Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

M Ộ T SỐ B I Ệ N P H ÁP TỔ CH Ứ C D Ạ Y H Ọ C
YẾ U TỐ H Ì N H H Ọ C LỚ P 4 TH EO H Ư Ớ NG
TI ẾP C Ậ N H O ẠT ĐỘ NG
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIÊU HỌC)
Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

Vinh, 2011

LỜI CẢM ƠN


2

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trƣờng Đại học Vinh, quý Thầy
cô trƣờng Tiểu học Trần Khánh Dƣ và các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã giúp
đỡ và có những ý kiến đóng góp q báu cho tơi trong q trình sƣu tầm tài liệu
và hồn thành luận văn.
Đặc biệt, tơi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu Giang,
ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt q trình làm luận
văn, để tơi hồn thành tốt luận văn của mình.
Luận văn có thể cịn nhiều hạn chế nhất định, song đây chính là bƣớc đầu

nâng đỡ cho tôi trên con đƣờng nghiên cứu khoa học, phục vụ thiết thực cho
việc nâng cao chất lƣợng dạy học. Tơi rất mong nhận đƣợc sự quan tâm, đóng
góp ý kiến của quý Thầy cô và các đồng nghiệp, để đề tài từ lí luận đi vào thực
tiễn thành cơng hơn.
Vinh, ngày 10 tháng 12 năm 2011.
Tác giả
LÊ THỊ NGỌC DIỄM


3

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

1

Lời cảm ơn

2

Mục lục

3

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

4

Danh mục các bảng, đồ thị

5

MỞ ĐẦU

6

NỘI DUNG

10

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề.

10

1.2 Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

13

1.3 Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4.

13

1.4 Nội dung YTHH trong chƣơng trình SGK Toán 4

16

1.5 Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp cận
hoạt động.

21

1.6 Thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hƣớng tiếp cận hoạt động.

23

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4
theo hƣớng tiếp cận hoạt động.

28

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp

28

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp
cận hoạt động.
2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên
con đƣờng khảo sát bằng quy nạp.
2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình
thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức.
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở
toán học của những khái niệm, tính chất hình học.
2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy thông qua

một số hoạt động mở rộng bài toán.

29
29
38
47
55


4

2.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS thực hiện những hoạt động hình
học tƣơng thích với mục tiêu và nội dung bài học.

67

Chương 3: Kiểm nghiệm sƣ phạm.

79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

116

TÀI LIỆU THAM KHẢO

119

PHỤ LỤC

122

CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ QUY ĐỊNH VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Bộ GD&ĐT: ........................................................ Bộ Giáo dục và Đào tạo
ĐC: ....................................................................... Đối chứng
GV:....................................................................... Giáo viên
HS: ....................................................................... Học sinh
NXB: .................................................................... Nhà xuất bản
PPDH: .................................................................. Phƣơng pháp dạy học
QTDH: ................................................................. Quá trình dạy học
SGK: .................................................................... Sách giáo khoa
SGV: .................................................................... Sách giáo viên
KN:....................................................................... Kiểm nghiệm
Tr: ......................................................................... Tiểu học
VD:....................................................................... Ví dụ
YTHH: ................................................................. Yếu tố hình học


5

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 1.1 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hƣớng tiếp cận hoạt động (Câu 1, 2) .......................................... Trang 25
Bảng 1.2 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hƣớng tiếp cận hoạt động (Câu 3) .............................................. Trang 25
Bảng 1.3 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hƣớng tiếp cận hoạt động (Câu 4) .............................................. Trang 26
Bảng 3.1 Bảng kết quả kiểm tra đầu vào của lớp kiểm nghiệm và lớp đối
chứng .................................................................................................. Trang 113
Bảng 3.2 Bảng kết thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm

và lớp đối chứng ................................................................................. Trang 115
Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm và
lớp đối chứng ...................................................................................... Trang 116
Bảng 3.4 Bảng kết phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứng
sau các bài kiểm tra ............................................................................ Trang 117
Bảng 3.5 Kết quả khảo sát chuyên gia ....................................... Trang 119
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứng
sau khi thực nghiệm ........................................................................... Trang 114
Đồ thị 3.2 Đồ thị tỉ lệ % trung bình chung phân loại học lực của HS lớp
kiểm nghiệm và đối chứng .................................................................. Trang 118


6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV đã ra quyết định số 14 – NQTƢ về
cải cách giáo dục với tƣ tƣởng: “Xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc
cách mạng tƣ tƣởng; Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ
đến lúc trƣởng thành; Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội”.
Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc; Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện;
đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, nội dung phƣơng pháp dạy học;(…); tạo
nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho ngƣời học…”.
Luật giáo dục nƣớc Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2005 đã quy
định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lịng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (chƣơng I, điều 4).

