Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức ở các trường trung học cơ sở huyện đông sơn, tỉnh thanh hóa

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ ANH TUẤN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP
QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN ĐÔNG SƠN, TỈNH THANH HOÁ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 60.14.05

Vinh - 2010


2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

VŨ ANH TUẤN

MỘT SỐ GIẢI PHÁP
QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC
Ở CÁC TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN ĐÔNG SƠN, TỈNH THANH HOÁ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số : 60.14.05

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN NGỌC HỢI

Vinh - 2010


3

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành của mình, tơi xin chân thành biết ơn tới:
- Ban giám hiệu Trường Đại học Vinh, Khoa sau Đại học các Thầy Cô
đã tham gia quản lý, giảng dạy và tạo điều kiện cho tơi trong q trình học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận văn;
- PGS.TS. Nguyễn Ngọc Hợi- người Thầy, người hướng dẫn khoa học
đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu, thực hiện và
hồn thành luận văn;
- Ban giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo Thanh Hố, các Phịng- Ban
trực thuộc Sở, các đồng chí lãnh đạo, chun viên Phịng Giáo dục và Đào
tạo huyện Đông Sơn, Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo trường THCS ở huyện
Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hóa đã nhiệt tình tạo điều kiện, cung cấp số liệuthơng tin liên quan và đóng góp nhiều ý kiến cho đề tài;
- Tất cả những bạn bè, đồng nghiệp, người thân trong gia đình đã động
viên và tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ tơi hồn thành nhiệm vụ học tập,
nghiên cứu và làm đề tài này.

Đề tài được thực hiện trên cơ sở tinh thần làm việc nghiêm túc và nỗ
lực nghiên cứu của bản thân, có sự kế thừa, tổng hợp tài liệu của các nhà
nghiên cứu đi trước. Tuy nhiên, do trình độ bản thân cịn hạn chế, nên luận
văn của tơi chắc hẳn cịn nhiều thiếu sót. Kính mong được sự giúp đỡ và góp
ý của các thầy cô giáo và các bạn.
Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn!
TP Vinh, tháng 12 năm 2010
Tác giả
Vũ Anh Tuấn


4


5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1

1. Lý do chọn đề tài 8
2. Mục đích nghiên cứu

9

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học

9

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

9

6. Phạm vi nghiên cứu

10

7. Phương pháp nghiên cứu

9

10

8. Cấu trúc luận văn 10

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề

11

1.2. Một số khái niệm cơ bản

13

1.3. Một số vấn đề về giáo dục đạo đức cho học sinh Trung học cơ sở
1.4. Quản lý công tác giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

11

20

25

33

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VÀ CÔNG TÁC
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN
ĐƠNG SƠN TỈNH THANH HĨA34
2.1. Khái qt về đặc điểm tự nhiên và kinh tế-xã hội của huyện Đông Sơn.

34

2.2. Thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS huyện Đông Sơn.

37

2.3. Thực trạng về công tác quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trường THCS huyện
Đông Sơn- tỉnh Thanh Hoá 53
2.4. Đánh giá chung về thực trạng 58
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

62


6

CHƢƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC

ĐẠO ĐỨC Ở CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN ĐÔNG SƠN, TỈNH THANH
HOÁ 63
3.1. Cơ sở đề xuất những giải pháp

63

3.2. Một số giải pháp quản lý công tác GDĐĐ ở các trường THCS của huyện Đơng Sơn, tỉnh
Thanh Hố 68
3.3. Mối quan hệ giữa các giải pháp

97

3.4. Khảo nghiệm về nhận thức tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp 98
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

100

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 102
1. Kết luận 102
2. Kiến nghị 103

TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

104


7

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

BGH
CBQL
CBQLGD
CB-GV
CB-GV-CNV
CSVC-TBGD
GDCD
GDĐĐ
GDNGLL
GV
GVBM
GVCN
NXB
HS
PHHS
CMHS
PCGD
QLGD
QLGDĐĐ
SHCN
THCS
THPT
TL
TNTP
TPT
UBND
XHH
XHHGD
XHCN

: Ban giám hiệu
: Cán bộ quản lý
: Cán bộ quản lý giáo dục
: Cán bộ -giáo viên
: Cán bộ- giáo viên- công nhân viên
: Cơ sở vật chất- Thiết bị giáo dục
: Giáo dục cơng dân
: Giáo dục đạo đức
: Giáo dục ngồi giờ lên lớp
: Giáo viên
: Giáo viên bộ môn
: Giáo viên chủ nhiệm
: Nhà xuất bản
: Học sinh
: Phụ huynh học sinh
: Cha mẹ học sinh
: Phổ cập giáo dục
: Quản lý giáo dục
: Quản lý giáo dục đạo đức
: Sinh hoạt chủ nhiệm
: Trung học cơ sở
: Trung học phổ thông
: Tỷ lệ
: Thiếu Niên Tiền phong
: Tổng Phụ trách
: Ủy ban nhân dân
: Xã hội hóa
: Xã hội hóa giáo dục
: Xã hội chủ nghĩa

