Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ NGỌC DIỄM

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 4 THEO HƯỚNG
TIẾP CẬN HOẠT ĐỘNG
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (BẬC TIÊU HỌC)
Mã số: 60.14.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

Vinh, 2011


2

LỜI CẢM ƠN
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn quý Thầy cô trường Đại học Vinh, quý Thầy
cô trường Tiểu học Trần Khánh Dư và các anh chị, bạn bè đồng nghiệp đã giúp
đỡ và có những ý kiến đóng góp quý báu cho tôi trong quá trình sưu tầm tài liệu
và hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu Giang,
người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình trong suốt quá trình làm luận
văn, để tôi hoàn thành tốt luận văn của mình.
Luận văn có thể còn nhiều hạn chế nhất định, song đây chính là bước đầu
nâng đỡ cho tôi trên con đường nghiên cứu khoa học, phục vụ thiết thực cho

việc nâng cao chất lượng dạy học. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm, đóng
góp ý kiến của quý Thầy cô và các đồng nghiệp, để đề tài từ lí luận đi vào thực
tiễn thành công hơn.
Vinh, ngày 10 tháng 12 năm 2011.
Tác giả
LÊ THỊ NGỌC DIỄM


3

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

1

Lời cảm ơn

2

Mục lục

3

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt

4

Danh mục các bảng, đồ thị

5

MỞ ĐẦU

6

NỘI DUNG

10

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

10

1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề.

10

1.2 Tiếp cận hoạt động trong dạy học.

13

1.3 Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4.

13

1.4 Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4

16

1.5 Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận
hoạt động.

21

1.6 Thực trạng dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.

23

Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4
theo hướng tiếp cận hoạt động.

28

2.1 Một số nguyên tắc xây dựng các biện pháp

28

2.2 Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
cận hoạt động.
2.2.1 Biện pháp 1: Tổ chức các hoạt động dạy học YTHH dựa trên
con đường khảo sát bằng quy nạp.
2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng các tình huống dạy học nhằm hình
thành động cơ học tập cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức.
2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức các hoạt động dạy học dựa trên cơ sở
toán học của những khái niệm, tính chất hình học.

29

29
38
47


4

2.2.4. Biện pháp 4: Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy thông qua
một số hoạt động mở rộng bài toán.
2.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức cho HS thực hiện những hoạt động hình
học tương thích với mục tiêu và nội dung bài học.

55
67

Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm.

79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

116

TÀI LIỆU THAM KHẢO

119

PHỤ LỤC

122

CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ QUY ĐỊNH VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Bộ GD&ĐT:.....................................................

Bộ Giáo dục và Đào tạo

ĐC:.................................................................... Đối chứng
GV:.................................................................... Giáo viên
HS:................................................................... Học sinh
NXB:................................................................. Nhà xuất bản
PPDH:................................................................ Phương pháp dạy học
QTDH:............................................................... Quá trình dạy học
SGK:.................................................................. Sách giáo khoa
SGV:.................................................................. Sách giáo viên
KN:.................................................................... Kiểm nghiệm
Tr:...................................................................... Tiểu học
VD:.................................................................... Ví dụ
YTHH:............................................................... Yếu tố hình học


5

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ ĐỒ THỊ
Bảng 1.1 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 1, 2)......................................... Trang 25
Bảng 1.2 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 3)............................................ Trang 25
Bảng 1.3 Bảng khảo sát GV lớp 4 về thực trạng tổ chức dạy học YTHH lớp
4 theo hướng tiếp cận hoạt động (Câu 4)............................................ Trang 26
Bảng 3.1 Bảng kết quả kiểm tra đầu vào của lớp kiểm nghiệm và lớp đối

chứng .............................................................................................. Trang 113
Bảng 3.2 Bảng kết thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm
và lớp đối chứng .............................................................................. Trang 115
Bảng 3.3 Bảng tổng hợp kết quả các bài kiểm tra của lớp kiểm nghiệm và
lớp đối chứng .................................................................................. Trang 116
Bảng 3.4 Bảng kết phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứng
sau các bài kiểm tra ......................................................................... Trang 117
Bảng 3.5 Kết quả khảo sát chuyên gia ..................................... Trang 119
Đồ thị 3.1 Đồ thị phân loại học lực của HS lớp kiểm nghiệm và đối chứng
sau khi thực nghiệm ......................................................................... Trang 114
Đồ thị 3.2 Đồ thị tỉ lệ % trung bình chung phân loại học lực của HS lớp
kiểm nghiệm và đối chứng................................................................ Trang 118


6

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài:
Nghị quyết của Đại hội Đảng lần thứ IV đã ra quyết định số 14 – NQTƯ về
cải cách giáo dục với tư tưởng: “Xem giáo dục là bộ phận quan trọng của cuộc
cách mạng tư tưởng; Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ nhỏ
đến lúc trưởng thành; Thực hiện tốt nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, giáo
dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”.
Đại hội Đảng lần thứ X tiếp tục khẳng định: “Giáo dục và đào tạo cùng với
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước; Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện;
đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, nội dung phương pháp dạy học;(…); tạo
nhiều khả năng, cơ hội khác nhau cho người học…”.
Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam 2005 đã quy
định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư

duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (chương I, điều 4).
Như vậy, quy định này hoàn toàn phù hợp với định hướng đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH): Theo định hướng chung của các PPDH Toán Tiểu học là
dạy học trên cơ sở tổ chức và hướng dẫn các hoạt động học tập tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS. GV phải tổ chức, hướng dẫn cho HS hoạt động học tập
với sự trợ giúp đúng mức và đúng lúc để từng HS (hoặc từng nhóm HS) tự phát
hiện và giải quyết vấn đề của bài học, tự chiếm lĩnh nội dung học tập rồi thực
hành, vận dụng các nội dung đó theo năng lực cá nhân của HS. Định hướng này
có thể hiểu vắn tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Nhìn chung, tư
tưởng chủ đạo của phương pháp đổi mới là: tập trung vào các hoạt động của trò;
trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu giữa trò và trò. Tư
tưởng này vừa phù hợp với quan điểm của tâm lí học, cho rằng hoạt động có ảnh
hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, vừa phù hợp với luận