Nhƣ vậy, quy định này hoàn toàn phù hợp với định hƣớng đổi mới phƣơng
pháp dạy học (PPDH): Theo định hƣớng chung của các PPDH Toán Tiểu học là
dạy học trên cơ sở tổ chức và hƣớng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS. GV phải tổ chức, hƣớng dẫn cho HS hoạt động học tập
với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc để từng HS (hoặc từng nhóm HS) tự phát
hiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực
hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của HS. Định hƣớng này
có thể hiểu vắn tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Nhìn chung, tƣ
tƣởng chủ đạo của phƣơng pháp đổi mới là: tập trung vào các hoạt động của trò;
trò tự nghiên cứu, tìm tịi, khám phá; tăng cƣờng giao lƣu giữa trị và trò. Tƣ
tƣởng này vừa phù hợp với quan điểm của tâm lí học, cho rằng hoạt động có ảnh
hƣởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, vừa phù hợp với luận


7

điểm cơ bản của giáo dục học Mac-xit: Con ngƣời phát triển trong hoạt động và
học tập diễn ra trong hoạt động.
Lí thuyết hoạt động (LTHĐ) đƣợc hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh
cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lí học
Nga nhƣ: A.N.Leonchiep, L.X.Vƣgotxki, X.L.Rubinstein, Piaget,…Và đƣợc các
nhà nghiên cứu toán học ở nƣớc ta vận dụng vào dạy học ở trƣờng phổ thông nhƣ:
GS. Đào Tam (CB) – Lê Hiển Dƣơng với nội dung “Tiếp cận Lí thuyết hoạt động
trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trƣờng Đại học và trƣờng phổ
thông”; ThS. Trần Thị Kim Cúc với đề tài “Hình thành kĩ năng soạn giáo án cho
sinh viên”; PGS.TS. Nguyễn Văn Khôi với đề tài “ Sử dụng phƣơng tiện và kĩ
thuật dạy học theo hƣớng tƣơng tác trong dạy học kĩ thuật”; Chu Hƣơng Ly với đề
tài luận văn Thạc sĩ “Góp phần phát triển tƣ duy cho học sinh Trung học phổ
thông thơng qua dạy học một số nội dung phƣơng trình”; Lê Thị Thảo Dịu với nội
dung dạy học “Tổ chức hoạt động học tập ở Mầm non”;…Các đề tài đều lấy quan

điểm hoạt động làm cơ sở, làm nền tảng để hình thành phƣơng pháp dạy học, hình
thành các kĩ năng cần thiết cho ngƣời học. Chẳng hạn nhƣ: bồi dƣỡng cho sinh
viên năng lực tiếp cận LTHĐ trong nghiên cứu và giảng dạy Toán; kĩ năng soạn
giáo án cho sinh viên; tăng cƣờng thái độ tích cực nhận thức cho HS trung học
phổ thông; phát triển sự sáng tạo, tính độc lập của trẻ mẫu giáo;… Qua đó cho
thấy LTHĐ đƣợc vận dụng vào các cấp học, từ Mầm non cho đến Đại học. Nhƣ
vậy, việc vận dụng LTHĐ vào lĩnh vực dạy học thực sự rất cần thiết. Tuy nhiên,
việc vận dụng lí thuyết này vào dạy học ở Tiểu học, cụ thể là mạch Yếu tố hình
học (YTHH) vốn chƣa đƣợc đi sâu nghiên cứu.
Trong bốn mạch nội dung của mơn Tốn ở Tiểu học là Số học, YTHH, Yếu
tố đại lƣợng và Giải tốn có lời văn, chúng tôi chọn nghiên cứu mạch kiến thức
YTHH ở lớp 4 vì YTHH phát huy thế mạnh của LTHĐ. Thêm vào đó Tốn 4 mở
đầu cho giai đoạn hai (giai đoạn các lớp 4, 5), giai đoạn chuyên sâu hơn giai
đoạn một (các lớp 1, 2, 3). Ở giai đoạn này, HS đƣợc tiếp thu kiến thức ở mức
khái quát hơn, tăng hoạt động thực hành – vận dụng.


8

Nhận thức tầm quan trọng trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Một số
biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt
động” nhằm giúp phát triển năng lực hoạt động Tốn, rèn tƣ duy suy luận lơgic
cho HS, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Toán ở Tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp
cận hoạt động, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Toán cho HS Tiểu học.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu:

Biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu:
Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp cận hoạt
động.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Hoạt động tổ chức dạy và học YTHH ở lớp 4 của GV và HS Trƣờng Tiểu
học Trần Khánh Dƣ – Quận 1, TP Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp dạy học YTHH theo hƣớng tiếp cận hoạt
động có tính khoa học và khả thi, phù hợp với đặc thù mơn học thì sẽ góp phần
nâng cao chất lƣợng dạy học YTHH ở lớp 4 nói riêng và chất lƣợng dạy học
Tốn cho HS Tiểu học nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4
theo hƣớng tiếp cận hoạt động.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hƣớng tiếp
cận hoạt động.


9

- Kiểm nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện
pháp mà đề tài đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
6.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận:
- Phƣơng pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết.

- Phƣơng pháp cụ thể hóa lý thuyết
6.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp trò chuyện.
6.3. Nhóm phƣơng pháp thống kê tốn học:
- Thống kê các số liệu thu đƣợc làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giả
thuyết khoa học đặt ra.

7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề cƣơng luận
văn bao gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chƣơng 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp
cận hoạt động.
Chƣơng 3: Kiểm nghiệm sƣ phạm.