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đạo đức, lối sống của học sinh, sinh viên đƣợc hình thành từ mơi
trƣờng gia đình, nhà trƣờng và xã hội, trong đó mơi trƣờng giáo dục của nhà
trƣờng đóng vai trị quan trọng, góp phần to lớn với sự phát triển tồn diện
của thế hệ trẻ.
Trong điều kiện nền kinh tế thị trƣờng ở nƣớc ta đang phát triển mạnh
mẽ, kèm theo mặt trái tiêu cực ngồi xã hội đã tác động khơng nhỏ đến suy
nghĩ, hành động của học sinh cộng với sự phối hợp quản lý của các cơ quan
chức năng còn lỏng lẻo và các em thiếu sự quan tâm chăm sóc, động viên,
giáo dục của gia đình. Về phía nhà trƣờng thì nội dung chƣơng trình giáo dục
đạo đức, giáo dục cơng dân có bài cịn nặng về lý thuyết, ít liên hệ với thực
tiễn xã hội, địa phƣơng, phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên chậm đổi mới,
chƣa cuốn hút đƣợc học sinh.
Những hành vi, hành động tàn bạo đăng trên mặt báo chí là một phần
nổi của „„tảng băng ‟‟ hơn 80 triệu dân của đất nƣớc Việt Nam này. Đó là hồi
chng cảnh báo cấp bách về tình trạng bạo lực học đƣờng, sự xuống cấp
nghiêm trọng về đạo đức trong một bộ phận học sinh hiện nay.
Tại sao bục giảng là nơi thiêng liêng, nơi thể hiện đạo lý thầy trò cao
đẹp thế mà bỗng diễn ra những hiện tƣợng hết sức đau lòng. Tại sao những
học sinh vốn là sản phẩm của nền giáo dục, trong vịng tay của nhà trƣờng,
gia đình mà bỗng nhiên có những hành động hung hãn, vơ lễ đến mức nhƣ
vậy. những câu hỏi ấy khiến những ai quan tâm đến giáo dục khơng khỏi
nhức nhối. Có một nghịch lý là „„càng lớn lên, đạo đức của học sinh càng đi
xuống’’. Hội thảo về „„Giải pháp nâng cao hiệu quả cơng tác giáo dục đạo đức
lối sống, phịng chống tội phạm, bạo lực trong học sinh phổ thông‟‟do Bộ

GD-ĐT tổ chức ngày 25/11/2009 đã nêu ra kết luận trên.


9

Thực tiễn ở huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hóa cho thấy trong thời gian
qua các trƣờng THCS đang có những đổi thay khởi sắc: Trƣờng học đƣợc xây
dựng kiên cố theo hƣớng chuẩn quốc gia, trang thiết bị và đồ dùng dạy học
đƣợc trang bị cơ bản đầy đủ, chất lƣợng giáo dục đào tạo từng bƣớc đƣợc
nâng lên…. Song một vấn đề mà các cấp chính quyền, các cha mẹ học sinh,
các thầy cô giáo và các tầng lớp khác trong xã hội rất lo ngại, đó là vấn đề suy
thoái đạo đức của học sinh đã gây ra nhiều bức xúc cho xã hội.
Vì vậy, việc nghiên cứu để tìm ra những giải pháp quản lý cơng tác giáo
dục đạo đức cho học sinh là vấn đề trở nên hết sức cần thiết. Xuất phát từ những
vấn đề nêu trên, nên tôi chọn đề tài: “Một số giải pháp quản lý công tác giáo
dục đạo đức ở các trường THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố”
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và điều tra, khảo sát thực tiễn, chúng tôi
đề xuất một số giải pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức ở các trƣờng
THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác giáo dục đạo đức cho học sinh ở trƣờng THCS.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức ở các trƣờng THCS
huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
4. Giả thuyết khoa học
Chất lƣợng giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trƣờng THCS huyện
Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố sẽ đƣợc nâng lên nếu có một hệ thống giải pháp
quản lý và thực hiện đồng bộ các giải pháp đó.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý công tác giáo dục
đạo đức học sinh THCS.


10

5.2. Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng giáo dục đạo đức và quản
lý công tác giáo dục đạo đức ở các trƣờng THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh
Thanh Hố.
5.3. Đề xuất và thử nghiệm một số giải pháp quản lý công tác giáo dục
đạo đức ở các trƣờng THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
6. Phạm vi nghiên cứu
Quản lý công tác giáo dục đạo đức cho học sinh ở các trƣờng THCS
huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết: tổng hợp, phân loại
tài liệu, nghiên cứu các tri thức khoa học; các văn kiện đại hội Đảng; các tài
liệu về giáo dục, quản lý giáo dục,…nhằm xác định cơ sở lý luận cho vấn đề
nghiên cứu.
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: thông qua quan sát
dự giờ, thăm lớp, quan sát lúc ra chơi, tiếp xúc với cha mẹ học sinh, thăm dị,
phát hiện tình hình vi phạm đạo đức của học sinh vùng thành thị và nơng thơn.
7.3. Nhóm các phƣơng pháp tốn học: tính tỷ lệ phần trăm, toán học
thống kê nhằm xử lý số liệu thu đƣợc.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
Chƣơng 2: Thực trạng giáo dục đạo đức và công tác quản lý giáo dục
đạo đức ở các trƣờng THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.

Chƣơng 3: Một số giải pháp quản lý công tác giáo dục đạo đức ở các
trƣờng THCS huyện Đơng Sơn, tỉnh Thanh Hố.


11

CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Đạo đức với tƣ cách là một bộ phận của tri thức triết học, những tƣ
tƣởng học đã xuất hiện hơn 26 thế kỷ trƣớc đây trong triết học Trung
Quốc, Ấn độ, Hy Lạp cổ đại. Danh từ đạo đức bắt nguồn từ tiếng La tinh
là mos (moris) – lề lối, thói quen, (moralis nghĩa là có liên quan đến lề
lối, thói quen, đạo nghĩa). Cịn “luân lý” thƣờng xem nhƣ đồng nghĩa với
“đạo đức” thì gốc ở Hy Lạp là Êthicos nghĩa là thói quen- tập tục, hai
danh từ đó chứng tỏ rằng, khi ta nói đến đạo đức, tức là nói đến những lề
lối, thói quen, tập tục và biểu hiện mối quan hệ nhất định giữa ngƣời và
ngƣời trong sự giao tiếp với nhau hàng ngày. Sau này, ngƣời ta thƣờng
phân biệt hai khái niệm, moral là đạo đức, còn Êthicos là đạo đức học.
Cũng trong thời kỳ này, nhà triết học Socrate (469-399 TCN) cho rằng
cái gốc đạo đức là tính thiện. Bản tính con ngƣời là vốn thiện, nếu tính
thiện ấy đƣợc lan tỏa thì con ngƣời sẽ đƣợc hạnh phúc. Muốn xác định
đƣợc chuẩn mực đạo đức, theo Socrate, phải bằng nhận thức lý tính với
phƣơng pháp nhận thức khoa học [2, tr32]
Ở phƣơng Đông các học thuyết về đạo đức của ngƣời Trung Quốc cổ
đại bắt nguồn từ cách hiểu về đạo và đức của họ. Đạo là một trong những
phạm trù quan trọng nhất của triết học Trung quốc cổ đại. Đạo có nghĩa là con
đƣờng, đƣờng đi. Về sau, khái niệm đạo đƣợc vận dụng trong triết học để chỉ
con đƣờng của tự nhiên. Đạo cịn có nghĩa là con đƣờng sống của con ngƣời
trong xã hội. Từ thời này, Khổng Tử (551-479 TCN) là nhà hiền triết nổi