7

điểm cơ bản của giáo dục học Mac-xit: Con người phát triển trong hoạt động và
học tập diễn ra trong hoạt động.
Lí thuyết hoạt động (LTHĐ) được hình thành từ những năm 1930, đạt đỉnh
cao vào những năm 1970. Đại diện cho cách tiếp cận này là các nhà tâm lí học
Nga như: A.N.Leonchiep, L.X.Vưgotxki, X.L.Rubinstein, Piaget,…Và được các
nhà nghiên cứu toán học ở nước ta vận dụng vào dạy học ở trường phổ thông như:
GS. Đào Tam (CB) – Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận Lí thuyết hoạt động
trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đại học và trường phổ
thông”; ThS. Trần Thị Kim Cúc với đề tài “Hình thành kĩ năng soạn giáo án cho
sinh viên”; PGS.TS. Nguyễn Văn Khôi với đề tài “ Sử dụng phương tiện và kĩ
thuật dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật”; Chu Hương Ly với đề
tài luận văn Thạc sĩ “Góp phần phát triển tư duy cho học sinh Trung học phổ

thông thông qua dạy học một số nội dung phương trình”; Lê Thị Thảo Dịu với nội
dung dạy học “Tổ chức hoạt động học tập ở Mầm non”;…Các đề tài đều lấy quan
điểm hoạt động làm cơ sở, làm nền tảng để hình thành phương pháp dạy học, hình
thành các kĩ năng cần thiết cho người học. Chẳng hạn như: bồi dưỡng cho sinh
viên năng lực tiếp cận LTHĐ trong nghiên cứu và giảng dạy Toán; kĩ năng soạn
giáo án cho sinh viên; tăng cường thái độ tích cực nhận thức cho HS trung học
phổ thông; phát triển sự sáng tạo, tính độc lập của trẻ mẫu giáo;… Qua đó cho
thấy LTHĐ được vận dụng vào các cấp học, từ Mầm non cho đến Đại học. Như
vậy, việc vận dụng LTHĐ vào lĩnh vực dạy học thực sự rất cần thiết. Tuy nhiên,
việc vận dụng lí thuyết này vào dạy học ở Tiểu học, cụ thể là mạch Yếu tố hình
học (YTHH) vốn chưa được đi sâu nghiên cứu.
Trong bốn mạch nội dung của môn Toán ở Tiểu học là Số học, YTHH, Yếu
tố đại lượng và Giải toán có lời văn, chúng tôi chọn nghiên cứu mạch kiến thức
YTHH ở lớp 4 vì YTHH phát huy thế mạnh của LTHĐ. Thêm vào đó Toán 4 mở
đầu cho giai đoạn hai (giai đoạn các lớp 4, 5), giai đoạn chuyên sâu hơn giai
đoạn một (các lớp 1, 2, 3). Ở giai đoạn này, HS được tiếp thu kiến thức ở mức
khái quát hơn, tăng hoạt động thực hành – vận dụng.


8

Nhận thức tầm quan trọng trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Một số
biện pháp tổ chức dạy học yếu tố hình học ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt
động” nhằm giúp phát triển năng lực hoạt động Toán, rèn tư duy suy luận lôgic
cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán ở Tiểu học.

2. Mục đích nghiên cứu:
Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
cận hoạt động, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Toán cho HS Tiểu học.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
3.1. Khách thể nghiên cứu:
Biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt
động.
3.3. Phạm vi nghiên cứu:
Hoạt động tổ chức dạy và học YTHH ở lớp 4 của GV và HS Trường Tiểu
học Trần Khánh Dư – Quận 1, TP Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học YTHH theo hướng tiếp cận hoạt
động có tính khoa học và khả thi, phù hợp với đặc thù môn học thì sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy học YTHH ở lớp 4 nói riêng và chất lượng dạy học
Toán cho HS Tiểu học nói chung.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về các biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4
theo hướng tiếp cận hoạt động.
- Nghiên cứu thực trạng dạy học YTHH lớp 4 ở một số trường Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp
cận hoạt động.
- Kiểm nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính hiệu quả của các biện
pháp mà đề tài đã đề xuất.


9

6. Phương pháp nghiên cứu:
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Phương pháp phân loại – hệ thống hóa lý thuyết.
- Phương pháp cụ thể hóa lý thuyết
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
-

Phương pháp quan sát.
Phương pháp thực nghiệm.
Phương pháp điều tra.
Phương pháp trò chuyện.

6.3. Nhóm phương pháp thống kê toán học:
- Thống kê các số liệu thu được làm cơ sở kiểm tra tính khả thi của giả
thuyết khoa học đặt ra.

7. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, đề cương luận
văn bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
cận hoạt động.
Chương 3: Kiểm nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Tìm hiểu các công trình nghiên cứu về LTHĐ của một số nhà nghiên cứu:
* Ở nước ngoài:


10

− Ph.Ăngghen viết: “Lao động đã sáng tạo ra con người.” Hoạt động là
phương thức tồn tại của con người. Và thông qua hoạt động con người nhận thức
được các thuộc tính và quy luật của sự vật, tự tạo cho mình hình ảnh tâm lí vững
chắc về thế giới khách quan và hình thành chính bản thân mình như một nhân
cách [1, Tr 44].
− A.N. Lêonchiep: “Hoạt động của chủ thể do sự phản ánh tâm lí về thực
tại làm trung giới và điều tiết. Cái xuất hiện trong thế giới đối tượng như là động
cơ, mục đích và điều kiện hoạt động đối với chủ thể và bản thân chủ thể, cần
phải được chủ thể tri giác, hình dung, hiểu biết, lưu giữ và tái hiện lại trong trí
nhớ bằng cách này hay cách khác.” [1, Tr 140].
− Theo Jean Piaget: “Trẻ em được phú cho tính hoạt động thực sự và giáo
dục không thể thành công nếu không sử dụng và không thực sự kéo dài tính hoạt
động đó” [45].
− B.D Elcônin cho rằng: GV không chỉ dạy tri thức khoa học mà còn phải
dạy trẻ cách học. Với quan điểm này phải hình thành các hành động cho trẻ.
Hành động phân tích, hành động mô hình hoá, hành động cụ thể hoá… [16, Tr
202].
Từ các quan điểm của các nhà tâm lí học trên cho thấy: Con người làm ra
chính bản thân mình bằng lao động và hoạt động xã hội. Toàn bộ đời sống tâm lý,
ý thức của con người là sự phản ánh thực tiễn đời sống vật chất của nó. Tâm lý ý
thức được hình thành và được biểu hiện qua hoạt động, mà trước hết là lao động
sản xuất và hoạt động xã hội. Vận dụng vào dạy học, việc học tập của HS có bản
chất là hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động tích cực của bản thân
mà chiếm lĩnh kiến thức, biến những tri thức của nhân loại thành tri thức của bản
thân và nhờ vào hoạt động học tập không ngừng, HS tiếp tục hoàn thiện tri thức
và nhân cách cho bản thân.
* Ở trong nước:

11

− Theo Nguyễn Bá Kim: “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người
học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và
sáng tạo.” [11, Tr 125]
− Theo Phan Trọng Ngọ về quan điểm dạy học hiện đại thì người dạy với
sứ mạng là nhà tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người học. Là
người tham vấn, người trợ giúp hoạt động học của người học. Còn người học là
chủ thể tích cực, năng động sáng tạo trong quá trình học. Quá trình dạy học là sự
tác động hai chiều giữa hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người
học. [18]
− Nguyễn Thanh Hưng: “ PPDH là một hệ thống các tác động liên tục của
người dạy nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của người học để
người học lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt
được mục tiêu đã định”. [10, Tr22].
Các tác giả đã khái quát quá trình dạy học thực chất là quá trình thực hiện
một chuỗi các hoạt động dạy và hoạt động học. GV với vai trò là người hướng
dẫn, điều khiển hoạt động học của HS giúp cho các em tự giác, tích cực hoạt
động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Bên cạnh đó, còn có một số đề tài vận dụng LTHĐ vào dạy học như:
- GS. Đào Tam (Chủ biên) – TS. Lê Hiển Dương với nội dung “Tiếp cận
Lí thuyết hoạt động trong nghiên cứu và thực hành dạy học Toán ở trường Đại
học và trường phổ thông” [20, Tr5]. Tác giả đã đề cập những vấn đề sau: Khái
quát một số kiến thức cơ bản về LTHĐ; Từ đó, tác giả đề xuất một số cách rèn
luyện cho học sinh, sinh viên năng lực nắm các khái niệm, quan hệ toán học,
năng lực khai thác tiềm năng sách,…; Cuối cùng là ý kiến về việc cần chú ý hơn
đến các biện pháp rèn luyện các năng lực mà tác giả đã đề xuất.
- PGS.TS Nguyễn Văn Khôi với đề tài: “Sử dụng phương tiện và kĩ thuật
dạy học theo hướng tương tác trong dạy học kĩ thuật” [44]. Tác giả đã vận dụng
quan điểm hoạt động làm cơ sở cho việc xây dựng kĩ thuật dạy học theo hướng

12

tương tác trong dạy học kĩ thuật. Bởi theo tác giả hoạt động chính là sự tương tác
giữa chủ thể với đối tượng hoạt động thông qua phương tiện. Vậy nên, hoạt động
dạy học chính là điều kiện để sự tương tác có thể xảy ra, không có hoạt động thì
không có sự tương tác.
- Vũ Thị Huyền là GV trường Tiểu học Thổ Sơn với sáng kiến kinh
nghiệm “Một số biện pháp dạy học Toán 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh” [42]. Tác giả đã nêu biện pháp nhằm phát huy tính tích cực
hoạt động của HS là phối hợp một số PPDH với nhau để tổ chức cho HS hoạt
động. Tuy nhiên tác giả chưa đi sâu nghiên cứu việc tổ chức dạy học thành các
hoạt động nhằm giúp cho HS theo từng mục tiêu, nội dung bài học cụ thể.
LTHĐ ra đời và đã được một số nhà nghiên cứu trong nước vận dụng vào
lĩnh vực dạy học. Theo chúng tôi, dạy học theo quan điểm hoạt động là một quá
trình điều khiển hoạt động học tập của HS nhằm thực hiện các mục tiêu dạy học.
Xuất phát từ nội dung bài học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội
dung đó, rồi căn cứ vào mục tiêu của bài mà chọn ra một số hoạt động cho HS
thực hiện, nhằm phát hiện kiến thức mới hoặc luyện tập các kĩ năng. Việc phân
tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần giúp GV tổ chức những
hoạt động với độ phức hợp vừa sức với HS.
Như vậy việc vận dụng LTHĐ vào dạy học là rất cần thiết. Và việc vận
dụng lí thuyết này vào dạy học các YTHH ở bậc Tiểu học còn quan trọng hơn.
Thế nên vấn đề đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo
quan điểm hoạt động sẽ rất hữu ích cho công việc giảng dạy Toán ở Tiểu học nói
chung và Toán 4 nói riêng vì vốn chưa được đi sâu nghiên cứu.
1.2. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
1.2.1. Định nghĩa về “Tiếp cận”
Theo từ điển Tiếng Việt [40, Tr1537] “Tiếp cận” có nhiều cách định nghĩa:

-

(1) Tiếp liền với. VD: vùng tiếp cận thành phố.

