian.
Phƣơng án 3: Phát triển kết luận BTCB
- Cái cần tìm (ẩn số) khơng liên hệ trực tiếp với dữ kiện bằng một kiến thức


18

cơ bản mà thông qua các ẩn số trung gian. Phát triển kết luận là thay kết luận của
BTCB bằng một số BTCB trung gian để tìm ẩn số trung gian X, Y, ... liên kết dữ
liệu a, b, c ... và các ẩn số x1, y1...
f (X, x1 )
Ẩn số x1

Ẩn số trung gian X
KTCB x1
Điều kiện a, b, c
f (Y, y1)
Ẩn số trung gian Y

Ẩn số x2
KTCB x2

- Mức độ phức tạp phụ thuộc số bài toán trung gian (số ẩn số trong bài toán
trung gian.
Phƣơng án 4: Đồng thời phát triển giả thiết và kết luận của BTCB (kết hợp hƣớng
1 và hƣớng 2).
bx1, bx2

b1, b2

ax1, ax2

Chƣa biết
bx

Chƣa biết b

Chƣa biết
ax

Chƣa biết a

G thiết a, b,
c
f( a,b,c,x)

Ẩn số x1

Kết luận x

Ẩn số x2

Kết
Ẩn luận
số x3x

a1, a2

Chƣa biết
cx

Chƣa biết c

cx1, cx2

c1, c2

Phƣơng án 5: Đồng thời phát triển giả thiết, kết luận và hoán vị giả thiết kết luận
(kết hợp cả 4 hƣớng trên).


19
1.2.3. Tại sao trong dạy học BTVL cần vận dụng lý thuyết phát triển BTVL ?
- Vai trò của BTVL trong dạy học vật lí là hết sức quan trọng, việc sử dụng
chúng trong giờ học lại càng quan trọng trong việc phát triển tính tích cực nhận thức
của học sinh.
- Để nâng cao hiệu quả của một giờ dạy BTVL và đặc điểm nâng cao hiệu
quả của BTVL vừa chữa, chúng ta khơng nên thỏa mãn với việc tìm ra lời giải và
đáp số mà hãy nhìn nhận bài tập vừa chữa dƣới góc độ khác nhau, với những lời
giải khác nhau (nếu có), hãy xem xét ý nghĩa các số liệu, đối chiếu chúng với thực
tế, rút ra những nhận xét bổ ích, chỉ ra đƣợc mấu chốt của từng lời giải, đâu là cái
mới, cái cũ, ... Nói cách khác, chúng ta phải mổ xẻ bài tập vừa chữa cũng nhƣ lời
giải bài tập đó để tìm ra cái mới trong đó.
- Mặt khác, trong thực tế dạy học học sinh thƣờng gặp nhiều bài tập cùng
dạng tuy chúng có thể khác nhau về cách diễn đạt nhƣng lại dùng những công thức,
kiến thức giống nhau để lập luận và tìm ra lời giải. Nếu nhƣ vậy thì sẽ khơng hiệu
quả khi chúng ta u cầu học sinh cứ giải hết bài tập này đến bài tập khác trong
cùng một dạng, nó vừa mất thời gian dễ dẫn đến nhàm chán và không phát huy
đƣợc các đối tƣợng học sinh khá giỏi. Chính vì vậy mà đối với bài tập điển hình để
chữa, sau đó thơng qua bài tập điển hình nhận xét, đánh giá chỉ ra lời giải cho các
bài tập khác.
- Trong tài liệu tham khảo học sinh thƣờng gặp các bài toán phức tạp mà khi
giải chúng buộc các em phải chia thành các bài tập nhỏ để giải, đó là các BTCB.
Việc chuyển BTTH thành các BTCB là cơng việc khó khăn nhất của học sinh vì các
em khó phát hiện mình gặp bao gồm những BTCB nào. Thế thì chúng ta hãy xuất
phát từ BTCB và biến nó thành BTTH (mở rộng bài tập). Nếu làm đƣợc điều này
thì khi gặp những BTTH, các bài tập cùng dạng với bài tập vừa chữa học sinh dễ

dàng tìm ra lời giải. Nói nhƣ vậy có nghĩa là thơng qua BTCB học sinh nắm đƣợc
BTTH thơng qua lời giải BTCB học sinh có lời giải BTTH.
- Phát triển BTCB thành BTTH làm cho học sinh không chỉ nắm đƣợc một
bài tập mà thông qua đó nắm đƣợc nhiều bài tập nữa, học sinh khơng những nắm
kiến thức một cách chắc chắn và sâu sắc mà còn làm tăng sự hứng thú, năng lực làm
việc độc lập, tích cực nhận thức của học sinh. Vì ở đây học sinh vừa cố gắng hoàn


20
thành nhiệm vụ cho mình bằng cách tự đặt ra các đề bài tập. Lúc này giáo viên chỉ
đóng vai trò làm trọng tài và cố vấn là chủ yếu.
- Tuy nhiên, trong các giờ dạy bài tập không nên phức tạp bài toán quá nhiều
và mất thời gian cho công việc này. Chúng ta nên phân bố thời gian một cách hợp lý
để hoàn thành nhiệm vụ chữa bài tập, đó là củng cố kiến thức cũ, giúp học sinh nắm
kiến thức mới, phát triển năng lực làm việc độc lập, tích cực nhận thức đồng thời
giúp học sinh nắm bắt thêm những dạng toán tƣơng tự, những BTTH trên cơ sở
những BTCB vừa chữa.
1.2.4. Quy trình dạy học một bài học BTVL theo lý thuyết phát triển DHVL
Dạy học một bài học BTVL theo lý thuyết phát triển DHVL thực hiện theo quy
trình sau:
- Giáo viên xác định hệ thống BTCB của chƣơng.
+ Xác định nội dung kiến thức cơ bản của chƣơng.
+ Các phƣơng trình biểu diễn.
+ Lựa chọn BTCB.
+ Mơ hình hố bài tập.
- Học sinh giải BTCB (tập dƣợt để hiểu rõ và ghi nhớ kiến thức cơ bản).
- Giáo viên khái quát hoá phƣơng pháp giải BTCB và phân tích bài tập các
dữ kiện a,b,c... liên hệ với x bằng những phƣơng trình, kiến thức cơ bản là
f(a,b,c) = f. Nắm đƣợc phƣơng trình này sẽ giải quyết đƣợc hàng loạt bài tập khác.
- Giáo viên phát triển bài tập bằng cách hoán vị giả thiết, kết luận để đƣợc

BTCB có độ khó tƣơng đƣơng.
- Giáo viên yêu cầu học sinh phát triển bài tập theo hƣớng 1 (làm theo mẫu)
bằng ngơn ngữ nói. Điều này có tác dụng tốt trong việc học sinh nắm vững kiến
thức cơ bản và bồi dƣỡng năng lực diễn đạt bằng ngơn ngữ nói cho học sinh.
- Giáo viên phát triển BTCB theo hƣớng phát triển giả thiết hoặc phát triển
kết luận, giáo viên có thể phân tích: nếu trong BTCB không cho a mà cho a1, a2, a3
(a liên hệ với a1, a2, a3 bằng kiến thức cơ bản mà học sinh đã học) thì các em có
giải đƣợc khơng ? Từ đó em hãy đặt lại vấn đề bài tập đã cho, các em học sinh khá
có thể tham gia xây dựng bài mới.