tiếng của Trung Quốc. Ông đã xây dựng học thuyết “Nhân - Lễ - Chính
danh”. Trong đó, chữ “Nhân” là thƣơng ngƣời, ngƣời nào thật lịng thƣơng
ngƣời khác thì có thể làm trịn bổn phận mình trong xã hội. Trong Luận ngữ,


12

Khổng Tử thƣờng dùng chữ “nhân”, không những chỉ một đức tính riêng, mà
cịn chỉ chung cho mọi đức tính. Ngƣời có nhân đồng nghĩa với ngƣời có mọi
đức tính hoàn toàn [29, tr20]. Nhƣ vậy, nhân đƣợc coi là yêu tố hạt nhân, là
đạo đức cơ bản của con ngƣời. Đứng trên lập trƣờng coi trọng giáo dục đạo
đức, ông có câu nói nổi tiếng đến ngày nay “Tiên học lễ, hậu học văn”.
Thế kỷ XVII, J.A.Komenxky- Nhà giáo dục vĩ đại Tiệp Khắc đã có
nhiều đóng góp cho công tác GDĐĐ qua tác phẩm sƣ phạm “Khoa sƣ phạm
vĩ đại”. Ông đã đề ra nhiều biện pháp cụ thể trong việc giáo dục làm cơ sở
cho nền giáo dục hiện đại sau này.
Đến thế kỷ XX, một số nhà giáo dục nổi tiếng của Xô Viết cũng nghiên
cứu về giáo dục đạo đức học sinh nhƣ A.X Macarenco (1888-1939), ơng kiên
trì đƣờng lối giáo dục lao động qua “ trại cải tạo các trẻ em phạm pháp”. Ông
đã tổng kết những kinh nghiệm giáo dục của mình qua các tác phẩm: Bài ca
sƣ phạm, Những ngọn cờ trên tháp, Cuốn sách của những ngƣời làm cha mẹ.
Ở nƣớc ta, Bác Hồ là ngƣời quan tâm nhiều nhất đến cơng tác giáo dục
đạo đức cho mọi ngƣời. Hồ Chí Minh xem đạo đức là cái gốc của nhân cách,
Bác viết: “Cũng nhƣ sơng thì có nguồn mới có nƣớc, khơng có nguồn thì sơng
cạn. Cây phải có gốc, khơng có gốc thì cây héo. Ngƣời Cách mạng phải có
đạo đức, khơng có đạo đức thì dù tài giỏi mấy cũng khơng lãnh đạo đƣợc
nhân dân. ….” . Cịn đối với thế hệ trẻ, phải đào tạo thế hệ trẻ thành những
ngƣời thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên”[22,tr112].
Điều đó cho thấy, đạo đức và tài năng là hai nội dung không thể thiếu đƣợc
trong bồi dƣỡng giáo dục, trong đó đạo đức là yếu tố gốc.

Trong những năm gần đây, nhiều giáo trình đạo đức đƣợc biên soạn khá
cơng phu nhƣ giáo trình của Trần Hậu Khiêm (NXB Chính trị quốc gia, 1997);
Phạm Khắc Chƣơng – Hà Nhật Thăng (NXB Giáo dục, 2001); Giáo trình đạo đức
học (GS.TS Nguyễn Ngọc Long chủ biên, NXB Chính trị quốc gia, 2000)…


13

Vấn đề giáo dục đạo đức cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu: Hoạt
động ngoài giờ lên lớp của các khối 6, 7, 8, 9 của nhiều tác giả, NXB Giáo dục;
Giáo dục giá trị truyền thống cho học sinh, sinh viên ( Phạm Minh Hạc, 1997),…
Ở huyện Đơng Sơn chƣa có một nghiên cứu nào về quản lý cơng tác
GDĐĐ cho học sinh THCS. Do đó, việc nghiên cứu đề tài này là một vấn đề
hết sức cần thiết, góp phần vào xây dựng nền giáo dục tồn diện cho địa
phƣơng huyện Đơng Sơn.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Khái niệm về đạo đức
Theo từ điển triết học, đạo đức là “Một trong những hình thái ý thức xã
hội, phản ánh sự tồn tại về mặt tinh thần của cá nhân, một trong những đòn
bẩy tinh thần cho quá trình phát triển xã hội”. Về nghĩa hẹp, đạo đức là sản
phẩm của quá trình lịch sử, xã hội thể hiện qua sự nhận thức và quyền tự do
của con ngƣời” [12, tr 290,291].
Theo từ điển tiếng Việt, đạo đức có hai nghĩa:
Đạo đức là những tiêu chuẩn, những nguyên tắc đƣợc xã hội thừa nhận,
quy định hành vi, quan hệ của con ngƣời đối với nhau và đối với xã hội
(nghĩa tổng quát).
Đạo đức là phẩm chất tốt đẹp của con ngƣời do tu dƣỡng theo những
tiêu chuẩn đạo đức mà có (nghĩa hẹp) [34, tr 290] .
PGS.TS Trần Hậu Kiêm quan niệm: “Đạo đức là tổng hợp những nguyên
tắc, quy tắc, chuẩn mực xã hội nhờ đó con ngƣời tự giác điều chỉnh hành vi của

mình vì lợi ích xã hội, hạnh phúc của con ngƣời trong mối quan hệ giữa con
ngƣời và con ngƣời, giữa cá nhân và tập thể hay toàn xã hội” [32, tr3].
Một định nghĩa khác: “Đạo đức là một trong những hình thái ý thức xã
hội, là hệ thống các quan niệm về cái thiện, cái ác trong các mối quan hệ của
con ngƣời, thực hiện chức năng điều chỉnh hành vi của con ngƣời trong mọi
lĩnh vực của đời sống xã hội” [27, tr 8]. Thật vậy:


14

- Đạo đức nảy sinh từ nhu cầu của xã hội điều hòa và thống nhất các
mâu thuẫn giữa lợi ích chung và lợi ích riêng nhằm đảm bảo trật tự xã hội và
khả năng phát triển của xã hội và cá nhân.
- Với tƣ cách là một lĩnh vực ý thức xã hội, đạo đức bao gồm tri thức
về các khái niệm, chuẩn mực và phẩm chất đạo đức, nguyên tắc đạo đức, các
xúc cảm và tình cảm đạo đức, đánh giá đạo đức.
- Với tƣ cách là một mặt của hoạt động xã hội, đạo đức bao gồm các
hành vi, thói quen đạo đức.
- Với tƣ cách là một hình thái quan hệ xã hội, đạo đức bao gồm các
quan hệ đạo đức, biểu hiện trong hiện thực giao lƣu giữa cá nhân- cá nhân, cá
nhân- tập thể.
- Đạo đức tồn tại xen kẽ trong mọi lĩnh vực ý thức xã hội, trong mọi
hoạt động xã hội, mọi loại quan hệ xã hội, nó ln tồn tại và phát triển cùng
với đời sống xã hội. Đạo đức mang tính lịch sử, tính giai cấp.
Nhƣ vậy, đạo đức là một phạm trù phản ánh hiện thực khách quan bằng
hệ thống các chuẩn mực xã hội, các qui tắc điều chỉnh sự ứng xử của con
ngƣời trong tất cả các mối quan hệ xã hội, trong tất cả các lĩnh vực của đời
sống xã hội.
Theo đạo đức học Mác-Lênin, đạo đức bao gồm 3 yếu tố cơ bản: trí
thức- ý thức đạo đức, tình cảm niềm tin đạo đức, hành vi đạo đức và quan hệ

đạo đức. Tuy nhiên, có tác giả cho rằng, đạo đức do các yếu tố hợp thành là: ý
thức đạo đức, thực tiễn đạo đức, quan hệ đạo đức [30, tr13].
Cũng có thể nói: Đạo đức hiểu theo nghĩa chung nhất, là một hình thái
ý thức xã hội, bao gồm những nguyên tắc, chuẩn mực, định hƣớng giá trị
đƣợc xã hội thừa nhận, có tác dụng chi phối, điều chỉnh hành vi của con
ngƣời trong quan hệ với ngƣời khác và toàn xã hội [1, tr 9].


15

Các tác giả trên tuy có cách lý luận khác nhau về khái niệm đạo đức,
tuy nhiên về mặt tổng quát, các ý kiến trên đều có những điểm cơ bản thống
nhất nhau về các vấn đề sau:
- Đạo đức là một phƣơng thức điều chỉnh hành vi của con ngƣời, giúp
con ngƣời ngày càng hoàn thiện hơn, thúc đẩy xã hội ngày càng phát triển.
- Đạo đức là một hệ thống các giá trị, các quy tắc, chuẩn mực mà mọi
ngƣời phải tuân theo trong quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân và
xã hội. Đạo đức là một hiện tƣợng xã hội, mang tính chuẩn mực: mệnh lệnh,
đánh giá rõ rệt. Sự hình thành phát triển và hồn thiện hệ thống giá trị đạo đức
khơng tách rời sự phát triển và hoàn thiện của ý thức đạo đức và sự điều chỉnh
đạo đức. Nếu hệ thống giá trị đạo đức phù hợp với sự phát triển, tiến bộ, thì
hệ thống ấy có tính tích cực, mang tính nhân đạo. Ngƣợc lại, nếu hệ thống ấy
mang tính tiêu cực, phản động, phản nhân đạo.
Qua đây cho thấy, với các lý luận trên chúng ta có thể hiểu một
cách tổng quát, đạo đức là một hình thức ý thức xã hội. Nó là một hệ
thống các quy tắc, chuẩn mực, nguyên tắc xã hội về cái chân- thiện- mỹ
và cái ác nhằm điều chỉnh mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá
nhân với xã hội.
1.2.2. Khái niệm giáo dục đạo đức
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, liên tục về thời

gian, rộng khắp về không gian, từ mọi lực lƣợng xã hội. Trong đó, nhà trƣờng
giữ vai trị rất quan trọng.
GDĐĐ cho học sinh cịn là q trình hình thành và phát triển các phẩm
chất đạo đức của nhân cách học sinh dƣới những tác động và ảnh hƣởng có mục
đích đƣợc tổ chức có kế hoạch, có sự lựa chọn về nội dung, phƣơng pháp và hình
thức giáo dục phù hợp với lứa tuổi và vai trò chủ đạo của nhà giáo dục. Từ đó,
giúp học sinh có những hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ giữa cá
nhân với cá nhân, với cộng đồng- xã hội, với lao động, với tự nhiên….Bản chất


16

của GDĐĐ là chuỗi tác động có định hƣớng của chủ thể giáo dục và yếu tố tự
giáo dục của học sinh, giúp HS chuyển những chuẩn mực, quy tắc, nguyên tắc đạo
đức,…từ bên ngoài xã hội vào bên trong thành cái của riêng mình mà mục tiêu
cuối cùng là hành vi đạo đức phù hợp với những yêu cầu của các chuẩn mực xã
hội. GDĐĐ không chỉ là dừng lại ở việc truyền thụ những khái niệm, những tri
thức đạo đức, mà quan trọng hơn hết là kết quả giáo dục phải đƣợc thể hiện qua
tình cảm, niềm tin, hành động thực tế của học sinh.
Nhƣ vậy, GDĐĐ là q trình tác động có mục đích, có kế hoạch, có tổ
chức của nhà giáo dục và yếu tố tự giáo dục của ngƣời học để trang bị cho HS
những tri thức, ý thức đạo đức, niềm tin, tình cảm đạo đức và quan trọng nhất
là hình thành ở HS hành vi, thói quen đạo đức phù hợp với các chuẩn mực xã
hội. Hay nói một cách khác, GDĐĐ là một q trình sƣ phạm đƣợc tổ chức
một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm hình thành và phát triển ở học sinh
ý thức, tình cảm, hành vi và thói quen đạo đức.
1.2.3. Khái niệm về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý nhà trường
1.2.3.1. Khái niệm quản lý
Hoạt động quản lý ra đời từ rất sớm, nó là yếu tố góp phần quan trọng
thúc đẩy xã hội ngày càng phát triển. Cho đến nay, có nhiều quan điểm khác

nhau về khái niệm quản lý:
Theo từ điển Tiếng Việt, Quản lý là trơng coi và giữ gìn theo những
yêu cầu nhất định [26, tr493]
Gần với quan điểm trên, PGS.TS Đặng Quốc Bảo cho rằng Quản lý có
gốc Hán, lột tả đƣợc bản chất của vấn đề chính, đó là hoạt động chăm sóc, giữ
gìn và sửa sang, sắp xếp để cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao
động đƣợc ổn định và phát triển [13, tr5]
Hai quan điểm trên thống nhất nhau khi cho rằng: Quản lý là sự tích
hợp, tƣơng tác giữa hai yếu tố “quản” và “lý” nhằm đảm bảo sự ổn định, thúc
đẩy sự phát triển của tổ chức.


17

Một số quan điểm khác : [31, tr1]
Quản lý một hệ thống xã hội là sự tác động có mục đích đến tập thể
ngƣời- thành viên của hệ, nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới mục
đích dự kiến.
Quản lý là sự tác động có định hƣớng, có mục đích, có kế hoạch và có
hệ thống thơng tin của chủ thể đến khách thể của nó.
Tuy các cách định nghĩa trên có khác nhau, nhƣng tựu trung các tác giả
đều xoay quanh các yếu tố của nội hàm quản lý: ai quản lý (chủ thể quản lý);
quản lý ai hoặc quản lý cái gì (khách thể); quản lý bằng cách nào (phƣơng
thức, công cụ); nhằm để làm cái gì (mục tiêu).
Nhƣ vậy, chúng ta có thể hiểu: Quản lý là sự tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lý lên đối tƣợng quản lý nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
1.2.3.2. Khái niệm quản lý giáo dục
Từ khi họat động giáo dục ra đời, tất yếu kéo theo sự xuất hiện của
QLGD. Theo lý luận của PGS.TS Đặng Quốc Bảo: QLGD theo nghĩa tổng
quan là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội nhằm đẩy mạnh

công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với
sứ mệnh phát triển giáo dục thƣờng xuyên, công tác giáo dục không chỉ giới
hạn ở thế hệ trẻ mà còn cho mọi ngƣời. Tuy nhiên, trọng tâm vẫn là giáo dục
thế hệ trẻ cho nên QLGD đƣợc hiểu là sự điều hành của hệ thống giáo dục
quốc dân, các trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc dân” [13, tr124].
PGS.TS Trần Kiểm chia QLGD thành hai cấp độ: quản lý vĩ mô và
quản lý vi mô. QLGD cấp vĩ mô là quản lý nền giáo dục hoặc hệ thống giáo
dục; QLGD cấp vi mô là quản lý nhà trƣờng [34, tr36]
* Đối với cấp vĩ mô:
Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản
lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo


18

dục là nhà trƣờng) nhằm thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả mục tiêu phát
triển giáo dục- đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho ngành giáo dục.
* Đối với cấp vi mô:
Quản lý giáo dục đƣợc hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống , hợp quy luật) của chủ thể quản
lý đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và
các lực lƣợng xã hội trong và ngồi nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất lƣợng
và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
Quản lý giáo dục nằm trong quản lý văn hóa – tinh thần.
QL hệ thống giáo dục có thể xác định là tác động của hệ thống có kế
hoạch, có ý thức và hƣớng đích của chủ thể quản lý ở các cấp độ khác nhau
đến tất cả các mắt xích của hệ thống (từ Bộ đến trƣờng) nhằm mục đích đảm
bảo việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng
những quy luật chung của xã hội cũng nhƣ các quy luật của quá trình giáo

dục, của sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em [31, tr3]
Từ các định nghĩa trên, dù ở cấp vĩ mô hay vi mô ta thấy, quản lý có 4
yếu tố: Chủ thể quản lý, đối tƣợng quản lý, khách thể quản lý, mục tiêu quản
lý. Vì vậy, chúng ta có thể hiểu một cách tổng quát, QLGD là sự tác động có
ý thức của chủ thể quản lý đến đối tƣợng quản lý nhằm đƣa hoạt động sƣ
phạm của hệ thống giáo dục đạt đƣợc mục tiêu quản lý đã đề ra.
1.2.3.3. Khái niệm quản lý nhà trường
Quản lý nhà trƣờng là quản lý vi mơ, nó là một hệ thống con của quản
lý vĩ mơ, là một chuỗi tác động (có mục đích, tự giác, hệ thống, có kế hoạch)
mang tính tổ chức – sƣ phạm của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học
sinh, đến những lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhằm huy động
họ cùng cộng tác, phối hợp, tham gia vào mọi hoạt động của nhà trƣờng nhằm
làm cho quá trình này vận hành tối ƣu để đạt đƣợc những mục tiêu dự
kiến đã đề ra [31, tr3]


19

Nhƣ vậy, quản lý nhà trƣờng bao gồm quản lý nhiều hoạt động:
- Quản lý đội ngũ CB-GV-CNV
- Quản lý nội dung, chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học
- Quản lý học sinh
- Quản lý cơ sở vật chất- thiết bị giáo dục của nhà trƣờng
- Quản lý tài chính, hành chính trƣờng học, quản lý mối quan hệ giữa
nhà trƣờng và cộng đồng.
Mục tiêu cao nhất của quản lý nhà trƣờng là từng bƣớc nâng cao chất
lƣợng giáo dục toàn diện cho HS, đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lý giáo dục
và sự nghiệp cơng nghiệp hóa và hiện đại hóa của đất nƣớc.
1.2.4. Quản lý giáo dục đạo đức
Quản lý giáo dục đạo đức là một quá trình chỉ đạo, điều hành công tác

GDĐĐ của chủ thể giáo dục tác động đến đối tƣợng giáo dục để hình thành những
phẩm chất đạo đức của học sinh, đảm bảo quá trình GDĐĐ đúng hƣớng, phù hợp
với chuẩn mực, quy tắc đạo đức đƣợc xã hội thừa nhận.
QLGDĐĐ cho HS cịn là q trình huy động các lực lƣợng giáo dục,
các điều kiện, các phƣơng tiện giáo dục; Phối hợp với các mơi trƣờng giáo
dục, giúp HS có tri thức đạo đức, tình cảm đạo đức và hình thành hành vi đạo
đức phù hợp với yêu cầu của xã hội.
Nói một cách tổng quát, QLGDĐĐ là quản lý mục tiêu, nội dung,
phƣơng pháp, hình thức, phƣơng tiện GDĐĐ, đảm bảo quá trình giáo dục đạo
đức đƣợc tiến hành một cách khoa học, đồng bộ, phù hợp với những quy tắc,
chuẩn mực xã hội, góp phần hình thành nhân cách tồn diện cho HS.
1.2.5. Giải pháp quản lý giáo dục
Theo từ điển tiếng Việt, giải pháp là cách giải quyết một vấn đề nào đó.
[26, tr265]. Giải pháp có 2 loại: giải pháp hành chính và giải pháp quân sự.


20

Giải pháp quản lý giáo dục là loại giải pháp hành chính nhằm giải
quyết một vấn đề nào đó trong công tác quản lý giáo dục, để chủ thể quản lý
tác động đến đối tƣợng quản lý theo mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng.
1.3. Một số vấn đề về giáo dục đạo đức cho học sinh Trung học cơ sở
1.3.1. Một số đặc điểm tâm lý của học sinh trung học cơ sở
Học sinh trung học cơ sở có độ tuổi từ: 11đến 16 tuổi. Đây là thời kỳ
chuyển từ tuổi thơ ấu sang tuổi trƣởng thành. Trong thời kỳ này, các em có sự
phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể, sự phát dục và sự hình thành
những phẩm chất mới về các mặt trí tuệ, đạo đức. Do đó, trong mỗi hoạt động
các em có những đặc điểm tâm lý khác nhau nhƣ sau:
Hoạt động học tập ở nhà trƣờng THCS, trong thời kỳ đầu của lứa tuổi
này các em chƣa có kỹ năng cơ bản để tổ chức tự học, dần dần về sau chuyển

sang mức độ cao hơn là độc lập nắm vững tài liệu mới và những tri thức mới.
Từ đó, hình thành mức độ hoạt động học tập cao nhất. Về động cơ học tập của
học sinh THCS rất phong phú và đa dạng, nhƣng chƣa bền vững, nhiều khi
còn thể hiện sự mâu thuẫn của nó. Thái độ đối với học tập của học sinh THCS
cũng rất khác nhau. Tất cả các em đều ý thức đƣợc tầm quan trọng và sự cần
thiết của học tập, nhƣng thái độ biểu hiện cũng rất khác nhau trong các tình
huống cụ thể khác nhau. Về sự hiểu biết chung, có học sinh hiểu ở mức độ
phát triển cao, ham hiểu biết nhiều lĩnh vực tri thức khác nhau. Nhƣng ở một
số em khác thì mức độ phát triển rất yếu, tầm hiểu biết rất hạn chế. Về
phƣơng thức lĩnh hội tài liệu học tập và trong hứng thú học tập của nhiều học
sinh cũng có nhiều biểu hiện khác nhau.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS, các em có khả năng phân tích,
tổng hợp phức tạp hơn khi có tri giác các sự vật và hiện tƣợng. Ở lứa tuổi này,
trí nhớ cũng đƣợc thay đổi về chất. Đặc tính cơ bản của lứa tuổi này là sự tăng
cƣờng tính chất chủ định của các chức năng. Trí nhớ dần dần mang tính chất
của những q trình đƣợc điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức. Sự phát triển


21

chú ý của học sinh THCS diễn ra rất phức tạp. Một mặt, chú ý có chủ định bền
vững đƣợc hình thành; nhƣng mặc khác, sự phong phú của những ấn tƣợng, sự
rung động mạnh mẽ của lứa tuổi này, thƣờng dẫn đến sự chú ý không bền
vững. Tất cả những cái đó đều phụ thuộc vào điều kiện làm việc, nội dung tài
liệu, tâm trạng thái độ của các em đối với công việc học tập. Hoạt động tƣ duy
các em cũng có những biến đổi cơ bản, đã có sự phát triển ở mức độ cao hơn
học sinh tiểu học và mức độ tƣ duy sẽ đƣợc phát triển theo hàng năm.
Trong đời sống gia đình, các em đƣợc thừa nhận nhƣ một thành viên
tích cực trong gia đình, đƣợc cha mẹ, anh chị giao nhiệm vụ, từ đó các em có
ý thức và trách nhiệm thể hiện tích cực. Ngồi xã hội, các em thích làm cơng

tác xã hội, thích làm cơng việc có tính tập thể, những cơng việc có liên quan
đến nhiều ngƣời và đƣợc nhiều ngƣời cùng tham gia.
Về quan hệ bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp và đa dạng, các em có nhu
cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè về mọi mặt, các em có nguyện vọng đƣợc
sống tập thể, bạn bè thân thiết, tin cậy. Ngƣợc lại, các em cũng biểu hiện
nguyện vọng đƣợc bạn bè công nhận, thừa nhận và tơn trọng mình.
Với các hoạt động trên, sự ý thức của các em cũng dần đƣợc hình
thành. Đầu tiên, sự tự ý thức của các em thông qua sự nhận xét của ngƣời lớn,
ở lứa tuổi này các em có huynh hƣớng độc lập phân tích và đánh giá nhân
cách của mình hơn. Về tình cảm của các em sâu sắc và phức tạp hơn, các em
dễ xúc động, dễ bị kích động, vui buồn chuyển hóa dễ dàng, tình cảm cịn
mang tính chất bồng bột, dễ thay đổi, đơi khi cịn mâu thuẫn nữa, nhƣng dần
dần sẽ đƣợc giảm đi nhƣờng chỗ cho tình cảm có ý thức. Đây là lứa tuổi đang
phát triển mạnh mẽ tình cảm đạo đức, tình cảm bạn bè và tập thể.
1.3.2. Ý nghĩa và nhiệm vụ của giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
1.3.2.1. Ý nghĩa của giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
Giáo dục đạo đức cho học sinh THCS là nhằm củng cố và tiếp nối
GDĐĐ của cấp Tiểu học. Công tác này, đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và liên


22

tục trong mọi tình huống chứ khơng phải chỉ thực hiện khi có tình hình phức
tạp hoặc có những địi hỏi cấp bách, nhằm để hình thành nhân cách của các
em phù hợp với tiến trình lịch sử cách mạng của dân tộc.
1.3.2.2. Nhiệm vụ của giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
Với tầm quan trọng và ý nghĩa nhƣ trên nên việc giáo dục đạo đức có
những nhiệm vụ nhƣ sau:
- Giáo dục ý thức đạo đức: nhằm hình thành ở học sinh một hệ thống các tri
thức đạo đức mà các em cần phải có. Cụ thể:

+ Hệ thống các khái niệm cơ bản của phạm trù đạo đức XHCN: cái tốt,
cái xấu, cái thiện, cái ác.
+ Hệ thống các chuẩn mực đạo đức đƣợc quy định cho học sinh.
+ Cách ứng xử trong các tình huống khác nhau phù hợp với các chuẩn
mực đạo đức đã quy định.
- Giáo dục thái độ và tình cảm đạo đức: Giáo dục tình cảm đạo đức cho học
sinh là thức tỉnh ở họ những rung động trái tim với hiện thực xung quanh, làm
cho họ biết yêu, biết ghét rõ ràng, có thái độ đúng đắn với các hiện tƣợng
trong đời sống xã hội và tập thể.
- Giáo dục hành vi và thói quen đạo đức: Mục đích cuối cùng của giáo dục
đạo đức là hình thành hành vi đạo đức trong cuộc sống hằng ngày của trẻ.
Hành vi đạo đức đƣợc thực hiện bởi sự chỉ đạo của ý thức và sự thơi thúc của
tình cảm mới là hành vi đích thực, mới trở thành thói quen thành thuộc tính
của con ngƣời. Hành vi, đặc biệt là thói quen hành vi chỉ có thể hình thành
thơng qua tập luyện. Trong cuộc sống sinh hoạt, cần giáo dục cho các em
hành vi có văn hóa, tức là hành vi đó chẳng những đúng về mặt đạo đức mà
cịn đẹp về thẩm mỹ.
1.3.3. Nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh
+ Giáo dục quan hệ cá nhân của học sinh đối với xã hội nhƣ: Giáo dục
lòng yêu hƣơng đất nƣớc, sẵn sàng hy sinh để bảo vệ Tổ quốc; Giáo dục niềm


23

tự hào về truyền thống anh hùng của dân tộc; Giáo dục lịng tơn trọng, giữ gìn
các di sản văn hóa, có thái độ tiến bộ đối với các giá trị truyền thống và tinh
thần quốc tế vô sản; Biết ơn các vị tiền bối có cơng dựng nƣớc và giữ nƣớc,
giáo dục lòng tin yêu Đảng Cộng Sản Việt Nam và kính yêu Bác Hồ.
+ Giáo dục quan hệ cá nhân của học sinh đối với lao động: Giáo dục
học sinh có thái độ đúng đắn đối với lao động, biết yêu thích lao động, chăm

chỉ học tập, say mê khoa học, biết quý trọng ngƣời lao động dù lao động chân
tay hay lao động trí óc.
+ Giáo dục quan hệ cá nhân học sinh đối với tài sản xã hội, di sản văn hóa
và thiên nhiên: Giáo dục yêu cầu bản thân các em phải có ý thức giữ gìn, tiết
kiệm, bảo vệ của cơng, khơng xâm phạm tài sản chung và của cải riêng của ngƣời
khác. Biết bảo vệ môi trƣờng tự nhiên nơi cƣ trú, học tập và nơi công cộng.
+ Giáo dục quan hệ cá nhân của học sinh đối với mọi ngƣời xung quanh:
Giáo dục các em biết kính trọng Ơng bà, cha mẹ, anh chị và những ngƣời lớn tuổi;
Biết kính trọng, lễ phép, lịng biết ơn đối với Thầy Cơ giáo; Đối với em nhỏ phải
có sự cảm thơng, nhƣờng nhịn, giúp đỡ, vị tha; Giáo dục tình bạn chân thành, tình
yêu chân chính, dựa trên sự cảm thơng, hết sức tơn trọng và có cùng mục đích lý
tƣởng chung. Có tinh thần khiêm tốn, luôn lắng nghe và biết học hỏi. Giáo dục
tính thơng cảm, đồn kết tƣơng trợ, tơn trọng lợi ích và ý chí tập thể.
+ Giáo dục quan hệ cá nhân đối với bản thân: Phải luôn tự nghiêm khắc
đối với bản thân mình khi có sự sai phạm; bản thân có đức tính khiêm tốn,
thật thà, có tính kỷ luật, có ý chí, có nghị lực, có tinh thần dũng cảm, lạc quan
yêu đời…
+ Giáo dục cho học sinh có tính nhân văn, biết cảm thụ với cái đẹp, biết
bảo vệ hịa bình, sống thân thiện với môi trƣờng,…


24

1.3.4. Phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh
Phƣơng pháp GDĐĐ trong nhà trƣờng là cách thức hoạt động gắn bó
với nhau của ngƣời giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục, nhằm hình thành và
phát triển nhân cách, phẩm chất theo mục tiêu giáo dục.
Phƣơng pháp GDĐĐ là một thành tố quan trọng và tác động trực tiếp
đến kết quả của q trình GDĐĐ cho HS. Có các nhóm phƣơng pháp cơ bản
sau đây:

* Nhóm phƣơng pháp tác động đến ý thức, tình cảm, ý chí nhằm hình
thành ý thức cá nhân cho HS, nhằm cung cấp cho HS những tri thức về đạo
đức. Đó là những chuẩn mực, những quy tắc, cách ứng xử giao tiếp, thái độ
hành vi đối với con ngƣời, tự nhiên, xã hội về cái đúng- cái sai; Cái ChânThiện-Mỹ trong cuộc sống.
Nhóm phƣơng pháp này gồm có các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp đàm thoại: là trao đổi ý kiến với nhau về một đề tài nào
đó thuộc lĩnh vực đạo đức nhằm GDĐĐ cho HS. Phƣơng pháp này nhằm lôi
cuốn HS vào việc phân tích, đánh giá sự kiện, hành vi, các hiện tƣợng trong
đời sống xã hội. Trên cơ sở đó, HS ý thức một cách sâu sắc thái độ đúng đắn
của mình với hiện thực xung quanh và trách nhiệm về các hành vi, thói quen,
lối sống của chính bản thân HS.
- Phƣơng pháp nêu gƣơng: là nêu gƣơng cụ thể những điển hình mẫu
mực về ngƣời tốt việc tốt, những lý tƣởng sống đẹp. Đây là phƣơng pháp
quạn trọng GDĐĐ cho HS có hiệu quả nhất.
- Phƣơng pháp tổ chức hoạt động xã hội: Tham gia các buổi lao động
cơng ích, tham gia thể dục thể thao chung cho toàn trƣờng hoặc ở địa phƣơng,
tham gia giao lƣu học tập, giao lƣu văn hóa, tham gia tặng quà cho các bà mẹ
Việt Nam Anh hùng,…Qua đó, hình thành và phát triển những hành vi, thói
quen, phù hợp với chuẩn mực đạo đức.


25

* Nhóm phƣơng pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng
xử. Nhóm này gồm có các phƣơng pháp sau:
- Phƣơng pháp thi đua: đây là phƣơng pháp khơng thể thiếu ở trƣờng
THCS, là phƣơng pháp kích thích HS thi đua để tự khẳng định mình. Trong
thi đua, mỗi tập thể lớp và cá nhân phải cố gắng vƣơn lên, có ý thức trách
nhiệm, thực hiện đầy đủ nội dung thi đua, phấn đấu lập thành tích cao nhất.
- Phƣơng pháp khen thƣởng- phê bình- động viên: Khen thƣởng cá nhân và

tập thể có q trình phấn đấu, đạt thành tích cao, có những hành động và việc làm
tốt. Qua đây có tác dụng kích thích, tác động q trình tu dƣỡng đạo đức của mỗi
cá nhân. Cịn phê bình và động viên, vừa biểu hiện sự nghiêm khắc, vừa uốn nắn
điều chỉnh những hành vi đạo đức chƣa chuẩn mực của học sinh.
1.4. Quản lý công tác giáo dục đạo đức cho học sinh THCS
1.4.1. Mục tiêu quản lý giáo dục đạo đức
Mục tiêu quản lý GDĐĐ cho HS thể hiện trên ba phƣơng diện sau:
- Về nhận thức: Hiệu trƣởng phải tuyên truyền, giáo dục để mọi ngƣời,
mọi ngành, mọi cấp,… nhận thức đúng đắn về vai trò và tầm quan trọng của
đạo đức và GDĐĐ cho thế hệ trẻ nói chung, cho học sinh THCS nói riêng.
- Về thái độ: Bằng nhiều biện pháp tác động, giúp cho mọi lực lƣợng
trong và ngoài nhà trƣờng đồng tình và ủng hộ những việc làm đúng cho công
tác GDĐĐ cho học sinh THCS; Lên án, phê phán những hành vi trái đạo đức,
vi phạm pháp luật của học sinh.
- Về hành vi: Từ nhận thức và thái độ đồng thuận, thu hút mọi lực
lƣợng cùng tham gia công tác GDĐĐ cho HS cũng nhƣ hổ trợ công tác quản
lý GDĐĐ học sinh đạt kết quả cao nhất.
Tóm lại: Mục tiêu quản lý công tác GDĐĐ cho HS là làm cho quá trình
GDĐĐ tác động đến ngƣời học một cách đúng hƣớng, phù hợp với các chuẩn
mực xã hội; Thu hút đƣợc các lực lƣợng trong và ngoài nhà trƣờng cùng tham
gia GDĐĐ cho HS.Trên cơ sở đó, trang bị cho HS những tri thức về đạo đức,