-

(2) Tiến sát gần. VD: bí mật tiếp cận sào huyệt địch.


13

-

(3) Đến gần để tiếp xúc. VD: từng bước tiếp cận với giám đốc; chưa

được tiếp cận với thực tế.
-

(4) Từng bước, bằng những phương pháp nhất định để tìm hiểu một vấn

đề, công việc nào đó. VD: tiếp cận vấn đề; tìm cách tiếp cận với công nghệ mới.
1.2.2. Tiếp cận hoạt động là gì?
Từ định nghĩa về “tiếp cận” chúng ta có thể hiểu “Tiếp cận hoạt động” là
bằng những phương pháp nhất định để từng bước đi sâu nghiên cứu một dạng
hoạt động đặc thù nào đó.
1.2.3. Tiếp cận hoạt động trong dạy học.
Vận dụng quan điểm trên vào lĩnh vực dạy học ta có quan điểm về “Tiếp
cận hoạt động trong dạy học”. Dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động là một quá
trình tổ chức, điều khiển quá trình dạy học nhằm phát huy tối đa các hoạt động
học tập của HS để đạt được các mục tiêu dạy học. Xuất phát từ nội dung bài học

ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nội dung đó, rồi căn cứ vào mục
tiêu của bài học mà phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần
với độ phức hợp vừa sức cho HS thực hiện.
1.3. Đặc điểm nhận thức của HS lớp 4
1.3.1. Về mặt nhận thức của HS lớp 4
1.3.1.1. Nhận thức cảm tính
Nhận thức của HS lớp 4 đã có bước tiến bộ lớn, nhất là trình độ phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá lí luận… nhưng vẫn phụ thuộc nhiều vào
mô hình, vật thật. Các em đã biết tìm ra các dấu hiệu đặc trưng của đối tượng,
biết phân biệt sắc thái của các chi tiết để đi đến phân tích, tổng hợp và tìm ra mối
liên hệ giữa chúng. Tri giác, ở đây, đã mang tính mục đích và có phương hướng
rõ ràng.
Khi tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động GV cần đảm bảo tính
trực quan trong dạy học như sử dụng các mô hình, hình ảnh quan sát trực tiếp;
cách giải cụ thể, trực quan; tổ chức cho HS huy động vốn hiểu biết của mình để


14

lập mối quan hệ giữa vấn đề cần giải quyết với các kiến thức đã biết để tự tìm
cách giải quyết vấn đề.
1.3.1.2. Nhận thức lí tính
- Khả năng suy luận đã phát triển song vẫn là một dãy các phán đoán,
nhiều khi còn mang màu sắc cảm tính. Do đó,việc nhận thức các khái niệm Toán
học phải dựa nhiều vào mô hình, vật thật. Tuy vậy, bước đầu đã xuất hiện khả
năng khái quát hóa lí luận nhất là ở những HS khá, giỏi. Các em có thể phát biểu
khá đầy đủ, chính xác các khái niệm, các công thức Toán học tuy rằng chỉ ở mức
độ sơ giản.
Trong những tình huống nhất định GV cần tạo điều kiện để các em có điều
kiện phát biểu các quy tắc tính, các cách giải mới theo cách hiểu riêng, không

cứng nhắc, gò bó, học thuộc quy tắc một cách khiên cưỡng.
- Tư duy của HS đã bước sang thời kì mới, các em đã biết dựa trên các dấu
hiệu bản chất bên trong, những dấu hiệu chung, bản chất của sự vật, hiện tượng
để khái quát hóa thành khái niệm, quy luật. Các em đã nhìn thấy một sự vật có
thể diễn biến theo nhiều hình thức, một bài Toán được giải bằng nhiều cách khác
nhau.
Từ đặc điểm này ta thấy, trong QTDH GV cần sử dụng hình thức tổ chức
dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động để phát triển năng lực trí tuệ (phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khả năng phán đoán và suy luận…), bồi dưỡng những
phẩm chất của hoạt động trí tuệ (tính nhanh nhạy, linh hoạt,…). Trên cơ sở đó
giúp HS lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và hình thành nhân cách.
- Trí nhớ: khả năng ghi nhớ của HS đã phát triển mạnh, việc ghi nhớ từ tài
liệu trực quan đã có hiệu quả cao. Trí nhớ logic có sự “lột xác” so với các lớp
dưới. Song việc ghi nhớ đó phải dựa trên tài liệu trực quan, hình tượng để đảm
bảo bền vững.