10

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tìm hiểu các cơng trình nghiên cứu về LTHĐ của một số nhà nghiên cứu:
* Ở nƣớc ngoài:
 Ph.Ăngghen viết: “Lao động đã sáng tạo ra con ngƣời.” Hoạt động là
phƣơng thức tồn tại của con ngƣời. Và thông qua hoạt động con ngƣời nhận thức
đƣợc các thuộc tính và quy luật của sự vật, tự tạo cho mình hình ảnh tâm lí vững
chắc về thế giới khách quan và hình thành chính bản thân mình nhƣ một nhân

cách [1, Tr 44].
 A.N. Lêonchiep: “Hoạt động của chủ thể do sự phản ánh tâm lí về thực
tại làm trung giới và điều tiết. Cái xuất hiện trong thế giới đối tƣợng nhƣ là động
cơ, mục đích và điều kiện hoạt động đối với chủ thể và bản thân chủ thể, cần
phải đƣợc chủ thể tri giác, hình dung, hiểu biết, lƣu giữ và tái hiện lại trong trí
nhớ bằng cách này hay cách khác.” [1, Tr 140].
 Theo Jean Piaget: “Trẻ em đƣợc phú cho tính hoạt động thực sự và giáo
dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt
động đó” [45].
 B.D Elcơnin cho rằng: GV không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phải
dạy trẻ cách học. Với quan điểm này phải hình thành các hành động cho trẻ.
Hành động phân tích, hành động mơ hình hố, hành động cụ thể hoá… [16, Tr
202].
Từ các quan điểm của các nhà tâm lí học trên cho thấy: Con ngƣời làm ra
chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý,
ý thức của con ngƣời là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý
thức đƣợc hình thành và đƣợc biểu hiện qua hoạt động, mà trƣớc hết là lao động
sản xuất và hoạt động xã hội. Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bản


11

chất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động tích cực của bản thân
mà chiếm lĩnh kiến thức, biến những tri thức của nhân loại thành tri thức của bản
thân và nhờ vào hoạt động học tập khơng ngừng, HS tiếp tục hồn thiện tri thức
và nhân cách cho bản thân.
* Ở trong nƣớc:
 Theo Nguyễn Bá Kim: “PPDH cần hƣớng vào việc tổ chức cho ngƣời
học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo.” [11, Tr 125]

 Theo Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì ngƣời dạy với
sứ mạng là nhà tổ chức, hƣớng dẫn, điều khiển hoạt động học của ngƣời học. Là
ngƣời tham vấn, ngƣời trợ giúp hoạt động học của ngƣời học. Cịn ngƣời học là
chủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học. Quá trình dạy học là sự
tác động hai chiều giữa hoạt động dạy của ngƣời dạy và hoạt động học của ngƣời
học. [18]
 Nguyễn Thanh Hƣng: “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục của
ngƣời dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của ngƣời học để
ngƣời học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt
đƣợc mục tiêu đã định”. [10, Tr22].
Các tác giả đã khái quát quá trình dạy học thực chất là quá trình thực hiện
một chuỗi các hoạt động dạy và hoạt động học. GV với vai trò là ngƣời hƣớng
dẫn, điều khiển hoạt động học của HS giúp cho các em tự giác, tích cực hoạt
động trong q trình chiếm lĩnh tri thức.
Bên cạnh đó, cịn có một số đề tài vận dụng LTHĐ vào dạy học nhƣ:
- GS. Đào Tam (Chủ biên) – TS. Lê Hiển Dƣơng với nội dung “Tiếp cận
Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trƣờng Đại
học và trƣờng phổ thông” [20, Tr5]. Tác giả đã đề cập những vấn đề sau: Khái
quát một số kiến thức cơ bản về LTHĐ; Từ đó, tác giả đề xuất một số cách rèn
luyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, quan hệ toán học,


12

năng lực khai thác tiềm năng sách,…; Cuối cùng là ý kiến về việc cần chú ý hơn
đến các biện pháp rèn luyện các năng lực mà tác giả đã đề xuất.
- PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài: “Sử dụng phƣơng tiện và kĩ thuật
dạy học theo hƣớng tƣơng tác trong dạy học kĩ thuật” [44]. Tác giả đã vận dụng
quan điểm hoạt động làm cơ sở cho việc xây dựng kĩ thuật dạy học theo hƣớng
tƣơng tác trong dạy học kĩ thuật. Bởi theo tác giả hoạt động chính là sự tƣơng tác

giữa chủ thể với đối tƣợng hoạt động thông qua phƣơng tiện. Vậy nên, hoạt động
dạy học chính là điều kiện để sự tƣơng tác có thể xảy ra, khơng có hoạt động thì
khơng có sự tƣơng tác.
- Vũ Thị Huyền là GV trƣờng Tiểu học Thổ Sơn với sáng kiến kinh
nghiệm “Một số biện pháp dạy học Tốn 4 theo hƣớng tích cực hố hoạt động
học tập của học sinh” [42]. Tác giả đã nêu biện pháp nhằm phát huy tính tích cực
hoạt động của HS là phối hợp một số PPDH với nhau để tổ chức cho HS hoạt
động. Tuy nhiên tác giả chƣa đi sâu nghiên cứu việc tổ chức dạy học thành các
hoạt động nhằm giúp cho HS theo từng mục tiêu, nội dung bài học cụ thể.
LTHĐ ra đời và đã đƣợc một số nhà nghiên cứu trong nƣớc vận dụng vào
lĩnh vực dạy học. Theo chúng tôi, dạy học theo quan điểm hoạt động là một quá
trình điều khiển hoạt động học tập của HS nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học.
Xuất phát từ nội dung bài học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội
dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu của bài mà chọn ra một số hoạt động cho HS
thực hiện, nhằm phát hiện kiến thức mới hoặc luyện tập các kĩ năng. Việc phân
tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần giúp GV tổ chức những
hoạt động với độ phức hợp vừa sức với HS.
Nhƣ vậy việc vận dụng LTHĐ vào dạy học là rất cần thiết. Và việc vận
dụng lí thuyết này vào dạy học các YTHH ở bậc Tiểu học còn quan trọng hơn.
Thế nên vấn đề đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo
quan điểm hoạt động sẽ rất hữu ích cho cơng việc giảng dạy Tốn ở Tiểu học nói
chung và Tốn 4 nói riêng vì vốn chƣa đƣợc đi sâu nghiên cứu.


