Tuyển chọn và xây dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học lớp 9 thcs (phần vô cơ)

bộ giáo dục và đào tạo
tr-ờng đại học vinh
==== ====

Lê Thị thu hồng

Tuyển chọn và xây dựng hệ thèng
bµi tËp båi d-ìng häc sinh giái
hãa häc líp 9 THCS (phần vô cơ)

Chuyên ngành: Lý luận và ph-ơng pháp giảng dạy hóa học
mà số: 60.14.10

TểM TT LUN VN THC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

vinh - 2010
1


A. MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu
thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế
tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp
bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn
cơng nghiệp hố, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một
nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng
đồng quốc tế.
Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi

người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức
tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu
đó, rõ ràng là ngồi các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm
bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với mơn hố học chương trình
đào tạo đó khơng kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS. Cho
phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội
dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình
hố học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ mơn hố học
đó là phần hố học vơ cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9. Đây là một phần
khó của hố học THCS vì hố học vơ cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa
dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ
làm cho học sinh khó khăn trong q trình tìm hiểu, vận dụng.
Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh
thường có các bài tập liên quan đến phần hố học vơ cơ. Nhiều học sinh không
xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải
bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài
tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Đã
có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng
lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hố học vơ cơ chương trình hố
học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi
cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp. Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học
2


A. MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các
xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông,
kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang

đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang
bước vào giai đoạn cơng nghiệp hố, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020
Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và
hội nhập với cộng đồng quốc tế.
Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi
người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức
tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu
đó, rõ ràng là ngồi các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm
bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với mơn hố học chương
trình đào tạo đó khơng kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối
THCS. Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có
sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa
vào chương trình hố học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận
với bộ mơn hố học đó là phần hố học vơ cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở
lớp 9. Đây là một phần khó của hố học THCS vì hố học vơ cơ có rất nhiều
ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất
riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong q trình
tìm hiểu, vận dụng.
Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh
thường có các bài tập liên quan đến phần hố học vơ cơ. Nhiều học sinh không
xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp
giải bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ
thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo
của mình. Đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học
để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hố học
vơ cơ chương trình hố học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp
3

A. MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu
thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế
tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp
bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn
cơng nghiệp hố, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một
nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng
đồng quốc tế.
Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh
chóng của khoa học cơng nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi
người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức
tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu
đó, rõ ràng là ngồi các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm
bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với mơn hố học chương trình
đào tạo đó khơng kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS. Cho
phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội
dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình
hố học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ mơn hố học
đó là phần hố học vơ cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9. Đây là một phần
khó của hố học THCS vì hố học vơ cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa
dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ
làm cho học sinh khó khăn trong q trình tìm hiểu, vận dụng.
Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh
thường có các bài tập liên quan đến phần hố học vơ cơ. Nhiều học sinh không
xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải
bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài
tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Đã
có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng

lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hố học vơ cơ chương trình hố
học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi
cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp. Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học
4


tập còn thiếu thốn, giáo viên ở các trường hiện nay còn lúng túng khi chọn nội
dung, bài tập phần này để bồi dưỡng học sinh giỏi.
Xuất phát từ thực tế đó, cùng kinh nghiệm bản thân đã tham gia bồi dưỡng
học sinh giỏi chúnh tôi chọn đề tài “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập
bồi dưỡng học sinh giỏi hố học lớp 9 THCS ( phần vơ cơ) ” nhằm tạo điều kiện
cho giáo viên, sinh viên và học sinh trung học cơ sở có thêm tư liệu tự bồi dưỡng,
phát triển năng lực của mình.
II. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: Lý luận về bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 và hệ
thống bài tập nhằm phát triển tư duy HS trong việc bồi dưỡng HS giỏi hố học lớp
9 trường THCS.
III. Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hoá phần hố học vơ cơ nhằm
giúp học sinh lớp 9 ở trường THCS có tài liệu tự học, tự bồi dưỡng, phát triển
năng lực tư duy, giáo viên có tư liệu để tham khảo và giảng dạy tốt hơn.
IV. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp
9 THCS nói riêng và HS giỏi hố học nói chung. Tổng kết cơ sở lý luận của việc
phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác tư duy trong q trình dạy và học
mơn hố học.

- Đề xuất một hệ thống bài tập có thể giúp HS tự học, tự nghiên cứu nhằm phát
triển năng lực tư duy của mình.
- Đề nghị hướng xây dựng hồn chỉnh, sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phục
vụ việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS.
- Thực nghiệm sư phạm: sử dụng hệ thống bài tập trong việc bồi dưỡng HS giỏi
hoá học lớp 9 THCS ở một số huyện, thị trong tỉnh Thanh Hoá.
V. Giả thuyết khoa học

Phẩm chất, năng lực tư duy hoá học của học sinh chỉ được phát triển trên cơ
sở có nội dung, phương pháp bồi dưỡng thích hợp. Tư duy sáng tạo của học sinh
sẽ được phát triển khi giáo viên hướng dẫn luôn đổi mới nội dung và phương pháp
5


dạy học.
VI. Phƣơng pháp nghiên cứu

1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. Tham khảo
các tài liệu về PPDH hoá học, các chuyên đề đổi mới PPDH, các đề tài nhằm phát
triển tư duy của học sinh.
- Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng HS giỏi, các đề thi HS giỏi hoá học lớp
9 THCS ở các tỉnh, thành phố, thị xã.
2. Nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS.
- Phân tích các đề thi HS giỏi hố học 9 THCS ở các tỉnh.
- Tổng kết kinh nghiệm của bản thân và các giáo viên bồi dưỡng HS giỏi hoá
học 9 THCS ở Thanh Hoá và một số tỉnh bạn.
- Đề xuất hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS.
- Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9

trường THCS.
3. Thực nghiệm sư phạm
VII. Đóng góp mới của đề tài

1. Tổng kết cơ sở lý luận của năng lực hay năng khiếu của HS giỏi hoá học và
yêu cầu của lý luận dạy học đối với BTHH.
2. Đề xuất hệ thống BTHH (phần vô cơ) và phương pháp giải nhằm giúp cho
HS có thể tự lực học tập và làm tài liệu tham khảo cho sinh viên – giáo viên
THCS trong quá trình học tập - giảng dạy phù hợp với chương trình mới.
3. Đề xuất cách xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập giúp GV, HS trong q
trình dạy học phát huy tính tự lực, sáng tạo của HS.

6


B. PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI
DƢỠNG HỌC SINH GIỎI HOÁ HỌC LỚP 9
1.1. Phƣơng hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoá học ở trƣờng THCS
“Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho học sinh được
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó
việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp
giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng”. [9]
Đổi mới phương pháp dạy học cũng như đổi mới phương pháp giáo dục là
một yêu cầu cấp bách của thời đại. Nền giáo dục hiện đại của nước ta phải giải
quyết hai nhiệm vụ chiến lược: Vừa trang bị cho học sinh những kiến thức khoa
học kỹ thuật hiện đại nhất, tinh tuý nhất, vừa phải chuẩn bị rèn luyện một cách
có hệ thống để cho mỗi học sinh có thể tự tìm cho mình một con đường riêng
trong nhận thức, học tập, sáng tạo ra phương pháp phù hợp với hồn cảnh của

mình. Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học là dạy cho học sinh việc học cách
học, có ý thức tự giác, tích cực, sáng tạo. Giáo viên phải làm cho học sinh thấy
việc được học tập mang lại hứng thú, niềm vui và đem lại niềm tin ở chính sức
lực của bản thân.
1.1.1. Tính tự giác hay tự lực của học sinh trong học tập
a. Tính tự lực của học sinh có cốt lõi là tự lực nhận thức
- Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt
tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị về mặt tâm lý biểu hiện ở các khía cạnh sau:
+ Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội đề ra cho mình.
+ Ý thức được mục đích học tập và cố gắng thực hiện bằng được mục đích đó.
+ Biết đánh giá đúng các điều kiện học tập của bản thân, huy động vốn kiến
thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết yêu cầu nhiệm vụ học tập một cách hợp lý
nhất.
+ Dự đoán được diễn biến q trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ, ý chí của
mình; đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết
phải đạt được kết quả học tập nhất định.
7


+ Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ để ra.
- Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và
tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học.
Như vậy, tính tự lực nhận thức thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và
năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, trí thức và phương
pháp hoạt động tự lực.
Tính tự lực nhận thức bao gồm 4 thành phần cấu trúc là động cơ nhận thức,
năng lực nhận thức, sự tổ chức học tập và hành động ý chí.
Bốn thành phần cấu trúc quan hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định
lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất là tính tự lực học tập.
b. Tính tích cực nhận thức

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội.
Khác với động vật, con người luôn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất
cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình, sáng tạo ra nền văn hố cho mỗi
thời đại, cải biến tự nhiên, cải tạo xã hội. Tính tích cực của con người thể hiện
trong hoạt động, đặc biệt là trong các hoạt động chủ động. Ở lứa tuổi học sinh,
biểu hiện ở hoạt động chủ đạo là học tập - tức là tính tích cực nhận thức. Đặc
trưng của nó là khát vọng hiểu biết, cố gắng về mặt trí tuệ và có nghị lực cao trong
q trình chiếm lĩnh tri thức. Nó thể hiện thái độ của chủ thể nhằm cải tạo khách
thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết
những vấn đề học tập - nhận thức. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích vừa là
phương tiện, điều kiện và kết quả của hoạt động.
Tuỳ theo việc huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ huy động
những chức năng tâm lý đó mà người ta phân ra 3 loại tính tích cực nhận thức:
tính tích cực tái hiện bắt chước, tính tích cực tìm tịi, tính tích cực sáng tạo.
Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc
trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục đích.
c. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức
Tính tích cực là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức. Tính tích cực
nhận thức lại là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực
nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng
thời lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn.
8


Hai tính này song song tồn tại, liên hệ với nhau, tạo tiền đề cho nhau và là kết quả
của nhau.
1.1.2. Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp
tích cực
a. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hố, tích cực hố hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của

người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy.Tất nhiên, dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên cũng phải nỗ lực
nhiều hơn. Muốn học sinh đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ
đạo cách học. Tuy nhiên, thói quen học tập của học sinh có ảnh hưởng đến cách
dạy của thầy giáo. Nhiều trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực nhưng
giáo viên khơng đáp ứng được. Ngược lại, cũng có nhiều trường hợp giáo viên
dạy theo lối tích cực nhưng học sinh khơng thích ứng được, quen lối thụ động.
Giáo viên phải kiên trì cách dạy hoạt động để xác định cho học sinh phương pháp
học tập chủ động vừa sức từ thấp đến cao. Đổi mới phương pháp phải có sự phối
hợp hoạt động dạy và hoạt động học mới thành cơng. Do vậy, “phương pháp tích
cực” bao hàm cả phương pháp dạy và phương pháp học.
b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
Phương pháp tích cực khác phương pháp thụ động bởi 4 dấu hiệu đặc trưng
sau:
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.
Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động dạy
đồng thời là chủ thể của hoạt động học. Giáo viên chỉ đạo để học sinh tự lực khám
phá ra những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thụ tri thức do giáo
viên sắp đặt. Giáo viên đặt học sinh vào tình huống của đời sống thực tế, quan sát
trực tiếp, thảo luận tự nhiên, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để
nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức,
kỹ năng đó, khơng rập khn mà phát huy tiềm năng sáng tạo. Chương trình dạy
học giúp từng học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia vào chương trình hoạt
động của cộng đồng.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.
Trong xã hội hiện đại đang bùng nổ thơng tin và trí thức, không thể nhồi
9


nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy

cho họ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải chú trọng.
Vì vậy, PPTC coi phương pháp học của học sinh vừa là mục tiêu vừa là biên pháp
nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Cốt lõi của phương pháp học là phương pháp
tự học. Giáo viên phải rèn luyện cho học sinh có phương pháp, kỹ năng, thói quen,
ý chí tự học. Từ đó, họ sẽ có được lịng ham học, nội lực bên trong được khơi dậy,
kết quả học tập nâng lên gấp bội. Tự học chủ động ở trường phổ thông bao gồm tự
học ở nhà và cả trong lớp học.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác.
Phương pháp tích cực áp dụng cho trình độ càng cao thì sự phân hố về
cường độ và tiến độ hình thành nhiệm vụ học tập càng lớn do trình độ tư duy
không đồng đều. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đáp ứng
được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng.
Tuy nhiên, nhiều tri thức, kỹ năng, thái độ được hình thành phải thơng qua
thảo luận, tranh luận khẳng định hay bác bỏ ý kiến của mỗi cá nhân. Qua đó người
học được nâng lên một trình độ mới trên cơ sở vận dụng sự hiểu biết và kỹ năng
của mỗi cá nhân trong lớp học chứ không chỉ dựa vào vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của giáo viên.
Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là hình thức phổ biến (từ 4-6 người). Học
tập nhóm nhỏ cần có sự hợp tác, nhất là lúc gay cấn cần giải quyết. Sự hợp tác còn
là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh.
 Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trị.
Đánh giá học sinh trong q trình học tập nhằm nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy và học. Để phát huy được tính tích cực của học sinh,
giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá nhằm điều
chỉnh cách học. Ngoài ra còn tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau.
Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức, kỹ năng mà
phải ở cả mức vận dụng, vận dụng thông minh, sáng tạo vào tình huống thực tế.
1.1.3. Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hố học ở trường THCS
Q trình dạy học hoá học ở THCS nhằm giải quyết 3 nhiệm vụ: nhiệm vụ
trí dục phổ thơng, kỹ thuật tổng hợp; nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học

sinh; nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức.
10


Cả ba nhiệm vụ đó gắn bó mật thiết với nhau. Phát triển trí dục là nhiệm vụ
trung tâm mà quan trọng là phát huy năng lực tư duy logic và biện chứng, xây
dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, óc sáng tạo, phát hiện và bồi
dưỡng học sinh có năng khiếu về bộ mơn. Nhờ trí dục mà phát triển năng lực nhận
thức tồn diện và giáo dục tư tưởng, đạo đức. Đức dục là kết quả tất yếu của sự
hiểu biết.
a. Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học ở THCS
Hoá học là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, có lập
luận. Các hiện tượng hố học thường xuyên xảy ra xung quanh mỗi một học sinh.
Huy động khai thác được tri thức thực tế sẽ giúp cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu,
đồng thời kích thích hứng thú, lòng ham hiểu biết và kỹ năng vận dụng linh hoạt,
đặc biệt đối với học sinh THCS. Giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy học hoá
học theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học
đặc thù của mơn hố học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học
nêu vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, sử dụng câu hỏi và
bài tập, sử dụng phương tiện nghe - nhìn hiện đại. Coi trọng các kỹ thuật thiết kế
tổ chức hoạt động dạy học. Trong việc sử dụng các phương pháp đó cần chú ý
quán triệt quan điểm lấy học sinh làm trung tâm. Chẳng hạn:
- Thí nghiêm hoá học phải chủ yếu cho học sinh tự làm để nghiên cứu hoặc
kiểm tra giả thuyết, tự lực khám phá kiến thức mới.
- Tăng cường hoạt động nhóm; phiếu học tập. Cá nhân hoặc nhóm học sinh
trả lời một hệ thống câu hỏi ghi trong phiếu rồi báo cáo kết quả, thảo luận.
- Coi trọng phương pháp nêu vấn đề hay dạy và học đặt - giải quyết vấn đề.
Phấn đấu để học sinh trong mỗi tiết học đều được hoạt động, thực hành
nhiều hơn, thảo luận và suy nghĩ nhiều hơn để chiếm lĩnh được nội dung học tập.
b. Điều kiện để áp dụng phương pháp tích cực

- Quan trọng nhất là giáo viên phải nhiệt tình với việc đổi mới, có kiến thức
chun mơn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, ứng xử tinh tế, biết sử dụng
công nghệ thông tin vào dạy học và biết định hướng phát triển học sinh theo mục
tiêu giáo dục mà vẫn tôn trọng sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
- Học sinh phải dần có những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương
pháp tích cực như giác ngộ mục đích, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm
11


về kết quả học tập của mình và của cả lớp, có ý thức tự học và phát triển tư duy
biện chứng.
- Chương trình sách giáo khoa phải tinh giản, cơ đọng, tăng cường bài tốn
nhận thức, phát triển trí thông minh, không áp đặt và tăng cường gợi ý để học sinh
nghiên cứu, phát triển bài học.
- Có đủ phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp cho học sinh hoạt động. Hình
thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt phù hợp dạy học cá thể và dạy học hợp tác.
- Việc kiểm tra, đánh giá phải đổi theo hướng phát triển trí thơng minh,
sáng tạo, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tế, bộc lộ thái độ và tình cảm của
học sinh trước những những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình, xã
hội.
- Hiệu trưởng là người quan tâm và chịu trách nhiệm đổi mới phương pháp
dạy học ở trường mình.
1.2. Tƣ duy và phát triển tƣ duy của học sinh trong q trình dạy học hố học
1.2.1. Tư duy và hoạt động nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người:
nhận thức, tình cảm, ý chí. Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt
chẽ với chúng. Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật khách quan
đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy
trừu tượng trở về thực tiễn. Quá trình nhận thức của con người có thể chia thành
hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính

(tư duy và tưởng tượng).
Nhận thức cảm tính là một q trình tâm lý. Nó là sự phản ánh những thuộc
tính bên ngồi của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản
ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng. Tri giác là sự phản ánh một
cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định.
Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là q trình tâm lý phản ánh những điều
chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những
thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật
của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.
12


Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách
độc lập của từng cá thể trong q trình nhận thức tích cực của mỗi người. Tuy
nhiên, tư duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con người sống trong xã hội, chịu sự
chi phối của xã hội. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hồn
cảnh có vấn đề tư duy mới được nảy sinh. Tư duy có tính trừu tượng hố và khái
qt hố. Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận
thức cảm tính. M.N. Sacdacop cũng đã viết: Tư duy là nhận thức khái quát gián
tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và
bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện
tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát đã thu
nhận được. [15]
Giáo viên nắm được bản chất, đặc điểm này của tư duy để hướng dẫn học
sinh tư duy hóa học trong q trình dạy học bộ mơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội
tri thức khi họ thực sự tư duy. L.N.Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến
thức khi nào nó là thành quả sự cố gắng của tư duy chứ khơng phải của trí nhớ”.
[15]

1.2.2. Các giai đoạn của tư duy
Tư duy là một hành động. Mỗi hành động của tư duy là một quá trình giải
quyết một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động
thực tiễn. Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận
thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết. Cách giải quyết này lại có thể
gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và phức tạp. Quá
trình tư duy gồm 5 giai đoạn:
a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề. Đây là bước khởi đầu và quan
trọng nhất của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá
nhân.
b. Huy động các tri thức kinh nghiệm làm xuất hiện trong đầu những tri thức,
kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định.
c. Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết, tức là đề ra cách giải quyết
nhiệm vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất.
d. Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hố giả thuyết
đã nêu.
13


Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy mới.
e. Giải quyết nhiệm vụ đề ra. Quá trình này được thực hiện sau khi giả
thuyết được kiểm tra và khẳng định. Quá trình này thường có nhiều khó khăn do:
- Chủ thể khơng nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ.
- Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa.
- Tính khn sáo, cứng nhắc của tư duy.
1.2.3. Các thao tác tư duy
a. Phân tích - tổng hợp
Phân tích là q trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành
các phần, các bộ phận khác nhau.
Tổng hợp là q trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách

rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống
nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng
hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích.
Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính của
bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học. Sự tổng hợp là
kết quả của hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu
tố của sự vật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tượng.
Ví dụ:
Ở lớp 8, học sinh được nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể, phân
tích axit là hợp chất có 2 phần: nguyên tử H và gốc axit. Từ đó tổng hợp khái
niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử hiđro
liên kết với gốc axit.
Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hố học riêng biệt của
axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hố học chung của
một axit, điều kiện phản ứng xảy ra được là axit trao đổi hay thay thế nguyên tử H
bởi kim loại.
Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là axit là
chất có khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H + (chính xác là H3O+), kết
luận tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H+ quyết định.
b. So sánh
14


So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng
nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức.
Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ
mơn. Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nhờ sự so sánh mà học
sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng. So sánh có thể ở mức độ

đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngồi, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các
yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức được. Cũng nhờ so
sánh mà thấy được cả các yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tượng.
Ví dụ: Học sinh có thể so sánh rượu etylic với axit axetic ở mức độ bên
ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình
đựng rượu và axit thì thấy hiện tượng hồ tan giống nhau. Nhưng bản chất bên
trong lại có sự khác nhau: Rượu hồ tan vào nước nên tan vào dung dịch NaOH.
Axit axetic phản ứng với NaOH tạo thành muối tan trong nước.
c. Trừu tượng hoá – khái quát hoá
- Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những
liên hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.
- Khái quát hoá là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác
nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan
hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung
giống nhau và những thuộc tính chung bản chất.
Trừu tượng hố và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau như phân tích
và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất
phải có phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát.
Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái quát hoá nhưng là
thành phần khơng thể tách rời của khái qt hố. Nhờ khái quát hoá mà con người
nhận ra sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn có của chúng mà khơng phụ thuộc
vào độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong khơng gian.
Hoạt động tư duy khái qt hố của học sinh có 3 mức độ:
+ Khái qt hố cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tượng.
+ Khái qt hố hình tượng khái niệm: là sự khái qt hố cả những tri thức
có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ khơng
bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa
15

tuổi học sinh đã lớn nhưng đôi khi tư duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng
lẻ.
+ Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ
chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, được lĩnh
hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thường được thể hiện ở học
sinh THPT.
Ví dụ: Ở lớp 9: Dựa trên các tính chất của kim loại nói chung, làm thí
nghiệm với phi kim, dung dịch axit, dung dịch muối..
Giáo viên đưa ra hai dung dịch NaOH và HCl (có thả quỳ tím để HS xác
nhận) và đặt vấn đề: Al sẽ tác dụng với dung dịch nào?
Giải quyết vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm, HS nhận xét, rút ra kết
luận về tính chất thứ hai của nhơm.
1.2.4. Các hình thức cơ bản của tư duy
a. Khái niệm
Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của
sự vật, hiện tượng. Khái niệm có vai trị quan trọng trong tư duy, nó là điểm xuất
phát, là cơng cụ và cũng là đích của tư duy. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở
thao tác tư duy, làm điểm dựa cho tư duy phân tích, tổng hợp, là cơ sở để đào sâu
kiến thức, đi sâu vào bản chất và xây dựng khái niệm mới.
Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên. Nếu nội hàm sai thì ngoại diên
cũng sai. Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hồ về điện.
Ngun tử gồm hạt nhân tích điện dương (p,n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều
electron mang điện tích âm. Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái
niệm nguyên tử. Nếu không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ
nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo từ proton, nơtron,
electron.
Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn
chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn cho học
sinh.
b. Phán đoán

Phán đốn là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự
phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu
khái niệm là một từ hay một cụm từ thì phán đốn là một câu ngữ pháp. Ví dụ:
16


phân tử, nguyên tử là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử
liên kết với nhau tạo nên”. Như vậy, phán đốn chính là hình thức mở rộng đi sâu
vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm.
Phán đốn chân thực hay khơng tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay khơng
và cịn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay khơng. Ví dụ:
Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ. Khái niệm axit là
khái niệm chân thực. Phán đốn này khơng chân thực mặc dù “axit” chân thực.
Muốn có phán đốn chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy
luật bên trong. Phán đốn có phán đốn khẳng định và phán đoán phủ định. Trong
logic, phán đoán gồm phán đốn đơn và phán đốn phức.
Tính chân thực hay giả dối của phán đốn cịn phụ thuộc vào hình thức diễn
đạt của nó và hồn cảnh cụ thể. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả
dối, tồn bộ các phán đoán phải đặt trong các trường hợp cụ thể.
Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra
nếu sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc khơng tan”. Là một phán đoán sai
như các trường hợp:
CO2 + H2O + CaCl2

CaCO3↓ + 2HCl

H2SO3 + CaCl2

CaSO3↓ + 2HCl

Nhưng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng
phân ly mạnh (hoàn toàn) trong nước.
H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl
Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra
khỏi dung dịch muối”. Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường hợp cụ
thể: CuS + H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S ↑ mà chỉ có thể xảy ra trong trường hợp
ngược lại. Vì vậy, chỉ có phán đốn đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi
trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong
dung dịch.
Tóm lại, trong q trình tư duy, người ta phải ln chứng minh để khẳng
định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý.
c. Suy lý
Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành
một phán đoán mới. Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận:
17


+ Phán đốn có trước gọi là tiền đề.
+ Phán đốn có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận.
Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thơng
qua q trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không được vi phạm.
Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy.
 Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái quát
thành quy luật, những nét chung của chúng. Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy
nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung,
là cơ sở nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm.
Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh
các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hố học chung của các kim loại, phi kim, các
loại hợp chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phản ứng oxi
hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…

 Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc
đến cái cụ thể, riêng lẻ. Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc được đặc
tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng loại. Phương
pháp này được sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp
9; kim loại nhóm IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cương về
kim loại.
 Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác.
Loại suy cho phép chúng ta dự đốn chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của
các đối tượng. Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này sẽ loại suy
được chính xác đối tượng khác. Ví dụ: Chương halogen chỉ chú trọng giới thiệu
về clo. Các halogen khác có thể biết được bằng phương pháp loại suy.
1.2.5. Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá học
Sự phát triển tư duy nói chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và
vững chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố,
trừu tượng hoá, cụ thể hoá…kết hợp các phương pháp tư duy là quy nạp, diễn dịch
và loại suy.
Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học là phương tiện cơ bản để rèn luyện
các thao tác tư duy đồng thời hiểu kiến thức một cách sâu sắc, vận dụng kiến thức
một cách linh hoạt và hiệu quả. Nói chung, các bài tập hố học đều có khả năng
18


rèn luyện tư duy nhưng tốt hơn cả là những bài tập nhằm rèn luyên khả năng suy
luận.
Vì vậy, giáo viên hoá học phải biết sử dụng chọn lọc bài tập trong việc
giảng dạy bài mới, củng cố kiến thức cũng như khi kiểm tra đánh giá kiến thức.
Để làm tốt nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo viên cần phải đánh giá được
trình độ phát triển tư duy của học sinh và xác định được những phẩm chất, năng
lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học.
a. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh

Thực chất của việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh là:
- Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học bộ môn một cách tự
giác, tích cực, tự lực và sáng tạo; đánh giá mức độ hiểu, nhớ, vận dụng và vận
dụng thành thạo.
- Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên
cơ sở của quá trình nắm vững kiến thức. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh
hội và kết quả lĩnh hội được, có thể chia làm 4 mức độ nắm vững kiến thức, khái
niệm, kỹ năng, kỹ xảo: trình độ tìm hiểu (nhận ra kiến thức), trình độ tái hiện
(thơng báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa), trình độ kỹ năng (kiến thức kỹ
năng và kiến thức kỹ xảo), trình độ biến hố (vận dụng kiến thức vào tình huống
đã bị biến đổi).
- Đánh giá việc nắm vững kiến thức các loại bài học (bài học nghiên cứu tài
liệu mới, bài thực hành, bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, bài kiểm tra, đánh giá)
theo 4 trình độ tương ứng có 4 trình độ thao tác: Bắt chước theo mẫu; phát huy sáng
kiến; tích hợp (vừa tìm hiểu, tái hiện và vừa biến hoá) và đổi mới hay sáng tạo
(khơng hồn tồn lệ thuộc vào mẫu, sáng tạo ra quy trình hồn tồn mới).
Ở mỗi trình độ thao tác ở trên lại có thể phân thành 3 mức: làm thử theo
mẫu; làm đúng và thể hiện sự khéo léo, thành thạo; tự động hoá.
b). Năng khiếu hoá học. Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của
một học sinh giỏi hoá học
* Năng khiếu hoá học
Trong thực tế, nhiều học sinh thi đại học có điểm thi rất cao nhưng trong
các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh hoặc thi quốc gia lại đạt kết quả rất thấp; hoặc nhiều
học sinh đạt học sinh giỏi bộ môn dự thi vào các lớp năng khiếu nhưng kết quả lại
19


bị điểm 2, điểm 3. Vấn đề không phải là ở khối lượng hay mức độ kiến thức mà là
ở “năng khiếu hoá học”. Hiện nay, năng khiếu hoá học chưa có tài liệu nào kết
luận thống nhất về nó. Theo ý kiến chúng tơi, năng khiếu hố học bao gồm 2 mặt

chủ yếu là:
 Khả năng tư duy toán học.
 Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh
hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học.
Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì
khó trở thành học sinh giỏi thực sự. Nếu học sinh có khả năng tư duy tốn học tốt,
nhưng khơng có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tượng
hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hố các
sự kiện, hiện tượng hố học.
Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn 20,7g hỗn hợp A gồm bột các kim loại Al, Fe, Cu
trong khơng khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp
B bằng dung dịch H2SO4 20% (D = 1,14g/ml). Tính thể tích tối thiểu dung dịch
H2SO4 20% đủ để hồ tan hỗn hợp B.
Học sinh viết phương trình phản ứng xảy ra và đặt ẩn theo số mol các kim
loại và lập hệ phương trình để giải:
4 Al + 3 O2 → 2 Al2O3
x

x/2

3 Fe + 2 O2 → Fe3O4
y

y/3

2 Cu + O2 → 2 CuO
z

z

Al2O3 + 3 H2SO4 → Al2(SO4)3 + 3 H2O
x/2

3x/2

Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2O
y/3

4y/3

CuO + H2SO4 → CuSO4 + H2O
z

z

Ta có hệ phương trình toán học sau:
27x + 56y + 64z = 20,7
51x +
→ 24x +
CM =

y + 80z = 28,7

y + 16z = 8 hay 1,5x + y + z = 0,5 = n H SO
2

= 2,3265 (M) → V =

4

.

= 0,215 (lít).

- Khi học sinh biết nhận xét : mO = 28,7 - 20,7 = 8 (g) ; nO = 0,5(mol)
20


Và: nO = n H 2 SO4 Nên V =

= 0,215 (lít).

Nếu học sinh có khả năng quan sát nhận thức được các đối tượng tự nhiên,
say mê hoá học nhưng khả năng tư duy tốn học yếu thì sẽ gặp khó khăn trong việc
nghiên cứu hố học, đặc biệt hố học ngày nay có áp dụng cơng nghệ tin học.
Ví dụ : Hồ tan 3,84g hỗn hợp A gồm Al, Mg vào 200 ml dung dịch HCl
2,5M. Khi phản ứng hoàn toàn thu được dung dịch B. Hỏi dung dịch B có làm quỳ
tím đổi màu hay khơng ?
Học sinh thường viết được PTHH và lập hệ phương trình toán học:
2 Al + 6 HCl → 2 AlCl3 + 3 H2
x

3x

Mg + 2 HCl → MgCl2 + H2
y

2y

27x + 24y = 3,84

9x + 8y = 1,28

3x + 2y = nHCl pư

3x + 2y = nHCl pư.

Học sinh cần biết suy luận toán học :
9x + 6y < 9x + 8y = 1,28
Hay : 9x + 6y < 1,28 → 3x + 2y <

= 0,43.

Như vậy : nHCl pư < 0,43 < nHCl banđầu = 0,2. 2,5 = 0,5 (mol)
Do đó, axit cịn dư và quỳ tím sẽ ngả sang màu đỏ trong dung dịch B.
* Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá
Dựa vào cơ sở tâm lý học và phương pháp dạy học hố học thì năng lực và
phẩm chất của học sinh giỏi hoá học thể hiện qua các mặt :
- Năng lực tiếp thu kiến thức : Học sinh luôn hứng thú với môn học nhất là
trong bài mới. Tự lực hồn thiện tri thức hố học ngay từ khái niệm cơ bản đầu tiên.
- Năng lực suy luận logic :
+ Biết phân tích hiện tượng qua các dấu hiệu đặc trưng của chúng. Khi xem
xét sự vật, hiện tượng khơng cứng nhắc mà đặt trong điều kiện, hồn cảnh cụ thể.
+ Biết xét đủ điều kiện để có kết luận mong muốn.
+ Tìm được con đường ngắn nhất để đi đến kết quả, kết luận. Thường quay
lại điểm xuất phát để tìm ra cách giải quyết mới.
- Năng lực biểu đạt chính xác:
21

+ Sử dụng thành thạo các kỹ năng nói, đọc, viết và các hệ thống ký hiệu hố
học, ngơn ngữ hố học. Diễn đạt chính xác điều mình muốn nói.
+ Biết tóm lược các vấn đề và sắp xếp hệ thống các vấn đề, dùng khái niệm
hình thành trước để mô tả, mở rộng khái niệm sau.
- Năng lực lao động sáng tạo: Biết tổ hợp các yếu tố, các thao tác để thiết kế
các hoạt động nhằm đạt được kết quả như ý muốn.
- Năng lực kiểm chứng: Biết phân tích, suy luận đúng, sai từ một loạt sự kiện.
Biết khẳng định hay bác bỏ kết quả do mình tạo ra. Biết chỉ ra một cách chắc chắn
một số dữ liệu cần kiểm nghiệm sau khi thực hiện một số lần kiểm nghiệm.
- Năng lực thực hành: Nắm được các thao tác thực hành cơ bản và thực hiện
được động tác dứt khốt khi làm thí nghiệm. Biết dùng thực nghiệm để làm sáng
tỏ một số vấn đề lý thuyết hoặc đi đến một số vấn đề lý thuyết mới. Có thể vạch ra
con đường và tiến hành các thực nghiệm hố học.
Theo chúng tơi, phẩm chất và năng lực quan trọng của học sinh giỏi hoá
học là :
 Có năng lực tư duy tốt; biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố
cao, có phương pháp tư duy tốt: quy nạp, diễn dịch, loại suy…
 Có kiến thức hoá học cơ bản vững vàng, hệ thống, sâu sắc. Biết vận dụng
linh hoạt, sáng tạo những kiến thức cơ bản đó vào tình huống mới.
 Có kỹ năng thực nghiệm tốt, có năng lực tự học và nghiên cứu khoa học
hố học. Biết tìm kiến thức lý thuyết giải thích cho hiện tượng xảy ra trong thực
tế; biết dùng thực nghiệm để kiểm chứng lại kiến thức lý thuyết và dùng lý thuyết
để giải thích các hiện tượng xảy ra khi kiểm chứng.
1.3. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập hoá học lớp 9 dùng bồi dƣỡng học sinh giỏi
hoá học ở trƣờng THCS
1.3.1. Khái niệm về bài tập hóa học trong dạy học
Bài tập hóa học là khái niệm bao hàm tất cả (những bài toán, những câu hỏi hay
đồng thời cả bài toán và cả câu hỏi), mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh không
chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng
kiến thức cũ trong những tình huống mới và khi hồn thành chúng học sinh nắm được

một tri thức hay kỹ năng nhất định.
Bài tập hoá học được hiểu là những bài được lựa chọn một cách phù hợp
22


với nội dung hoá học cụ thể và rõ ràng. Các tài liệu lý luận dạy học hoá học
thường phân loại bài tập hoá học gồm bài tập lý thuyết (định tính và định lượng) ;
bài tập thực nghiệm (định tính và định lượng) và bài tập tổng hợp.
Học sinh phải biết suy luận logic, dựa vào kiến thức đã học như các hiện
tượng, khái niệm, định luật hoá học, các học thuyết, phép toán…để giải được các
bài tập hoá học.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học trong dạy học
Bài tập hoá học là một trong những nguồn để hình thành kiến thức và kỹ
năng mới cho học sinh. Bài tập hoá học giúp họ đào sâu, mở rộng kiến thức một
cách sinh động, phong phú và hấp dẫn. Thơng qua bài tập, học sinh phải tích cực
suy nghĩ để tìm ra cách giải, từ đó hình thành được kỹ năng giải từng loại bài tập.
Thông qua giải bài tập hố học, học sinh hình thành, rèn luyện và củng cố
các kiến thức, kỹ năng. Bài tập là phương tiện hiệu nghiệm để học sinh vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, biến kiến thức của nhân loại thành của chính mình.
Bài tập hố học là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện và phát huy tư duy
của học sinh. Khi giải bài tập hoá học, học sinh phải thực hiện các thao tác tư duy
để tái hiện kiến thức cũ, tìm ra mối liên hệ bản chất giữa các sự vật, hiện tượng;
phải phán đốn, suy luận để tìm ra lời giải.
Bài tập hoá học là phương tiện để phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động,
tính thơng minh, sáng tạo của học sinh. Học sinh tự tìm kiếm lời giải, tìm ra được
các cách giải khác nhau và cách giải nhanh nhất cho từng bài tập cụ thể.
Bài tập hố học là cơng cụ hữu hiệu để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ
năng của học sinh. Việc giải bài tập của học sinh giúp giáo viên phát hiện được
trình độ học sinh, thấy được những khó khăn, sai lầm học sinh thường mắc phải;
đồng thời có biện pháp giúp họ khắc phục những khó khăn, sai lầm đó.

Bài tập hố học cịn có tác dụng mở mang vốn hiểu biết thực tiễn cho học
sinh; giáo dục đạo đức, tư tưởng, giáo dục kỹ thuật tổng hợp, rèn luyện tác phong
người lao động mới: làm việc kiên trì, khoa học, đặc biệt là tính cẩn thận, trung
thực, tiết kiệm, độc lập, sáng tạo trong các bài tập thực nghiệm.
Trong q trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng khơng thể thiếu bài tập, nó
là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học sinh tập vận dụng
các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, là
23


một biện pháp hết sức quan trọng để nâng cao chất lượng dạy – học, nó giữ một vai trị
lớn lao trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Nó cung cấp cho học sinh kiến thức, con
đường giành lấy kiến thức và cả hứng thú say mê nhận thức.
Bài tập hóa học có những ý nghĩa tác dụng to lớn về nhiều mặt cụ thể như sau :
1.3.2.1. Ý nghĩa trí dục
- Làm chính xác hóa các khái niệm hóa học. Củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Kiến thức sẽ nhớ lâu khi được vận dụng
thường xuyên như M.A.Đanilôp nhận định: "Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự,
nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập
lý thuyết và thực hành”.
- Ơn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực nhất. Khi ơn tập học
sinh dễ rơi vào tình trạng buồn chán nếu chỉ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức. Thực
tế cho thấy học sinh rất thích giải bài tập trong các tiết ôn tập.
- Rèn luyện kỹ năng hóa học như cân bằng phương trình phản ứng, tính
tốn theo cơng thức hóa học và phương trình hóa học...nếu là bài tập thực nghiệm
sẽ rèn các kỹ năng thực hành, góp phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho
học sinh.
- Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống lao động
sản xuất bảo vệ môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngơn ngữ hóa học và các thao tác tư duy. Bài

tập hóa học là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư
duy hóa học của học sinh, bồi dưỡng cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa
học. Bởi vì giải bài tập hóa học là một hình thức làm việc tự lực căn bản của học
sinh. Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được hiểu là kỹ năng quan sát hiện
tượng hóa học, phân tích một hiện tượng phức tạp thành những bộ phận thành
phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện tượng, đốn trước
hệ quả lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình. Trước khi giải bài tập học sinh
phải phân tích điều kiện đề tài, tự xây dựng các lập luận, thực hiện việc tính tốn,
khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép đo...Trong những điều
kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của học sinh được phát triển, năng lực giải
quyết vấn đề được nâng cao.

24


1.3.2.2. Ý nghĩa phát triển
Phát triển ở học sinh năng lực tư duy logic, biện chứng khái quát, độc lập
thông minh và sáng tạo. Cao hơn mức rèn luyện thông thường, học sinh phải biết
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình
huống mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng bản thân, biết
đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống...thơng qua đó, bài
tập hóa học giúp phát hiện năng lực sáng tạo của học sinh để đánh giá, đồng thời
phát huy được năng lực sáng tạo cho bản thân.
1.3.2.3. Ý nghĩa giáo dục
Bài tập hóa học cịn có tác dụng giáo dục cho học sinh phẩm chất tư tưởng
đạo đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho học sinh thấy quá trình phát sinh
những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn, có giá trị
của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới. Thơng qua việc giải các bài tập, cịn
rèn luyện cho học sinh phẩm chất độc lập suy nghĩ, tính kiên trì dũng cảm khắc
phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú bộ mơn hóa học nói

riêng và học tập nói chung.
1.3.2.4. Ý nghĩa kiểm tra đánh giá
Bài tập hóa học là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng của học sinh một cách chính xác. Trong q trình dạy học, khâu kiểm tra
đánh giá và tự kiểm tra đánh giá và tự kiểm tra đánh giá việc nắm vững kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo của học sinh có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện
pháp để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của mình đó là làm bài tập. Thông qua
việc giải bài tập của học sinh, giáo viên còn biết được kết quả giảng dạy của mình,
từ đó có phương pháp điều chỉnh, hồn thiện hoạt động dạy của mình cũng như
hoạt động của học sinh.
Tuy nhiên, cần phải khẳng định rằng: Bản thân BTHH chưa có tác dụng gì
cả; Khơng phải một BTHH “hay” thì ln ln có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ
thuộc chủ yếu là “người sử dụng” nó, phải biết trao đúng đối tượng, phải biết
cách khai thác triệt để mọi khía cạnh có thể có của bài tốn, để học sinh tự tìm ra
lời giải. Lúc đó BTHH mới thực sự có ý nghĩa, khơng phải chỉ dạy học để giải bài
toán, mà là dạy học bằng giải bài toán.

25