15

Như vậy, việc tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động sẽ giúp cho
các em chiếm lĩnh kiến thức tốt hơn vì các em dễ ghi nhớ và nhớ lại tốt những gì
được trực tiếp tác động lên đó hơn là những gì chỉ được giảng giải.
- Tưởng tượng của HS giai đoạn này thường dựa trên những tri giác đã có
từ trước và dựa trên vốn ngôn ngữ. Khả năng điều ứng đã có nhiều biến đổi như
biết vận dụng những kiến thức cũ để giải quyết những tình huống mới. Bởi các
em đã biết tưởng tượng sáng tạo dựa vào ngôn ngữ để xây dựng những trường
hợp khái quát (xây dựng cách giải cho những dạng toán), đi từ những trường hợp
khái quát đến cụ thể (Tìm cách tóm tắt gọn, dễ hiểu; Đưa những cách giải hay,
độc đáo; Sáng tạo những bài toán mới).
- Khả năng tập trung và phân phối chú ý, vốn ngôn ngữ và khả năng diễn

đạt đã có bước phát triển rõ rệt so với lớp dưới.
Tạo điều kiện cho HS nhận thức những nội dung toán học cao hơn như giải
các bài toán có nội dung hình học đòi hỏi phải thực hiện những thao tác tư duy:
tách, ghép, hợp, giao,…
1.3.2. Về mặt nhận thức YTHH của HS lớp 4
Các công trình tâm lí của Jean Piaget và các cộng sự đã chứng minh rằng,
trẻ em dưới 6 tuổi tuy chưa nhận thức được các bất biến về chiều dài, khoảng
cách nhưng bước đầu đã xác định được những quan hệ tiếp cận với nhau: quan
hệ tách rời, quan hệ thứ tự, liên tục và gián đoạn – gọi là những thao tác TôPô sơ
đẳng. Các bất biến về khoảng cách chỉ được nhận thức vào khoảng 7 đến 8 tuổi
cùng với những thao tác xác định vị trí và khoảng cách: bên phải, bên trái, đằng
trước, đằng sau… – những thao tác xạ ảnh.
HS lớp 4 (9 đến 10 tuổi) bắt đầu có khả năng nhận thức được các mối quan
hệ giữa một đồ vật với những vị trí kề nhau của đồ vật ấy làm xuất hiện khả năng
đo lường – Jean Piaget gọi tên là những thao tác Ơclít. Bên cạnh đó các em còn
nhận thức được các liên hệ tọa độ vuông góc là biểu hiện của việc hoàn thành
các thao tác không gian cụ thể.


16

Trong giai đoạn này trẻ có khả năng phân biệt các hình cạnh thẳng cùng
loại (hình chữ nhật, hình vuông,…) có các kích thước khác nhau, gọi tên các
hình cạnh thẳng có góc vuông (các góc hình chữ nhật, hình vuông); góc không
vuông nhưng có các cạnh bằng nhau (các góc của hình thoi), góc không vuông
nhưng có các cạnh đối bằng nhau (hình bình hành).
Từ việc nghiên cứu đặc điểm nhận thức YTHH của trẻ cho thấy trong
QTDH cần tập trung vào việc tổ chức các hoạt động học tập cho HS, kết hợp
hoạt động của các cá nhân vào hoạt động hợp tác trong nhóm. GV hướng dẫn có
mức độ bằng lời, bằng hành động, tổ chức môi trường học tập (chia nhóm, giao

việc,…), đảm bảo cho HS phát huy được tính tích cực, chủ động trong việc
chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, quan trọng hơn là dạy các em phương pháp tự học
thông qua các hoạt động học tập.
1.4. Nội dung YTHH trong chương trình SGK Toán 4
1.4.1. Đặc điểm cấu trúc nội dung YTHH trong SGK Toán 4
1.4.1.1. Thời lượng chương trình:
Tổng thời lượng dạy học Toán 4 có 175 tiết học. Nếu chia Toán 4 thành 4
mạch nội dung (gồm số học, đo lường, yếu tố hình học, giải toán có lời văn) thì
thời lượng dạy học các YTHH gồm 16 tiết, chiếm khoảng 9% tổng thời lượng
dạy học Toán 4.
1.4.1.2. Cách sắp xếp các nội dung đan xen nhau:
Nội dung YTHH cùng với số học, các yếu tố đại lượng và giải toán có lời
văn được sắp xếp xen kẽ nhau trong từng chủ đề, từng chương, trong phần lớn
các tiết học, tất cả tạo ra sự gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học
Toán 4.
Các nội dung giáo dục khác (như những hiểu biết về tự nhiên và xã hội,
giáo dục môi trường,…) được tích hợp trong dạy học và thực hành các YTHH,
đặc biệt trong thực hành phát hiện và giải quyết các vấn đề gần gũi trong đời
sống, góp phần thực hiện học đi đôi với hành, lí luận gắn liền với thực tiễn,…


17

1.4.1.3. Cách trình bày nội dung YTHH trong SGK:
Tính trực quan của các hình ảnh hình học đã được quan tâm một cách đúng
mức, đa dạng và phong phú hỗ trợ đối với đổi mới PPDH. Các dạng bài luyện
tập thực hành; nhận dạng hình; đo độ dài, tính chu vi, diện tích; vẽ hình; gấp, xếp
hình,… được tăng cường nhằm rèn luyện, phát triển tư duy, trí tưởng tượng cho
HS.
1.4.1.4. Mức độ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản của nội dung

YTHH:
Theo đúng trình độ chuẩn phù hợp với sự phát triển tư duy hình học của HS
Tiểu học. Chẳng hạn như ở các lớp đầu cấp chỉ yêu cầu HS nêu đúng tên hình ở
dạng tổng thể, chưa yêu cầu nhận ra hình vuông cũng là hình chữ nhật, hình chữ
nhật cũng chính là hình tứ giác,… HS lớp 4 được làm quen với hình bình hành,
hình thoi với với một số đặc điểm về cạnh (chẳng hạn như hình bình hành có hai
cặp cạnh đối diện song song và bằng nhau,…).
1.4.1.5. Giảm nhẹ việc dạy học một số nội dung lí thuyết:
Nhằm tăng cường cơ hội để HS tự phát hiện vấn đề của bài học, Toán 4 đã
chuyển một số nội dung lí thuyết thành bài tập. Điều đó cũng thể hiện trong nội
dung dạy học các YTHH, chẳng hạn:
+ Xây dựng các công thức tính chu vi, diện tích hình chữ nhật, hình vuông.
VD1: Một hình vuông có độ dài cạnh là a. Gọi chu vi hình vuông là P. Ta
có: P = a x 4. (Bài 4, Tr 7,Toán 4)
Chu vi P của hình bình hành có độ dài hai cạnh là a và b được tính
theo công thức: P = (a +b) x 2. (Bài 3, Tr.105,Toán 4)
+ Nêu một số “đặc điểm” về yếu tố cạnh, góc của các hình.
VD2: Trong hình thoi ABCD, AC va BD là hai đường chéo của hình thoi.
Dùng ê ke để kiểm tra xem hai đường chéo có vuông góc với nhau hay không.
Dùng thước có vạch chia xăng-ti-mét để kiểm tra xem hai đường chéo có cắt
nhau tại trung điểm của mỗi đường hay không.(Bài 2, Tr.141,Toán 4)