13

1.2. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
1.2.1. Định nghĩa về “Tiếp cận”
Theo từ điển Tiếng Việt [40, Tr1537] “Tiếp cận” có nhiều cách định nghĩa:
- (1) Tiếp liền với. VD: vùng tiếp cận thành phố.

- (2) Tiến sát gần. VD: bí mật tiếp cận sào huyệt địch.
- (3) Đến gần để tiếp xúc. VD: từng bƣớc tiếp cận với giám đốc; chƣa
đƣợc tiếp cận với thực tế.
- (4) Từng bƣớc, bằng những phƣơng pháp nhất định để tìm hiểu một vấn
đề, cơng việc nào đó. VD: tiếp cận vấn đề; tìm cách tiếp cận với cơng nghệ mới.
1.2.2. Tiếp cận hoạt động là gì?
Từ định nghĩa về “tiếp cận” chúng ta có thể hiểu “Tiếp cận hoạt động” là
bằng những phƣơng pháp nhất định để từng bƣớc đi sâu nghiên cứu một dạng
hoạt động đặc thù nào đó.
1.2.3. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
Vận dụng quan điểm trên vào lĩnh vực dạy học ta có quan điểm về “Tiếp
cận hoạt động trong dạy học”. Dạy học theo hƣớng tiếp cận hoạt động là một quá
trình tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm phát huy tối đa các hoạt động
học tập của HS để đạt đƣợc các mục tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung bài học
ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục
tiêu của bài học mà phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần
với độ phức hợp vừa sức cho HS thực hiện.
1.3. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4
1.3.1. Về mặt nhận thức của HS lớp 4
1.3.1.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức của HS lớp 4 đã có bƣớc tiến bộ lớn, nhất là trình độ phân tích,
tổng hợp, hệ thống hố, khái qt hố lí luận… nhƣng vẫn phụ thuộc nhiều vào
mơ hình, vật thật. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trƣng của đối tƣợng,
biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối


14

liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục đích và có phƣơng hƣớng
rõ ràng.

Khi tổ chức dạy học theo hƣớng tiếp cận hoạt động GV cần đảm bảo tính
trực quan trong dạy học nhƣ sử dụng các mơ hình, hình ảnh quan sát trực tiếp;
cách giải cụ thể, trực quan; tổ chức cho HS huy động vốn hiểu biết của mình để
lập mối quan hệ giữa vấn đề cần giải quyết với các kiến thức đã biết để tự tìm
cách giải quyết vấn đề.
1.3.1.2. Nhận thức lí tính
- Khả năng suy luận đã phát triển song vẫn là một dãy các phán đốn,
nhiều khi cịn mang màu sắc cảm tính. Do đó,việc nhận thức các khái niệm Tốn
học phải dựa nhiều vào mơ hình, vật thật. Tuy vậy, bƣớc đầu đã xuất hiện khả
năng khái quát hóa lí luận nhất là ở những HS khá, giỏi. Các em có thể phát biểu
khá đầy đủ, chính xác các khái niệm, các cơng thức Tốn học tuy rằng chỉ ở mức
độ sơ giản.
Trong những tình huống nhất định GV cần tạo điều kiện để các em có điều
kiện phát biểu các quy tắc tính, các cách giải mới theo cách hiểu riêng, khơng
cứng nhắc, gị bó, học thuộc quy tắc một cách khiên cƣỡng.
- Tư duy của HS đã bƣớc sang thời kì mới, các em đã biết dựa trên các dấu
hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng
để khái quát hóa thành khái niệm, quy luật. Các em đã nhìn thấy một sự vật có
thể diễn biến theo nhiều hình thức, một bài Tốn đƣợc giải bằng nhiều cách khác
nhau.
Từ đặc điểm này ta thấy, trong QTDH GV cần sử dụng hình thức tổ chức
dạy học theo hƣớng tiếp cận hoạt động để phát triển năng lực trí tuệ (phân tích,
tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khả năng phán đốn và suy luận…), bồi dƣỡng những
phẩm chất của hoạt động trí tuệ (tính nhanh nhạy, linh hoạt,…). Trên cơ sở đó
giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nhân cách.