18

B
A

O

C

D
Nhận xét: Hình thoi có hai đường chéo vuông góc với nhau và cắt nhau tại
trung điểm của mỗi đường.
1.4.2. Nội dung cụ thể
1.4.2.1. Vị trí, vai trò của YTHH trong SGK Toán 4
a) Trong chương trình môn Toán ở Tiểu học, số học là nội dung trọng tâm,
là hạt nhân của toàn bộ môn Toán từ lớp 1 đến lớp 5. Các nội dung về đo lường,
yếu tố hình học, yếu tố thống kê, giải bài toán có lời văn được tích hợp với nội
dung số học và tạo ra sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các nội dung của môn Toán, tạo
thành môn Toán thống nhất trong nhà trường Tiểu học.
Sau đây là một số ví dụ về nội dung dạy học các YTHH đã “hỗ trợ” cho
dạy học số học và các mạch kiến thức khác trong Toán 4 như thế nào.
- Khi HS vận dụng các công thức để tính chu vi, diện tích các hình (hình
vuông, hình chữ nhật, hình bình hành, hình thoi), HS được củng cố cách tính giá
trị biểu thức có chứa chữ.
VD3: Chu vi P của hình chữ nhật có chiều dài a, chiều rộng b là P = (a + b)
x 2. Tính chu vi diện tích hình chữ nhật biết a = 45m, b = 15m. (Bài 5, Tr .
46,Toán 4)
- Khi HS giải các bài có nội dung hình học, các em được củng cố về kĩ
năng thực hiện các phép tính trên các số đo đại lượng (độ dài, diện tích) hoặc đổi
các đơn vị đo đại lượng (về cùng một đơn vị đo)… Mặt khác, HS được củng cố
về cách giải và trình bày bải giải bài toán có lời văn.


19

VD4: “Để lát nền một viên gạch hình chữ nhật, người ta dùng loại gạch
men hình vuông có cạnh 20cm. Hỏi cần bao nhiêu viên gạch để lát kín phòng

học đó, biết rằng nền phòng học có chiều rộng 5m, chiều dài 8m và phần mạch
giữa không đáng kể ?” (Bài 4, Tr.173, Toán 4).
b) Các YTHH ở lớp 4 là sự kế thừa, bổ sung và phát triển các kiến thức
Toán học về các YTHH đã được học ở các lớp trước (lớp 1, 2, 3).
Điều đó phù hợp với giai đoạn học tập mới, giai đoạn học tập sâu của lớp 4
và lớp 5. Sau đây là một số dẫn chứng minh họa:
- Bổ sung, hệ thống hóa về góc:
Ở lớp 3, HS đã được làm quen với góc, chủ yếu là góc vuông, một phần là
góc không vuông. Đến lớp 4, HS tiếp tục được tìm hiểu thêm về góc nhọn, góc
tù, góc bẹt (là các góc không vuông thường gặp). Ở lớp 3, việc hình thành biểu
tượng về góc chủ yếu là nhận dạng các hình hình học, đến lớp 4, HS được hiểu
“sâu hơn” về đặc điểm của góc (đặt ê ke để liên hệ “góc nhọn bé hơn góc
vuông”, “góc tù lớn hơn góc vuông”, “góc bẹt bằng hai góc vuông”…). Như vậy,
đến lớp 4 HS được làm quen với một “hệ thống” các góc: góc nhọn, góc vuông,
góc tù, góc bẹt (đó cũng là các góc được học ở Tiểu học).
- Bổ sung, hệ thống hóa về hình tứ giác:
Ở lớp 1, HS được làm quen với hình vuông (dạng tổng thể); lớp 2, HS được
làm quen với hình tứ giác, hình chữ nhật (dạng tổng thể); lớp 3, HS được làm
quen với hình vuông, hình chữ nhật, hình tứ giác với một số đặc điểm về yếu tố
cạnh, góc của mỗi hình đó, bước đầu thấy mối quan hệ giữa các hình (thông qua
hình ảnh trực quan); đến lớp 4, HS được làm quen với hình bình hành, hình thoi
với một số đặc điểm về cạnh (hình bình hành có hai cặp cạnh đối diện song song
và bằng nhau, hình thoi có bốn cạnh bằng nhau…). Như vậy, đến lớp 4 HS được
làm quen với một “hệ thống” các hình tứ giác: hình vuông, hình chữ nhật, hình
bình hành, hình thoi (các hình đó đều là hình tứ giác và có hai cặp cạnh đối song
song và bằng nhau).


20

- Bổ sung, mở rộng về quan hệ giữa hai đường thẳng:
Ở các lớp 1, 2, 3 HS được học điểm, đoạn thẳng với sự hỗ trợ của các “hình
ảnh” trực quan (kéo dài về hai phía một đoạn thẳng ta được một đường thẳng).
Bước đầu HS được làm quen với hai đường “cắt nhau” và “điểm giao nhau” của
hai đường thẳng đó, rồi nhận ra “điểm giao nhau” của hai cạnh trong một hình đã
học (qua hình ảnh đỉnh của các hình tam giác, hình tứ giác, đỉnh của một góc là
“điểm giao nhau” của hai cạnh của hình hoặc hai cạnh của góc…).
Đến lớp 4, HS được làm quen với hai đường thẳng “không cắt nhau” tức là
hai đường thẳng song song; và hai đường thẳng “cắt nhau” đặc biệt đó là hai
đường thẳng vuông góc với nhau. Như vậy, đến lớp 4, HS được học “hệ thống”
các “quan hệ” thường gặp đối với hai đường thẳng (hai đường thẳng cắt nhau,
hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song).
- Khái quá hóa quy tắc tính chu vi, diện tích các hình:
Ở lớp 3, HS đã biết tính chu vi, diện tích hình vuông, hình chữ nhật. Đến
lớp 4, HS được tiếp tục biết cách tính chu vi, diện tích hình bình hành, hình thoi.
Hơn nữa, các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình được nêu dưới dạng khái
quát bằng các công thức tính bằng chữ, chẳng hạn:
* P = a x 4 ; S = a x a (với a là độ dài cạnh hình vuông, P là chu vi hình
vuông, S là diện tích hình vuông).
* S = a x h (S là diện tích hình bình hành, a là độ dài đáy, h là chiều cao).
* S = (S là diện tích hình thoi; m, n là độ dài của hai đường chéo).
1.4.2.2. Mục tiêu của việc dạy học YTHH ở lớp 4
Giúp HS:
- Nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Nhận biết hai đường thẳng vuông góc với nhau, song song với nhau;
nhận biết hình bình hành, hình thoi và một số đặc điểm của mỗi hình.
- Biết vẽ hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song, đường
cao của hình tam giác; biết tính chu vi và diện tích hình bình hành, hình thoi.

21

1.4.2.3. Nội dung của YTHH trong SGK Toán 4
Dạy học các YTHH trong Toán 4 bao gồm những nội dung chủ yếu sau:
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.
- Hai đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng song song.
- Vẽ hai đường thẳng vuông góc, vẽ hai đường thẳng song song.
- Thực hành vẽ hình chữ nhật, thực hành vẽ hình vuông.
- Giới thiệu hình bình hành. Diện tích hình bình hành.
- Giới thiệu hình thoi. Diện tích hình thoi.
1.5. Quan điểm tổ chức chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp
cận hoạt động.
Xuất phát từ các dạng hoạt động cơ bản trong nội dung dạy học các YTHH
ở Toán 4 gồm:
* Hoạt động ‘thuần tuý” hình học: Nhận dạng, phân biệt hình, mô tả, biểu
diễn hình, vẽ hình, tạo hình (cắt ghép, gấp, xếp hình), biến đổi hình (tạo ra các
hình có cùng diện tích).
* Hoạt động về hình học đo lường, mà cốt lõi là tính toán với các số đo đại
lượng hình học như: chu vi, diện tích.
* Hoạt động giải các bài toán có nội dung hình học, có sự kết hợp giữa hình
học, số học và đo lường, giúp HS làm quen với phương pháp suy luận, suy diễn.
Như vậy tổ chức dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động là
chúng ta tiến hành tổ chức các hoạt động dạy học xuất phát từ nhận thức của HS,
nghĩa là đi từ cái riêng đến cái chung, từ kiến thức cơ bản đến những khái niệm
trừu tượng (công thức tính chu vi, diện tích một hình hình học). Do vậy chúng ta
có thể tổ chức các hoạt động dạy học YTHH ở lớp 4 dựa trên “Con đường khảo
sát bằng quy nạp”.
Bên cạnh đó việc xây dựng các tình huống dạy học nhằm “hình thành động
cơ học tập” cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức cũng rất quan trọng. Bởi việc
khơi gợi động cơ học tập sẽ giúp cho HS có được chu cầu học tập. Các em sẽ

22

hăng hái, tích cực hơn trong quá trình chiếm lĩnh tri thức mới, cũng như hình
thành thói quen tự học.
Như chúng ta đã biết, các YTHH đều có cơ sở Toán học là những khái
niệm, tính chất, quan hệ hình học trừu tượng. Vì thế chúng ta cần dựa trên những
cơ sở này để tổ chức hoạt động tương thích cho HS thực hiện. Từ đó các em có
thể hình thành các khái niệm toán học mới một cách cụ thể nhờ những hình ảnh
trực quan phù hợp với tư duy của các em. Việc vận dụng biện pháp “Tổ chức các
hoạt động dạy học dựa trên cơ sở toán học của những khái niệm, tính chất, quan
hệ hình học” cũng hết sức cần thiết.
Và một trong những mục tiêu quan trọng của dạy học YTHH là nhằm rèn
luyện cho HS các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, tưởng
tượng không gian,…). Để đạt được mục tiêu này chúng ta có thể thông qua việc
tổ chức cho HS thực hiện một số hoạt động như: “Hoạt động mở rộng bài toán”;
“Các hoạt động hình học (cắt, ghép,vẽ hình, phân tích hình…)”;…
Tóm lại, tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động là
chúng ta cần dựa vào mục tiêu, nội dung cụ thể của từng bài học để lựa chọn
biện pháp tổ chức các hoạt động học tập cho HS một cách phù hợp. Đó có thể là
các biện pháp dựa trên con đường khảo sát bằng quy nạp, biện pháp hình thành
động cơ cho HS trong hoạt động tìm tòi tri thức, biện pháp mở rộng bài toán,...
nhằm rèn luyện và hình thành cho HS các hoạt động hình học cũng như các thao
tác tư duy toán học.
1.6. Thực trạng dạy học YTHH ở lớp 4 theo hướng tiếp cận hoạt động.
1.6.1. Mục đích khảo sát thực trạng.
Nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và tổ chức dạy học theo hướng tiếp
cận hoạt động trong dạy học YTHH ở lớp 4.
1.6.2. Đối tượng khảo sát .