15

- Trí nhớ: khả năng ghi nhớ của HS đã phát triển mạnh, việc ghi nhớ từ tài

liệu trực quan đã có hiệu quả cao. Trí nhớ logic có sự “lột xác” so với các lớp
dƣới. Song việc ghi nhớ đó phải dựa trên tài liệu trực quan, hình tƣợng để đảm
bảo bền vững.
Nhƣ vậy, việc tổ chức dạy học theo hƣớng tiếp cận hoạt động sẽ giúp cho
các em chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn vì các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì
đƣợc trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ đƣợc giảng giải.
- Tưởng tượng của HS giai đoạn này thƣờng dựa trên những tri giác đã có
từ trƣớc và dựa trên vốn ngơn ngữ. Khả năng điều ứng đã có nhiều biến đổi nhƣ
biết vận dụng những kiến thức cũ để giải quyết những tình huống mới. Bởi các
em đã biết tƣởng tƣợng sáng tạo dựa vào ngôn ngữ để xây dựng những trƣờng
hợp khái quát (xây dựng cách giải cho những dạng toán), đi từ những trƣờng hợp
khái quát đến cụ thể (Tìm cách tóm tắt gọn, dễ hiểu; Đƣa những cách giải hay,
độc đáo; Sáng tạo những bài toán mới).
- Khả năng tập trung và phân phối chú ý, vốn ngơn ngữ và khả năng diễn
đạt đã có bƣớc phát triển rõ rệt so với lớp dƣới.
Tạo điều kiện cho HS nhận thức những nội dung toán học cao hơn nhƣ giải
các bài tốn có nội dung hình học đòi hỏi phải thực hiện những thao tác tƣ duy:
tách, ghép, hợp, giao,…
1.3.2. Về mặt nhận thức YTHH của HS lớp 4
Các cơng trình tâm lí của Jean Piaget và các cộng sự đã chứng minh rằng,
trẻ em dƣới 6 tuổi tuy chƣa nhận thức đƣợc các bất biến về chiều dài, khoảng
cách nhƣng bƣớc đầu đã xác định đƣợc những quan hệ tiếp cận với nhau: quan
hệ tách rời, quan hệ thứ tự, liên tục và gián đoạn – gọi là những thao tác TôPô sơ
đẳng. Các bất biến về khoảng cách chỉ đƣợc nhận thức vào khoảng 7 đến 8 tuổi
cùng với những thao tác xác định vị trí và khoảng cách: bên phải, bên trái, đằng
trƣớc, đằng sau… – những thao tác xạ ảnh.


16

HS lớp 4 (9 đến 10 tuổi) bắt đầu có khả năng nhận thức đƣợc các mối quan
hệ giữa một đồ vật với những vị trí kề nhau của đồ vật ấy làm xuất hiện khả năng
đo lƣờng – Jean Piaget gọi tên là những thao tác Ơclít. Bên cạnh đó các em cịn
nhận thức đƣợc các liên hệ tọa độ vng góc là biểu hiện của việc hồn thành
các thao tác không gian cụ thể.
Trong giai đoạn này trẻ có khả năng phân biệt các hình cạnh thẳng cùng
loại (hình chữ nhật, hình vng,…) có các kích thƣớc khác nhau, gọi tên các
hình cạnh thẳng có góc vng (các góc hình chữ nhật, hình vng); góc khơng
vng nhƣng có các cạnh bằng nhau (các góc của hình thoi), góc khơng vng
nhƣng có các cạnh đối bằng nhau (hình bình hành).
Từ việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức YTHH của trẻ cho thấy trong
QTDH cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, kết hợp
hoạt động của các cá nhân vào hoạt động hợp tác trong nhóm. GV hƣớng dẫn có
mức độ bằng lời, bằng hành động, tổ chức mơi trƣờng học tập (chia nhóm, giao
việc,…), đảm bảo cho HS phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong việc
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, quan trọng hơn là dạy các em phƣơng pháp tự học
thông qua các hoạt động học tập.
1.4. Nội dung YTHH trong chƣơng trình SGK Tốn 4
1.4.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung YTHH trong SGK Toán 4
1.4.1.1. Thời lượng chương trình:
Tổng thời lƣợng dạy học Tốn 4 có 175 tiết học. Nếu chia Toán 4 thành 4
mạch nội dung (gồm số học, đo lƣờng, yếu tố hình học, giải tốn có lời văn) thì
thời lƣợng dạy học các YTHH gồm 16 tiết, chiếm khoảng 9% tổng thời lƣợng
dạy học Toán 4.
1.4.1.2. Cách sắp xếp các nội dung đan xen nhau:
Nội dung YTHH cùng với số học, các yếu tố đại lƣợng và giải tốn có lời
văn đƣợc sắp xếp xen kẽ nhau trong từng chủ đề, từng chƣơng, trong phần lớn


17

các tiết học, tất cả tạo ra sự gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau trong q trình dạy học
Tốn 4.
Các nội dung giáo dục khác (nhƣ những hiểu biết về tự nhiên và xã hội,
giáo dục môi trƣờng,…) đƣợc tích hợp trong dạy học và thực hành các YTHH,
đặc biệt trong thực hành phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi trong đời
sống, góp phần thực hiện học đi đơi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn,…
1.4.1.3. Cách trình bày nội dung YTHH trong SGK:
Tính trực quan của các hình ảnh hình học đã đƣợc quan tâm một cách đúng
mức, đa dạng và phong phú hỗ trợ đối với đổi mới PPDH. Các dạng bài luyện
tập thực hành; nhận dạng hình; đo độ dài, tính chu vi, diện tích; vẽ hình; gấp, xếp
hình,… đƣợc tăng cƣờng nhằm rèn luyện, phát triển tƣ duy, trí tƣởng tƣợng cho
HS.
1.4.1.4. Mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản của nội dung
YTHH:
Theo đúng trình độ chuẩn phù hợp với sự phát triển tƣ duy hình học của HS
Tiểu học. Chẳng hạn nhƣ ở các lớp đầu cấp chỉ yêu cầu HS nêu đúng tên hình ở
dạng tổng thể, chƣa u cầu nhận ra hình vng cũng là hình chữ nhật, hình chữ
nhật cũng chính là hình tứ giác,… HS lớp 4 đƣợc làm quen với hình bình hành,
hình thoi với với một số đặc điểm về cạnh (chẳng hạn nhƣ hình bình hành có hai
cặp cạnh đối diện song song và bằng nhau,…).
1.4.1.5. Giảm nhẹ việc dạy học một số nội dung lí thuyết:
Nhằm tăng cƣờng cơ hội để HS tự phát hiện vấn đề của bài học, Tốn 4 đã
chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập. Điều đó cũng thể hiện trong nội
dung dạy học các YTHH, chẳng hạn:
+ Xây dựng các cơng thức tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vng.
VD1: Một hình vng có độ dài cạnh là a. Gọi chu vi hình vng là P. Ta
có: P = a x 4. (Bài 4, Tr 7,Toán 4)

18

Chu vi P của hình bình hành có độ dài hai cạnh là a và b đƣợc tính
theo cơng thức: P = (a +b) x 2. (Bài 3, Tr.105,Toán 4)
+ Nêu một số “đặc điểm” về yếu tố cạnh, góc của các hình.
VD2: Trong hình thoi ABCD, AC va BD là hai đƣờng chéo của hình thoi.
Dùng ê ke để kiểm tra xem hai đƣờng chéo có vng góc với nhau hay khơng.
Dùng thƣớc có vạch chia xăng-ti-mét để kiểm tra xem hai đƣờng chéo có cắt
nhau tại trung điểm của mỗi đƣờng hay khơng.(Bài 2, Tr.141,Tốn 4)
B
A

O

C

D
Nhận xét: Hình thoi có hai đƣờng chéo vng góc với nhau và cắt nhau tại
trung điểm của mỗi đƣờng.
1.4.2. Nội dung cụ thể
1.4.2.1. Vị trí, vai trị của YTHH trong SGK Tốn 4
a) Trong chƣơng trình mơn Tốn ở Tiểu học, số học là nội dung trọng tâm,
là hạt nhân của toàn bộ mơn Tốn từ lớp 1 đến lớp 5. Các nội dung về đo lƣờng,
yếu tố hình học, yếu tố thống kê, giải bài tốn có lời văn đƣợc tích hợp với nội
dung số học và tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung của mơn Tốn, tạo
thành mơn Tốn thống nhất trong nhà trƣờng Tiểu học.
Sau đây là một số ví dụ về nội dung dạy học các YTHH đã “hỗ trợ” cho
dạy học số học và các mạch kiến thức khác trong Toán 4 nhƣ thế nào.
- Khi HS vận dụng các công thức để tính chu vi, diện tích các hình (hình
vng, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi), HS đƣợc củng cố cách tính giá

trị biểu thức có chứa chữ.


19

VD3: Chu vi P của hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b là P = (a + b)
x 2. Tính chu vi diện tích hình chữ nhật biết a = 45m, b = 15m. (Bài 5, Tr
.46,Toán 4)
- Khi HS giải các bài có nội dung hình học, các em đƣợc củng cố về kĩ
năng thực hiện các phép tính trên các số đo đại lƣợng (độ dài, diện tích) hoặc đổi
các đơn vị đo đại lƣợng (về cùng một đơn vị đo)… Mặt khác, HS đƣợc củng cố
về cách giải và trình bày bải giải bài tốn có lời văn.
VD4: “Để lát nền một viên gạch hình chữ nhật, ngƣời ta dùng loại gạch
men hình vng có cạnh 20cm. Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín phịng
học đó, biết rằng nền phịng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và phần mạch
giữa không đáng kể ?” (Bài 4, Tr.173, Toán 4).
b) Các YTHH ở lớp 4 là sự kế thừa, bổ sung và phát triển các kiến thức
Toán học về các YTHH đã đƣợc học ở các lớp trƣớc (lớp 1, 2, 3).
Điều đó phù hợp với giai đoạn học tập mới, giai đoạn học tập sâu của lớp 4
và lớp 5. Sau đây là một số dẫn chứng minh họa:
- Bổ sung, hệ thống hóa về góc:
Ở lớp 3, HS đã đƣợc làm quen với góc, chủ yếu là góc vng, một phần là
góc khơng vng. Đến lớp 4, HS tiếp tục đƣợc tìm hiểu thêm về góc nhọn, góc
tù, góc bẹt (là các góc khơng vng thƣờng gặp). Ở lớp 3, việc hình thành biểu
tƣợng về góc chủ yếu là nhận dạng các hình hình học, đến lớp 4, HS đƣợc hiểu
“sâu hơn” về đặc điểm của góc (đặt ê ke để liên hệ “góc nhọn bé hơn góc
vng”, “góc tù lớn hơn góc vng”, “góc bẹt bằng hai góc vng”…). Nhƣ vậy,
đến lớp 4 HS đƣợc làm quen với một “hệ thống” các góc: góc nhọn, góc vng,
góc tù, góc bẹt (đó cũng là các góc đƣợc học ở Tiểu học).
- Bổ sung, hệ thống hóa về hình tứ giác:

Ở lớp 1, HS đƣợc làm quen với hình vng (dạng tổng thể); lớp 2, HS đƣợc
làm quen với hình tứ giác, hình chữ nhật (dạng tổng thể); lớp 3, HS đƣợc làm
quen với hình vng, hình chữ nhật, hình tứ giác với một số đặc điểm về yếu tố


20

cạnh, góc của mỗi hình đó, bƣớc đầu thấy mối quan hệ giữa các hình (thơng qua
hình ảnh trực quan); đến lớp 4, HS đƣợc làm quen với hình bình hành, hình thoi
với một số đặc điểm về cạnh (hình bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song
và bằng nhau, hình thoi có bốn cạnh bằng nhau…). Nhƣ vậy, đến lớp 4 HS đƣợc
làm quen với một “hệ thống” các hình tứ giác: hình vng, hình chữ nhật, hình
bình hành, hình thoi (các hình đó đều là hình tứ giác và có hai cặp cạnh đối song
song và bằng nhau).
- Bổ sung, mở rộng về quan hệ giữa hai đƣờng thẳng:
Ở các lớp 1, 2, 3 HS đƣợc học điểm, đoạn thẳng với sự hỗ trợ của các “hình
ảnh” trực quan (kéo dài về hai phía một đoạn thẳng ta đƣợc một đƣờng thẳng).
Bƣớc đầu HS đƣợc làm quen với hai đƣờng “cắt nhau” và “điểm giao nhau” của
hai đƣờng thẳng đó, rồi nhận ra “điểm giao nhau” của hai cạnh trong một hình đã
học (qua hình ảnh đỉnh của các hình tam giác, hình tứ giác, đỉnh của một góc là
“điểm giao nhau” của hai cạnh của hình hoặc hai cạnh của góc…).
Đến lớp 4, HS đƣợc làm quen với hai đƣờng thẳng “không cắt nhau” tức là
hai đƣờng thẳng song song; và hai đƣờng thẳng “cắt nhau” đặc biệt đó là hai
đƣờng thẳng vng góc với nhau. Nhƣ vậy, đến lớp 4, HS đƣợc học “hệ thống”
các “quan hệ” thƣờng gặp đối với hai đƣờng thẳng (hai đƣờng thẳng cắt nhau,
hai đƣờng thẳng vng góc, hai đƣờng thẳng song song).
- Khái q hóa quy tắc tính chu vi, diện tích các hình:
Ở lớp 3, HS đã biết tính chu vi, diện tích hình vng, hình chữ nhật. Đến
lớp 4, HS đƣợc tiếp tục biết cách tính chu vi, diện tích hình bình hành, hình thoi.
Hơn nữa, các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình đƣợc nêu dƣới dạng khái

qt bằng các cơng thức tính bằng chữ, chẳng hạn:
* P = a x 4 ; S = a x a (với a là độ dài cạnh hình vng, P là chu vi hình
vng, S là diện tích hình vng).
* S = a x h (S là diện tích hình bình hành, a là độ dài đáy, h là chiều cao).


21

*S=

(mxn)
(S là diện tích hình thoi; m, n là độ dài của hai đƣờng chéo).
2

1.4.2.2. Mục tiêu của việc dạy học YTHH ở lớp 4
Giúp HS:
- Nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận biết hai đƣờng thẳng vng góc với nhau, song song với nhau;
nhận biết hình bình hành, hình thoi và một số đặc điểm của mỗi hình.
- Biết vẽ hai đƣờng thẳng vng góc, hai đƣờng thẳng song song, đƣờng
cao của hình tam giác; biết tính chu vi và diện tích hình bình hành, hình thoi.
1.4.2.3. Nội dung của YTHH trong SGK Toán 4
Dạy học các YTHH trong Toán 4 bao gồm những nội dung chủ yếu sau:
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Hai đƣờng thẳng vng góc, hai đƣờng thẳng song song.
- Vẽ hai đƣờng thẳng vng góc, vẽ hai đƣờng thẳng song song.
- Thực hành vẽ hình chữ nhật, thực hành vẽ hình vng.
- Giới thiệu hình bình hành. Diện tích hình bình hành.
- Giới thiệu hình thoi. Diện tích hình thoi.
1.5. Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp

cận hoạt động.
Xuất phát từ các dạng hoạt động cơ bản trong nội dung dạy học các YTHH
ở Tốn 4 gồm:
* Hoạt động „thuần t” hình học: Nhận dạng, phân biệt hình, mơ tả, biểu
diễn hình, vẽ hình, tạo hình (cắt ghép, gấp, xếp hình), biến đổi hình (tạo ra các
hình có cùng diện tích).
* Hoạt động về hình học đo lƣờng, mà cốt lõi là tính tốn với các số đo đại
lƣợng hình học nhƣ: chu vi, diện tích.
* Hoạt động giải các bài tốn có nội dung hình học, có sự kết hợp giữa hình
học, số học và đo lƣờng, giúp HS làm quen với phƣơng pháp suy luận, suy diễn.


22

Nhƣ vậy tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hƣớng tiếp cận hoạt động là
chúng ta tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học xuất phát từ nhận thức của HS,
nghĩa là đi từ cái riêng đến cái chung, từ kiến thức cơ bản đến những khái niệm
trừu tƣợng (cơng thức tính chu vi, diện tích một hình hình học). Do vậy chúng ta
có thể tổ chức các hoạt động dạy học YTHH ở lớp 4 dựa trên “Con đƣờng khảo
sát bằng quy nạp”.
Bên cạnh đó việc xây dựng các tình huống dạy học nhằm “hình thành động
cơ học tập” cho HS trong hoạt động tìm tịi tri thức cũng rất quan trọng. Bởi việc
khơi gợi động cơ học tập sẽ giúp cho HS có đƣợc chu cầu học tập. Các em sẽ
hăng hái, tích cực hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới, cũng nhƣ hình
thành thói quen tự học.
Nhƣ chúng ta đã biết, các YTHH đều có cơ sở Tốn học là những khái
niệm, tính chất, quan hệ hình học trừu tƣợng. Vì thế chúng ta cần dựa trên những
cơ sở này để tổ chức hoạt động tƣơng thích cho HS thực hiện. Từ đó các em có
thể hình thành các khái niệm tốn học mới một cách cụ thể nhờ những hình ảnh
trực quan phù hợp với tƣ duy của các em. Việc vận dụng biện pháp “Tổ chức các

hoạt động dạy học dựa trên cơ sở toán học của những khái niệm, tính chất, quan
hệ hình học” cũng hết sức cần thiết.
Và một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học YTHH là nhằm rèn
luyện cho HS các thao tác tƣ duy (phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, tƣởng
tƣợng khơng gian,…). Để đạt đƣợc mục tiêu này chúng ta có thể thông qua việc
tổ chức cho HS thực hiện một số hoạt động nhƣ: “Hoạt động mở rộng bài toán”;
“Các hoạt động hình học (cắt, ghép,vẽ hình, phân tích hình…)”;…
Tóm lại, tổ chức dạy học YTHH l�là tần số xuất hiện của điểm số x i

N là tổng số HS
Việc tính giá trị trung bình

nhằm so sánh điểm trung bình của lớp kiểm

nghiệm với điểm trung bình của lớp đối chứng.
+ Độ lệch chuẩn đƣợc tính theo cơng thức sau:

=
Chúng tôi sử dụng độ lệch chuẩn làm tham số để đánh giá mức độ dao động
kết quả học tập của HS quanh giá trị trung bình

của lớp kiểm nghiệm và đối

chứng. Lớp nào có độ lệch chuẩn thấp hơn thì nhóm đó có kết quả học tập tốt
hơn.
- Phƣơng sai, độ lệch chuẩn là tham số đo mức độ phân tích ở kết quả học
tập của HS quanh mức độ trung bình

.

- Dùng phép thử T-Student cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để so
sánh kết quả học tập của hai nhóm lớp này. Cơng thức nhƣ sau:

t=
: điểm số trung bình của nhóm kiểm nghiệm.


108

: điểm số trung bình của nhóm đối chứng.
: độ lệch chuẩn của nhóm kiểm nghiệm.
: độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng.
N : số HS mỗi nhóm.
Từ kết quả tính tốn đƣợc, tra bảng T-Student để tìm kết quả t :
+ Nếu t

t : bác bỏ giả thuyết

(Giả thuyết

: tác động kiểm nghiệm

khơng có hiệu quả).
+ Nếu t < t : chấp nhận giả thuyết
Đánh giá định tính
- Đánh giá định tính kết quả học tập của HS chúng tôi dựa trên: dự giờ
quan sát hoạt động của GV và HS trong các tiết kiểm nghiệm.
- Đánh giá định tính về tính khả thi của đề tài: chúng tơi tiến hành soạn
các biện pháp tổ chức dạy học theo hƣớng tiếp cận hoạt động cùng các giáo án
thể hiện các biện pháp này và xin ý kiến của các thầy hiệu trƣởng, hiệu phó các

trƣờng Tiểu học; GV dạy giỏi.
Kết quả kiểm nghiệm.

3.2.

3.2.1. Kết quả đánh giá định lƣợng
3.2.1.1 Kết quả kiểm tra đầu vào lớp kiểm nghiệm và đối chứng
Bảng 3.1. Bảng thống kê các điểm số ( Xi),

,

của các bài kiểm tra

Điểm
Lớp
Đối chứng
(ĐC)
Kiểm
nghiệm(KN)

Số

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0

0

0

2

2

7

8

11

8

2

2

6.57 2.74 42

0

0

0

1

2

9

9

10

6

3

2

6.55 2.60 42

HS


109

Ta có biểu đồ biểu thị kết quả trên theo chỉ tiêu đánh giá (mục 3.1.5.6) nhƣ sau:

Đồ thị 3.1: Đồ thị phân loại học lực của HS

20

19
18

18
16
16

15

14
12
10
8
6

5
4

4

4

3

2
0

Giỏi

Khá

Trung bình
KN

Yếu

ĐC

Căn cứ vào kết quả trên cho thấy chất lƣợng học tập mơn tốn của hai lớp
là tƣơng đƣơng nhau.
3.2.1.2 Kết quả kiểm tra các bài kiểm nghiệm.


Bảng 3.2 Bảng thống kê các điểm số ( Xi), X

,

của các bài kiểm tra


ĐC

0 0 0 0 0

9

10 10

8

4 1

6.79 1.88

42

KN

0 0 0 0 0

3

6

12

9

8

4

7.60 1.95

42

ĐC

0 0 0 0 0

9

9

10

8

4

2

6.88 2.11

42

KN

0 0 0 0 0

3

5

10

12

7

5

7.71 1.97

42

ĐC

0 0 0 0 0

8

9

11

9

3

2

6.90 1.94

42

KN

0 0 0 0 0

2

3

13

10

8

6

7.88 1.81

42

ĐC

0 0 0 0 2

9

9

8

10

4

0

6.64 2.04

42

KN

0 0 0 0 0

2

5

11

12

8

4

6.13 1.81

42

ĐC

0 0 0 0 3

7

11 10

8

3

0

6.52 1.87

40

KN

0 0 0 0 0

3

6

10

14

7

2

7.52 1.64

42

ĐC

0 0 0 0 0

10

8

13

8

3

0

6.66 1.48

42

KN

0 0 0 0 0

4

6

15

10

4

3

7.31 1.73

42

ĐC

0 0 0 0 4

8

9

10

7

4

0

6.48 2.16

42

KN

0 0 0 0 0

5

7

13

9

6

2

7.24 1.84

42

Lớp

0

HS

Góc nhọn,
góc tù,
góc bẹt

9

Hai đƣờng
thẳng
song song

8

Hai đƣờng
thẳng
vng góc

7

Hình
bình hành

Số

6

Diện tích
HBH



5

Hình thoi

1

0 1 2 3 4

DT
hình thoi

Điểm

Bài dạy

110