GV lớp 4 đang trực tiếp giảng dạy một số trường Tiểu học trên địa bàn
Quận 1 (TP HCM)


23

1.6.3. Nội dung khảo sát.
Để làm cơ sở thực tiễn đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học theo hướng
tiếp cận hoạt động trong dạy học YTHH lớp 4 ở chương 2, chúng tôi tiến hành
khảo sát những nội dung sau:
- Nhận thức của GV về khái niệm dạy học theo hướng tiếp cận hoạt động.
- Nhận thức của GV về vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận lí thuyết
hoạt động trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học.
- Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học YTHH lớp 4 theo hướng
tiếp cận hoạt động.
1.6.4. Phương pháp khảo sát.
- Dự giờ một số tiết dạy học về YTHH lớp 4.
- Điều tra anket.
1.6.5.Chọn mẫu khảo sát.
Việc chọn mẫu khảo sát đại diện được tiến hành ngẫu nhiên.
1.6.6. Phân tích kết quả khảo sát.
Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 32 GV lớp 4 đang trực tiếp
giảng dạy tại một số trường Tiểu học thuộc địa bàn Quận 1 (TP HCM) và có kết
quả như sau:
Nhận thức của GV về khái niệm tiếp cận LTHĐ trong dạy học:
Bảng 1.1: Bảng khảo sát thực trạng GV (Câu 1, 2)
(Câu 1: Thế nào là tiếp cận lí thuyết hoạt động ?
Câu 2: Thế nào là tiếp cận lí thuyết hoạt động trong dạy học ?)
Ý kiến
Câu hỏi

Trả lời đúng

Trả lời chưa đúng

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Câu 1

12

37.5

20

62.5

Câu 2

10

31.25

22

68.75


24

Qua bảng 1 có thể thấy phần lớn GV chưa được tiếp cận và hiểu đúng bản
chất của tiếp cận lí thuyết hoạt động trong tổ chức dạy học.
Nhận thức của GV về vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐ
trong việc phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của người học trong dạy
học YTHH ở lớp 4.
Bảng 1.2: Bảng khảo sát thực trạng GV (Câu 3)
(Câu 3: Theo quý thầy cô việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học yếu
tố hình học lớp 4 theo hướng tiếp cận lí thuyết hoạt động cho học sinh là:
a. Rất cần thiết
b. Cần thiết
c. Không cần thiết )
Khi chọn một trong các phương án trả lời (a, b, c), xin quý Thầy cô vui
lòng cho biết lý do.
Mức độ nhận thức
a. Rất cần thiết

Số ý kiến
22

Tỉ lệ %
68.75

b. Cần thiết

8

25.0

c. Không cần thiết

2

6.25

Từ kết quả trên cho thấy đa số GV đánh giá cao việc sử dụng các hình
thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐ trong dạy học YTHH ở lớp 4.
Có tới gần 69% GV được hỏi cho rằng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
theo hướng tiếp cận LTHĐ trong dạy học YTHH là rất cần thiết. Và đa số GV
cho rằng việc sử dụng các biện pháp tổ chức dạy học này sẽ phát huy tính tích
cực, chủ động, gây hứng thú học tập ở HS.
Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐ
trong dạy học YTHH ở lớp 4
Bảng 1.3: Bảng khảo sát thực trạng GV (Câu 4)


25

(Câu 4: Trong dạy học yếu tố hình học lớp 4 quý Thầy cô có thường sử
dụng các hình thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận Lí thuyết hoạt động để
tổ chức hoạt động cho học sinh phát hiện và lĩnh hội tri thức mới ?
a. Thường xuyên
b. Thỉnh thoảng
c. Chưa bao giờ )
Các mức độ

a. Thường xuyên

Số ý kiến
6

Tỉ lệ %
18.75

b. Thỉnh thoảng

23

71.88

C. Chưa bao giờ

3

9.375

Như vậy, mặc dù đa số GV đánh giá cao vai trò của việc sử dụng các hình
thức tổ chức dạy học theo hướng tiếp cận LTHĐ trong dạy học YTHH, song việc
vận dụng các hình thức này vào dạy học còn hạn chế với gần 72% GV chỉ thỉnh
thoảng sử dụng.
Ngoài ra, qua điều tra anket câu 5 (Câu 5: Trong dạy học yếu tố hình học
lớp 4 , quý Thầy cô thường sử dụng biện pháp nào để tổ chức cho HS hoạt động
tìm kiếm, phát hiện tri thức mới?) kết hợp với dự giờ một số tiết dạy chủ đề
YTHH lớp 4 của GV chúng tôi nhận thấy đa số GV sử dụng các phương thức:
Giảng giải, hỏi đáp, trực quan, học nhóm (phần lớn là nhóm 2 – 2 HS ngồi cạnh
nhau, quay mặt vào nhau tạo thành nhóm), một số ít dùng dạy học giải quyết vấn

đề (khoảng 30 %) để cung cấp kiến thức mới cho HS mà chưa chú trọng nhiều
đến việc tổ chức, thiết kế bài học thành các hoạt động cụ thể theo mục tiêu bài
dạy để HS tìm kiếm phát hiện tri thức.
Ghi chú: Bảng các câu hỏi khảo sát xem phần phụ lục 1.
1.6.7. Phân tích chung về kết quả khảo sát.
Từ sự phân tích thực trạng trên với các chủ đề: Nhận thức của GV về khái
niệm tiếp cận LTHĐ trong dạy học, vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận