Dạy học kiểu bài mở rộng vốn từ ở lớp 4, 5 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
=== ===

Phan thị hồng mai

Dạy học kiểu bài mở rộng vốn tõ ë líp 4, 5
theo híng tÝch cùc hãa ho¹t động học tập
của học sinh

Chuyên ngành: giáo dục học (bậc tiểu học)
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Ngời híng dÉn khoa häc:
PGS. TS. Chu ThÞ Thđy An

Vinh - 2009


Lời cảm ơn
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thuỷ
An, ngời đà tận tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục
tiểu học và khoa Sau đại học đà trang bị cho tôi hành trang tri thức và
kĩ năng nghiên cứu khoa học
Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban giám hiệu các trờng tiểu học trên địa
bàn thành phố Vinh đà tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá
trình điều tra và thử nghiệm.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những ngời thân và bạn bè đà luôn ủng
hộ và cổ vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn !
Vinh, ngày 20 tháng 12 năm 2009
Tác giả

Phan Thị Hồng Mai


Danh mục các chữ đà viết tắt trong luận văn
tt

kí hiệu viết tắt

Diến giải

1

MRVT

mở rộng vốn từ

2

GV

giáo viên

3

HS

học sinh

4

CBQL

cán bộ quản lí

5

SGK

sách giáo khoa

6

LTVC

Luyện từ và câu

7

TV 4

Tiếng Việt lớp 4

8

TV 5

Tiếng Việt lớp 5

9

CSVC

cơ sở vật chất

10

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

11

CĐSP

Cao đẳng s phạm

12

TH

Tiểu học

13

TN

thử nghiệm

14

ĐC

đối chứng

15

Pgs-ts

Phó giáo s - TiÕn sÜ


mục lục
Mở đầu...............................................Error: Reference source not found
1.
Lý do chọn đề tài.......................Error: Reference source not found
2.
Mục đích nghiên cứu.................Error: Reference source not found
3.
Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu..........Error: Reference
source not found
4.
Gi¶ thut khoa häc...................Error: Reference source not found
5.
NhiƯm vụ nghiên cứu.................Error: Reference source not found

6.
Phơng pháp nghiên cứu..............Error: Reference source not found
7.
Những đóng góp của đề tài........Error: Reference source not found
Cơ sở lý luận và thực tiễn...........Error: Reference
source not found
Cơ sở lý luận..............................Error: Reference source not found
Lịch sử vấn đề nghiên cứu.........Error: Reference source not found
Phân môn LTVC ë líp 4, 5 víi kiĨu bµi MRVT. . .Error: Reference
source not found
Các phơng pháp dạy học phát huy tính tÝch cùc häc tËp cđa häc
sinh víi viƯc d¹y MRVT cho häc sinh líp 4, 5.....Error: Reference
source not found
C¬ së thực tiễn...........................Error: Reference source not found
Hệ thống các bài học MRVT trong s¸ch gi¸o khoa TiÕng ViƯt líp
4, 5..............................................Error: Reference source not found
Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học
kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5..........Error: Reference source not found
TiĨu kÕt ch¬ng 1........................Error: Reference source not found

Chơng 1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2.
1.1.4.

1.2.
1.2.1.
1.2.2.
1.3.

vận dụng một số phơng pháp dạy häc
kiĨubµi mrvt ë líp 4, 5 theo híng tÝch cùc
hãa hoạt động học tập của học sinh.....Error:
Reference source not found
Vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5........................Error: Reference source not found

Chơng 2.

2.1.


5
2.1.1. Mục đích của việc vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp Error:
Reference source not found
2.1.2. Điều kiện để dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 bằng phơng pháp
thực hành giao tiếp.....................Error: Reference source not found
2.2. Vận dụng Graph vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.......Error:
Reference source not found
2.2.1. Mơc ®Ých cđa viƯc viƯc vận dụng sơ dồ graph trong dạy học kiểu
bài MRVT cho häc sinh líp 4, 5..........Error: Reference source not
found


Mở đầu 8
1. Lý do chọn đề tài 8
2. Mục đích nghiên cứu 9
3. Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu 9
4. Giả thuyết khoa học 9

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 10
6. Phơng pháp nghiên cứu 10
7. Những đóng góp của đề tài 10
Chơng 1 11
Cơ sở lý luận và thực tiễn 11
1.1. Cơ sở lý luận 11
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 11
1.1.2. Phân môn LTVC ở lớp 4, 5 với kiểu bài MRVT 14
1.1.4. Các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học tËp cđa häc sinh víi
viƯc d¹y MRVT cho häc sinh líp 4, 5 22
1.2. C¬ së thùc tiƠn 40
1.2.1. HƯ thống các bài học MRVT trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5
41
1.2.2. Thực trạng vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu
bài MRVT ë líp 4, 5 52
1.3. TiĨu kÕt ch¬ng 1 63
Ch¬ng 2 65
Vận dụng một số phơng pháp dạy học kiểu bµi MRVT ë líp 4, 5 theo híng tÝch
cùc hãa 65
hoạt động học tập của học sinh 65
2.1. Vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp vào dạy học kiểu bài MRVT ở
lớp 4, 5 65
2.1.1. Mục đích của việc vận dụng phơng pháp thực hành giao tiếp: 66
2.1.2. Điều kiện để dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 bằng phơng pháp thực
hành giao tiếp 67
2.2. Vận dụng Graph vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 73
2.2.1. Mục đích của việc việc vận dụng sơ dồ graph trong dạy học kiểu bài
MRVT cho học sinh líp 4, 5 74

7
2.2.2. Điều kiện để lập graph cho bài MRVT 74
2.2.3. Cách lập graph nội dung bài tập MRVT ở sách TiÕng viƯt líp 4, 5 75
2.2.4. Tỉ chøc d¹y häc MRVT trên lớp bằng graph nội dung bài tập đà lập 85
2.3.1. ý nghĩa của việc vận dụng phơng pháp dạy học phân hoá đối tợng 95
2.3.3. Cách vận dụng phơng pháp phân hoá đối tợng vào dạy học MRVT ở lớp
4, 5 98
2.4. Phối hợp linh hoạt các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5 106
2.4.1. Sự cần thiết phải phối hợp sử dụng các phơng pháp 106
2.4.2. Nguyên tắc phối hợp các phơng pháp dạy học 108
2.4.3. Cách phối hợp sử dụng các phơng pháp tích cực vào dạy học MRVT ë
líp 4, 5 111
2.5. TiĨu kÕt ch¬ng 2 124
Ch¬ng 3 125
Thử nghiệm s phạm 125
3.1. Mục đích thử nghiệm 125
3.2. Néi dung thư nghiƯm 125
3.3. Chn bÞ thư nghiƯm s phạm 126
3.4. Tiến hành thử nghiệm 129
3.5. Đánh giá kÕt qu¶ thư nghiƯm 141
KÕt ln 150
1. KÕt ln 150
2. KiÕn nghÞ 151


8

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài

1.1. Cố thủ tớng Phạm Văn Đồng đà nói: Trong ngôn ngữ thì Từ quan
trọng nhất, rối đến câu, sau đến văn. Cho nên dạy từ là rất cần thiết. Đúng
vậy, ngay từ bậc tiểu học, từ ngữ cần đợc dạy trọng tất cả các môn học. Đặc biệt
là môn Tiếng Việt, với tính chất là môn học công cụ, việc dạy từ càng quan
trọng hơn. Bởi muốn giao tiếp tốt học sinh phải có vốn từ, tức là phải hiểu từ, có
khả năng huy động và sử dụng từ. Vốn từ của các em càng giàu có thì khả năng
huy động và lựa chọn từ càng nhanh và chính xác, sự trình bày t tởng, tình cảm
càng rõ ràng, đặc sắc. Vốn từ và những kỹ năng từ ngữ học sinh tiếp thu đợc ở
tiểu học là cơ sở để các em tiếp tơc häc tèt ë bËc häc sau. ChÝnh v× vËy, viƯc më
réng vèn tõ cho häc sinh tiĨu häc cã vai trò rất quan trọng.
1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở lớp 4, 5 là một phân môn mới và khó.
Thực tế giảng dạy những năm qua cho thấy, sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học
đà có nhiều u điểm trong rèn kĩ năng giao tiếp, sử dụng Tiếng Việt cho học
sinh. Tuy nhiên, bên cạnh những u điểm, một số ngữ liệu, bài tập về MRVT còn
một vài chỗ cha thật sự phù hợp với trình độ học sinh, có những yêu cầu về
MRVT đặt ra đối với học sinh lớp 4, 5 khá cao. Điều này đà gây không ít khó
khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
1.3. Trong thực tiễn dạy học, mặc dù nhiều GV đà thờng xuyên trăn trở
tìm cách đổi mới phơng pháp dạy học để dạy cho đúng yêu cầu và đặc trng của
phân môn nhng vẫn cha phát huy đợc tính tích cực hoạt động của học sinh trong
học tập. Đặc biệt, nhiều giáo viên cha nắm đợc hoặc còn lúng túng và vớng mắc
trong việc phối hợp vận dụng các phơng pháp khác nhau vào dạy học kiểu bài
MRVT ở tiểu học. Một số phơng pháp dạy học tích cực, phù hợp với kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5 nh: phơng pháp thực hành giao tiếp, phơng pháp sử dụng


9
graph, phơng pháp phân hóa đối tợng hầu nh cha đợc giáo viên quan tâm vận
dụng.

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài Dạy học kiểu bài mở réng
vèn tõ ë líp 4, 5 theo híng tÝch cùc hoá hoạt động học tập của học sinh để
nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu

Đề tài đề xuất cách vận dụng một số phơng pháp dạy học phát huy tính
tích cực hoạt động học tập nhằm tăng cờng năng lực MRVT cho học sinh lớp 4,
5.
3. Khách thể, đối tợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
3.2. Đối tợng nghiên cứu: việc vận dụng các phơng pháp dạy häc ph¸t
huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc sinh trong dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
3.3.1. Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu nội dung, thực trạng và đề xuất
cách vận dụng một số phơng pháp dạy học tích cực đối với kiểu bài MRVT ở
lớp 4, 5.
3.3.2. Khảo sát và tổ chøc thư nghiƯm trªn häc sinh líp 4, 5 ë một số trờng tiểu học trong địa bàn thành phố Vinh - Nghệ An.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu giáo viên biết cách vận dụng linh hoạt các phơng pháp dạy học: thực
hành giao tiếp, Graph và dạy học phân hoá đối tợng vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5 thì sẽ phát huy đợc tính tích cực học tập, đồng thời tăng cờng
đợc năng lực hệ thống hoá vµ më réng vèn tõ cho häc sinh.


10
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng các phơng pháp

dạy học phát huy tính tích cực hoạt động học tập vào dạy học kiểu bài MRVT ở
lớp 4, 5.
5.2. Đề xuất cách vận dụng các phơng pháp: thực hành giao tiếp, graph
và dạy học phân hoá đối tợng vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5.
5.3. Tổ chức thử nghiệm s phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của đề
xuất trên.
6. Phơng pháp nghiên cứu

Để tiến hành giải quyết các vấn đề đặt ra, chúng tôi đà sử dụng những
phơng pháp nghiên cứu sau:
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý thuyết nhằm phân tích, tổng hợp những cơ
sở định hớng cho việc đề xuất cách vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực.
6.2. Phơng pháp điều tra nhằm khảo sát thực trạng dạy học và học kiểu
bài MRVT ở lớp 4, 5.
6.3. Phơng pháp thống kê nhằm xử lý các số liệu thu đợc qua khảo sát,
điều tra.
6.4. Phơng pháp thử nghiệm s phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi của
đề xuất nói trên.
7. Những đóng góp của đề tài

7.1. Luận văn góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề về mặt lí luận và thực
tiễn của việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, 5.
7.2. Luận văn đề xuất và thử nghiệm cách vận dụng linh hoạt một số phơng pháp dạy học tích cực ®èi víi kiĨu bµi MRVT ë líp 4, 5.


11
Chơng 1

Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phơng pháp dạy học đà có từ rất lâu và nó đợc coi là vấn đề cốt lõi của lý
luận dạy học. Hiện nay có rất nhiều nhà nghiên cứu đi sâu, tìm hiểu việc áp
dụng phơng pháp dạy học tích cực vào dạy học ở nhà trờng phổ thông. Trong
cuốn Dạy học ngày nay, Geoffrey Fetty đà đa ra những lời khuyên rất chi tiết
về việc sử dụng các phơng pháp dạy học phổ biến nhất và phân tích những mặt
mạnh, mặt yếu của phơng pháp đó.
a. Từ những năm 1960, vấn ®Ị ph¸t huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cđa häc
sinh đà đặt ra trong ngành giáo dục nớc ta
Năm 1998, hai tác giả Lê Phơng Nga và Nguyễn Trí đà viết cuốn Phơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Cuốn sách không phải là chuyên
luận đi sâu vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu của các
tác giả về nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo. Tuy
nhiên, sự thống nhất trong cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy
học Tiếng Việt, một định hớng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao
tiếp và công cụ t duy.
Năm 2003, Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phơng Nga, Nguyễn Trí, đà viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi
mới phơng pháp theo hớng tích cực nh áp dụng dạy và học tích cực trong
môn Tiếng Việt, áp dụng dạy và học trong môn Văn học
Dự án Việt - Bỉ Đào tạo giáo viên các trờng CĐSP 7 tỉnh miền núi
phía bắc Việt Nam ®· giíi thiƯu bé tµi liƯu gåm 9 cn vỊ áp dụng dạy và học
tích cực của 9 môn học ở trờng phổ thông. Bộ sách đà trình bày quan ®iĨm vỊ


12
dạy học tích cực từ đó đề ra các phơng pháp dạy học đặc trng cho từng môn
học.
Cùng với sự thay đổi chơng trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phơng
pháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đà đề ra là một trong những vấn đề

đang đợc mọi ngời quan tâm. Trong cuốn Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc
tiểu học theo chơng trình mới, tác giả Nguyễn Trí đà nhấn mạnh việc phối
hợp các phơng pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh trong dạy học Tiếng Việt.
Trong bài báo Vận dụng phơng pháp tích cực để tổ chức dạy học
phân môn LTVC lớp 2, tác giả Lê Phơng Nga và Lâm Thị Hoa đà giới thiệu
một số phơng pháp dạy học tích cực, trong đó có phơng pháp thực hành giao
tiếp. Các tác giả đà đề xuất đợc những biện pháp và kĩ thuật sử dụng phơng
pháp thực hành giao tiếp để tổ chức dạy học LTVC ở lớp 2.
Năm 2003, tiến sĩ Phạm T cho ra mắt bạn đọc 2 bài báo: Dạy học bằng
phơng pháp graph góp phần nâng cao chất lợng giờ giảng (Báo Giáo dục và
Thời đại, số 124/2003) và Dạy học bằng phơng pháp graph góp phần nâng
cao chất lợng học tập, tự học (Báo Giáo dục và thời đại, số 155/2003) nhằm
mục đích khẳng định hiệu quả của phơng pháp graph trong việc nâng cao chất lợng dạy học và đổi mới phơng pháp dạy học.
Năm 2004, Thạc sĩ Nguyễn Thị Ban đà có bài báo đăng trên tạp chí Giáo
dục số 87, tháng 5/2004 với tiêu đề Sử dụng graph trong dạy học Tiếng Việt
nh một phơng tiện dạy học hay phơng pháp dạy học? . Tác giả đà phân tích
tính u việt của graph và xem nó vừa là phơng pháp, vừa là phơng tiện dạy học
tích cực đối với môn Tiếng Việt.
b. Nghiên cứu về MRVT cho học sinh, có nhiều công trình đề cập đến,
tiêu biểu nh:
Tác giả Trịnh Mạnh có bài Dạy từ ngữ cho học sinh cấp 1 Phổ thông
[28- T14-17]. Tài liệu này có hai đóng góp quan trọng: Thứ nhất, là xác định đ-


13
ợc ba nhiệm vụ cụ thể của dạy từ (chính xác vốn từ, phong phú vốn từ và tích
cực hóa vốn từ). Thứ hai là tài liệu đà xác định nội dung cụ thể của việc dạy từ,
nên dạy cái gì và không nên dạy cái gì? Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh
Mạnh đề cập, bài viết Những điểm mới làm cơ sở cho việc dạy và học môn

tiếng Việt ở trờng THCS (Giáo dục số phụ, 1986) tác giả Lê Cận có bổ sung
thêm nhiệm vụ thứ t của việc dạy từ đó là Giúp học sinh chuẩn mực hóa vốn
từ. Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm đẹp, làm trong sáng vốn từ của học
sinh.
Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học Dạy LTVC ở tiểu học, tác giả
Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đà phân tích đầy đủ và khá toàn diện
nhiệm vụ, nội dung, cấu trúc chơng trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng
thời định hớng cụ thể phơng pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài, trong
đó có kiểu bài MRVT.
Tác giả Lê Phơng Nga đà tiến hành Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu
học [29- T 24-25]. Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì đà giải
quyết hai nhiệm vụ: làm rõ khả năng hiểu nghĩa từ của học sinh tiểu học và xác
định đợc khả năng sử dụng từ của các em. Tác giả đà đa ra những con số thống
kê về thực trạng nắm nghĩa từ và sư dơng tõ cđa häc sinh. Tõ viƯc ®o nghiƯm đó
tác giả phân tích rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh, đồng
thời thấy đợc cả những lúng túng của các em khi thực hiện những hoạt động
này.
Luận án của tác giả Lê Hữu Tỉnh đà xây dựng Hệ thống bài tập rèn
luyện năng lùc sư dơng tõ ng÷ cho häc sinh tiĨu häc” [27]. Luận án đa ra một
hệ thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng
thể về diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học. Tác giả đà phân tích về
mục đích ý nghĩa, tác dụng của bài tập, các tiểu loại bài tập. Hệ thống bài tập
cho phép ngời sử dụng lựa chọn tùy vào điều kiện dạy học cơ thĨ.


14
Có thể nói, vấn đề dạy từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề không phải
hoàn toàn mới, ®· cã rÊt nhiỊu tµi liƯu ®Ịu ®· ®Ị cËp đầy đủ và sâu sắc mọi khía
cạnh của việc dạy từ nh dạy học sinh phát triển mở rộng, hệ thèng hãa vèn tõ,
n¾m nghÜa tõ hay rÌn lun kÜ năng dùng từ và việc vận dụng các phơng pháp

dạy học tích cực để dạy tiếng Việt theo chơng trình mới.
Tuy nhiên, các tài liệu trên vẫn cha đi sâu nghiên cứu về kiểu bài MRVT
ở lớp 4, 5. Việc vận dụng các phơng pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng
tiết học, bài học, phù hợp với đối tợng học sinh để phát huy tính tích cực hoạt
động häc tËp cđa häc sinh líp 4, 5 cịng cha đợc các nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu cụ thể. Thế nhng, chính từ các tài liệu này chúng tôi đà tiếp thu đợc
nhiều điều bổ ích làm căn cứ cho việc đề xuất cách vận dụng một số phơng
pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 của mình.
1.1.2. Phân môn LTVC ở lớp 4, 5 với kiểu bài MRVT
1.1.2.1. Phân môn LTVC ở lớp 4, 5
a. Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn LTVC
- Mục tiêu của phân môn LTVC ở tiểu học là rèn luyện và phát triển kĩ
năng giao tiếp cho học sinh thông qua việc phát triển vốn từ, rèn kĩ năng sử
dụng từ chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kĩ năng tạo lập câu và sử dụng
câu phù hợp với tình huống giao tiếp. Mục tiêu của phân môn đợc thể hiện đầy
đủ trong tên gọi Luyện từ và câu.
- Nhiệm vụ của phân môn LTVC:
+ Về mặt luyện từ, phân môn này có nhiƯm vơ tỉ chøc cho häc sinh thùc
hµnh lµm giµu vốn từ, cụ thể là:
* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ) là giúp học sinh có thêm những từ
mới, những nghĩa mới của từ đà học, thấy đợc tÝnh nhiỊu nghÜa vµ sù chun
nghÜa cđa tõ.


15
* HƯ thèng ho¸ vèn tõ (trËt tù hãa vèn từ) là giúp học sinh sắp xếp các từ
thành một trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh,
nhiều và tạo ra đợc tính thêng trùc cđa tõ.
* TÝch cùc ho¸ vèn tõ (lun tập sử dụng từ) là giúp học sinh biến những
từ ngữ tiêu cực, ít đợc sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữ tích cực, đợc sử dụng thờng xuyên trong giao tiếp hằng ngày.

* Văn hóa hóa vốn từ là giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không văn
hóa tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách.
Ngoài ra, phần luyện từ còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm lý
thuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học nh về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ
về nghĩa để học sinh có cơ sở nắm nghĩa một cách chắc chắn và biết hệ thống
hóa vốn từ một cách có ý thức.
+ Về mặt luyện câu, phân môn LTVC tổ chức cho học sinh thực hành để
rèn luyện các kĩ năng cơ bản về ngữ pháp nh: đặt câu, sử dụng dấu câu, sử dụng
các kiểu câu phù hợp mục đích nói, tình huống giao tiếp, kĩ năng liên kết câu
tạo thành đoạn văn, văn bản.
Mặt khác, phân môn này còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm,
qui tắc ngữ pháp sơ giản và tối cần thiết nh: bản chất của từ loại, thành phần
câu, dấu câu, các kiểu câu, qui tắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liên
kết câu. Bên cạnh đó, qua phân môn này, học sinh còn đợc tiếp thu một số qui
tắc chính tả nh qui tắc viết hoa, sử dụng dấu câu
Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn LTVC phải chú trọng việc rèn
luyện t duy, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh.
b. Các kiểu bài học LTVC ở lớp 4, 5
Chơng trình LTVC ở tiểu học đợc phân thành hai giai đoạn: lớp 2, 3 và
lớp 4, 5. ở giai đoạn lớp 2, 3, chơng trình chỉ chú trọng vào mục tiêu thực hành,
cha cung cấp khái niệm lý thuyết. Vì thế LTVC ở lớp 2, 3 chỉ có một loại bài đó
là loại bài thực hành. Sang giai đoạn lớp 4, 5 chơng trình mới kết hợp giữa cung


16
cÊp lý thut vµ tỉ chøc lun tËp thùc hµnh giúp học sinh chuyển từ kĩ năng
giao tiếp thành năng lực giao tiếp. Cho nên, bài học LTVC ở lớp 4, 5 gồm có 2
loại: bài lý thuyết và bài thực hành.
- Loại bài dạng lý thuyết nhằm trang bị các kĩ thuật sơ giản về ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp và văn bản. Loại bài lý thuyết chỉ có một kiểu bài, đó là kiểu

bài hình thành kiến thức míi. KiĨu bµi nµy cã cÊu tróc chung gåm ba phần:
Nhận xét, Nhi nhớ, Luyện tập.
+ Phần Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi (bài tập) gợi ý
cho học sinh phân tích, nhận xét rút ra kiến thức lý thuyết.
+ Phần Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính yếu về kiến thức đợc
rút ra từ việc phân tích ngữ liệu ở phần Nhận xét.
+ Phần Luyện tập là hệ thống các bài tập giúp học sinh củng cố và vận
dụng các kiến thức vừa đợc hình thành ở mục ghi nhớ.
- Loại bài thực hành: cũng đợc xây dựng thành hệ thống bài tập nhằm
giúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức đà học. Bên cạnh đó, thông
qua thực hành còn giúp học sinh hiểu biết thêm về một số bộ phận kiến thức
nào đó chuẩn bị cho nội dung học tập tiếp theo hoặc cần lu ý khi sử dụng. Loại
bài thực hành LTVC ở lớp 4, 5 đợc chia thµnh ba kiĨu nhá:
+ Më réng vèn tõ theo chủ điểm
+ Lý thuyết, thực hành
+ Ôn tập
1.1.2.2. Kiểu bài MRVT
MRVT là một kiểu bài nhỏ trong loại bài thực hành của phân môn LTVC
lớp 4, 5. Kiểu bài này, ngoài đặc điểm chung của các loại bài học LTVC nó còn
có đặc điểm riêng cần lu ý.
a. Mục tiêu của kiểu bài MRVT
Ngoài mục tiêu chung của phân môn LTVC, kiểu bài MRVT còn có mục
tiêu cụ thể của nó. Thông qua các bài MRVT:


17
- Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm.
+ Đối với lớp 4, học sinh đợc học thêm khoảng 500 - 550 từ.
+ Đối với lớp 5, học sinh đợc học thêm khoảng 600 - 650 từ.
- Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm.

- Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ.
b. Đặc điểm của kiểu bài MRVT
Cũng nh các kiểu bài thực hành khác, kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 đợc thiết
kế thành hệ thống các bài tập nhằm hớng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ, hệ
thống hãa vèn tõ, tÝch cùc hãa vèn tõ. Häc sinh tham gia giải quyết các bài tập
để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ đợc hình thành một cách tự nhiên. Các
từ ngữ đợc hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạng. Bµi
tËp cđa kiĨu bµi MRVT ë SGK líp 4, 5 gồm các nhóm sau, mỗi nhóm có các
dạng bài tập khác nhau:
- Phân loại, quản lý vốn từ: Loại bài tập này yêu cầu học sinh dựa theo
các tiêu chí quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đề bài, chủ đề, cấu tạo từ, nghĩa
của yếu tố Hán - Việt để hệ thống hóa vốn từ của mình. Nhóm bài tập này gồm
các dạng bài tập sau:
+ Tìm từ cùng chủ đề
+ Tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa.
+ Tìm từ cùng yếu tố cấu tạo.
+ Xếp từ thành các nhóm.
+ Tìm từ qua tranh vẽ hoặc trò chơi ô chữ
- Giải nghĩa từ: Loại bài tập này có nhiều dạng:
+ Xác lập sự tơng ứng giữa từ và nghĩa của từ.
+ Lựa chọn nghĩa cho phù hợp với từ.
+ Tìm từ thích hợp với nghĩa đà cho.
+ Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của từ (thành ngữ, tục ngữ).


18
- Sử dụng từ: Bao gồm các kiểu sau:
+ Điền từ ; + Đặt câu ; + Tạo ngữ ; + Viết đoạn
Mỗi bài MRVT thờng gồm ba đến năm bài tập, bao gồm tất cả các dạng
trên, đợc sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá trình giải quyết

bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh.
1.1.3. Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh líp 4, 5 víi viƯc MRVT
Trong viƯc lµm giµu vèn tõ cho häc sinh, cã thĨ nãi viƯc h×nh thành năng
lực từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất. Năng lực từ ngữ ở đây bao gồm vốn từ
và các kĩ năng sử dụng từ vào hoạt động giao tiếp. Năng lực từ ngữ tốt nghĩa là
vốn từ phong phú, kĩ năng dùng từ thuần thục, có văn hóa và đạt hiệu quả giao
tiếp cao. Đối với học sinh tiểu học, quá trình hình thành năng lực từ ngữ cũng
phải tuân theo những qui luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ của loài ngời và khả
năng nhận thức của lứa tuổi.
1.1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 víi viƯc më réng vèn tõ
Häc sinh líp 4, 5 là những trẻ ở độ tuổi 9 đến 10 tuổi, thuộc giai đoạn hai
của tiểu học. Theo các nhà tâm lý học, ở lứa tuổi này các em có những thay đổi
về nhận thức so với giai đoạn đầu. Các em có thể nhận biết đợc một số sự vật
hiện tợng mà các giác quan không thể cảm nhận đợc. Nhng nhìn chung nhận
thức của học sinh lớp 4, 5 vẫn là nhận thức cảm tính. T duy cđa häc sinh líp 4,
5 vÉn mang tÝnh cơ thĨ, hình tợng. Việc dạy từ cho học sinh 4, 5 vẫn cần thiết
dùng tranh ảnh, hình vẽ để các em nắm bắt dễ dàng hơn. Nhng để hình thành
phát triển năng lực t duy trừu tợng cho học sinh, khi đi vào giải nghĩa từ ngữ cần
tiến hành theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Giáo viên cần
luyện cho học sinh cách tiếp cận nghĩa của từ, tiến tới tìm ra những định nghĩa
khái quát, trừu tợng đúng với cái mà từ ngữ biểu đạt. Tức là giáo viên phải cho
học sinh thực hiện các thao tác t duy nh phân tích, so sánh, cụ thể hóa, trừu tợng
hóa, khái quát hóa Đây chính là các thao tác để đi vào suy nghĩ, hình thành t
duy trừu tợng


19
1.1.3.2. Con đờng tiếp nhận và tích lũy vốn từ cđa häc sinh líp 4, 5
Cã hai con ®êng ®Ĩ học sinh tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phong phú
vốn từ của mình.

Con đờng thứ nhất, theo các nhà tâm lý học là dựa trên qui luật tiếp nhận
từ ngữ của con ngời nói chung và của trẻ em nói riêng. Đây là quá trình trẻ em
bắt chớc ngời lớn dới áp lực của nhu cầu giao tiếp xà hội. Khi nghe đợc từ, các
em tiếp nhận đợc vỏ âm thanh và đồng thời cũng luận giải đợc một số ý nghĩa
của từ qua hoàn cảnh thực tế mà ngời lớn sử dụng từ ngữ, sau đó các em bắt chớc dùng vào hoạt động giao tiếp của mình. Cách học từ nh vậy có tính tự nhiên,
các nhà nghiên cứu gọi là cách học vô thức thành hữu thức trong việc tiếp
nhận và tích lũy vốn từ cho học sinh.
Con đờng thứ hai là dựa trên quan hệ liên tởng của con ngời, cụ thể là
dựa trên quan hệ liên tởng giữa các từ trong đầu óc con ngời. Khi ta nghĩ hay
nói đến một từ nào đó thì một số từ khác cũng xuất hiện trong đầu. Các nhà
khoa học gọi đó là từ phản xạ, còn từ ban đầu gọi là từ kích thích.
Từ kích thích và từ phản xạ có quan hệ trực tuyến (theo hàng dọc)
hoặc hình tuyến (theo hàng ngang). Đối với trẻ em, sự liên tởng cũng diễn ra
theo cơ chế này. Đôi khi sự liên tởng của trẻ còn đặc sắc, phong phú hơn ngời
lớn vì trong hiện thực cuộc sống của các em vẫn có hình ảnh của sự vật, hiện tợng trong những câu chuyện cổ tích, trong những giấc mơ. Vận dụng quan hệ
liên tởng trong dạy từ có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Giáo viên nhất thiết phải
dựa trên quan hệ liên tởng để MRVT cho học sinh, giúp các em tích lũy đợc
nhiều từ ngữ và sử dụng linh hoạt các từ ngữ đó.
1.1.3.3. Cơ chế nắm nghĩa từ của học sinh lớp 4, 5
Cách học nghĩa của trẻ chủ yếu là qua con ®êng tù ln nghÜa dùa vµo
vèn sèng thùc tÕ cđa bản thân. Quan sát trẻ em giai đoạn bắt đầu học nói, thính
giác của trẻ tiếp nhận vỏ âm thanh đồng thời trẻ cũng cảm nhận đợc vỏ âm thanh
đó có liên quan đến những sự vật liên tởng có mặt, tham gia vào hoạt động giao


20
tiếp đang diễn ra. Để hiểu đợc từ trẻ có những cách luận giải riêng. Những từ ngữ
trẻ đợc nghe nhiều lần, trẻ sẽ có ấn tợng sâu sắc hơn. Bởi vì cha có nhiều đơn vị
ngữ âm nên trẻ qui nhiều sự vật, hiện tợng mà trẻ gặp về đơn vị mà trẻ đà biết, đÃ
có ấn tợng. Ví dụ, khi cho trẻ một thứ gì đó, ngời lớn thờng dạy cho trẻ làm động

tác đồng thời nói ạ. Nh vậy, trong đầu trẻ ạ chính là cách xin. Hiểu nh vậy
nên khi muốn một điều gì trẻ đều nói ạ, và ạ trở thành một đơn vị mang
nghĩa trong ngôn ngữ giao tiếp của trẻ.
Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa của trẻ còn biểu hiện qua cách nhìn nhận
thực tế theo cách riêng của trẻ. Ví dụ, trẻ có thể nói những câu rất ngộ nghĩnh
kiến cắn nớc mơ khi thấy con kiến rơi vào cốc nớc của mình. Yếu tố cảm
xúc, tình cảm cũng tham gia vào quá trình học từ của bé. Ví dụ, khi làm xong
một việc gì đợc ngời lớn khen tài quá, bé rất vui sớng. Đôi khi chỉ có một
mình, làm xong đợc việc gì bé cũng tự khen mình tài quá. Chính từ cách luận
nghĩa tự nhiên này mà trẻ học đợc số lợng lên đến hàng nghìn từ và vẫn hiểu và
sử dụng khá chính xác. Cách tự luận này trở thành khả năng của mỗi ngời bản
ngữ. Khi lớn lên ngời ta vẫn dùng con đờng tự nhiên khi gặp một từ nào đó mà
ta cha biết.
Tuy nhiên, để hiểu nghĩa các từ ngữ một cách sâu sắc thì trẻ phải đợc học
tập ở nhà trờng. Lúc này, việc học từ phải dựa trên những cơ sở khoa học xác
định, đồng thời vẫn phải dựa vào vốn hiểu biết, kinh nghiƯm sèng tríc ®ã. ë trêng tiĨu häc, khi tổ chức dạy từ cho HS, giáo viên phải biết huy động vốn sống,
đồng thời tăng cờng sử dụng các phông từ trực quan cũng nh các tình huống
giao tiếp để các em biết và hiểu từ một cách chính xác.
1.1.3.4. Kĩ năng sử dụng từ ngữ
Hai quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp là tạo lập và tiếp nhận
ngôn bản. Khi muốn tạo ra một ngôn bản, những ngời tham gia giao tiếp phải
dùng các qui trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản. Việc tạo lập một ngôn bản
trong đầu óc ngời phát ngôn diễn ra hai thao tác: lựa chọn và kết hợp. Thao tác


21
lùa chän øng víi viƯc huy ®éng mét vèn tõ, tìm trong vốn từ đó những từ ngữ
thích hợp cho ngôn bản. Sau đó, kết hợp chúng lại theo những qui tắc, chuẩn
mực nhất định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt đợc nội dung, t tởng
tình cảm của ngời phát ngôn. Ngời nhận muốn lĩnh hội đợc ngôn bản này cũng

phải có thao tác tơng ứng là: huy động những hiểu biết về từ ngữ để phân tích và
giải mà ngôn ngữ. Điều kiện tốt nhất để ngời nhận lĩnh hội đợc đầy đủ ngôn bản
là các từ mà ngời tạo lập dùng phải có trong ngôn ngữ của ngời tiếp nhận.
Trong dạy học, việc rèn cho học sinh kĩ năng nói, viết chính là giúp các
em thực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo lập ngôn
bản; việc rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp học sinh phân tích, giải mà ngôn bản.
Muốn rèn đợc các thao tác trên đòi hỏi học sinh phải có vốn từ phong phú và có
kĩ năng về từ vựng.
1.1.3.5. Tính vừa sức trong viƯc MRVT cho häc sinh líp 4, 5
Trong cïng mét cộng đồng, năng lực ngôn ngữ của mỗi ngời là rÊt kh¸c
nhau. Häc sinh tiĨu häc cịng vËy, c¸c em trong cùng một lớp, khi làm bài kiểm
tra đà có sự khác biệt về khả năng hiểu đề bài, tốc độ làm bài, khả năng diễn đạt
và sự hiểu biết về cuộc sống. Lý giải cho sự khác biệt này, các nhà tâm lý học
chỉ ra rằng: mỗi ngời có bộ óc khác nhau, nó chi phối tới khả năng chú ý, ghi
nhớ, tởng tợng, khả năng lập luận lôgíc, khả năng làm việc trí óc Vì có những
điểm khác nhau nh vậy nên hứng thú học tập, làm việc, các chỉ số thông minh
mỗi ngời sẽ không giống nhau. Từ đặc điểm này đặt ra yêu cầu đối với ngời dạy
là phải đa ra nhiệm vụ cụ thể, phù hợp cho từng đối tợng học sinh (thông thờng
trong một lớp có ba đối tợng học sinh: yếu kém, đại trà, khá giỏi). Xây dựng
nhiệm vụ học tập cho học sinh phải đạt mục tiêu cho cả ba đối tợng. Trong dạy
từ ngữ, để đạt mục đích giáo viên nên có mục tiêu bổ trợ cho đối tợng yếu kém
và có mục tiêu nâng cao cho học sinh khá giỏi. Vì vậy việc vận dụng phơng
pháp dạy học phân hóa đối tợng là rất cần thiết ngay từ bậc tiểu häc.


22
1.1.4. Các phơng pháp dạy học phát huy tính tích cùc häc tËp cđa häc sinh víi
viƯc d¹y MRVT cho học sinh lớp 4, 5
1.1.4.1. Khái niệm và những dấu hiệu đặc trng của dạy học tích cực
a. Thế nào là phơng pháp dạy học tích cực?

Đây là vấn đề đang đợc xem xét và nghiên cứu tiếp chứ cha có một sự
thống nhất về định nghĩa phơng pháp tích cực.
Theo John Dewey (1895 - 1952), phơng pháp tích cực là sáng tạo ra
những tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan
tâm. Một số tác giả cho rằng, phơng pháp tích cực chính là phơng pháp lấy học
sinh làm trung tâm. Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phải hớng vào nhu
cầu, khả năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh. Sử
dụng phơng pháp tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò;
Thầy trò nh hai ngời bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý từng khía cạnh
của vấn đề. Tác giả Trần Hồng Quân có viết: Muốn đào tạo con ngời khi bớc
vào đời là con ngời tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phơng pháp giáo
dục phải hớng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển. Phơng pháp nói trên
nằm trong hệ thống các phơng pháp giáo dục tích cực, là phơng pháp lấy học
sinh làm trung tâm, ngời học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình
học tập, ngời học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà
học tích cực bằng hành động của chính mình [21].
Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phơng pháp tích cực chính là phơng
pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho ngời học phát huy trí tuệ, khả năng sáng
tạo của mình. Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội
cho ngời học, cho các đôí tợng trung tâm phát huy đợc cái trí tuệ, cái t duy,
cái thông minh của mình [21].
Có thể nói rằng, phơng pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, đợc dùng
ở nhiều nớc, để chỉ những phơng pháp giáo dục, dạy học theo hớng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngời học. Phơng pháp tích cực hớng tới


23
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thøuc cđa ngêi häc, gióp ngêi
häc biÕt c¸ch häc. Râ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhng ngợc lại thói
quen học tập của trò có ảnh hởng đến cách dạy của thầy. Có trờng hợp học sinh

đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhng giáo viên cha đáp ứng đợc. Cúng có
trờng hợp giáo viên hăng hái áp dụng phơng pháp tích cực nhng thất bại vì học
sinh cha thích ứng. Vậy, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy.
Giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để dần xây dựng cho
học sinh phơng pháp học tập chủ động. Trong đổi mới phơng pháp phải có sự
hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới
thành công. Theo tinh thần đó ngời ta còn dùng thuật ngữ dạy và học tích
cực. Nh vậy, thuật ngữ phơng pháp tích cực hàm chứa cả phơng pháp dạy và
phơng pháp học, nó quan tâm đến hoạt động học của học sinh, tác động làm cho
học sinh phải suy nghĩ, có hứng thú tìm tòi, khám phá, tranh luận, chủ động
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Học sinh không chỉ nắm bắt đợc tri thức mà
còn rèn đợc kĩ năng và có đợc phơng pháp học đúng đắn.
b. Những dấu hiệu đặc trng của phơng pháp dạy học tích cực
Phơng pháp dạy học tích cực có 4 dấu hiệu đặc trng.
- Dấu hiệu thứ nhất: Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học
sinh, bao gồm các đặc điểm sau:
+ Dới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên, học sinh là chủ thể của hoạt động
học, tự lực khám phá những điều mình cha rõ chứ không phải thụ động tiếp thu
kiến thức giáo viên đà sắp đặt.
+ Đợc đặt vào những tình huống thực tế của đời sống, quan sát, thảo
luận, học sinh giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình, từ đó, nắm đợc
kĩ năng mới, nắm đợc cách học, không rập khuôn theo khuôn mẫu có sẵn, đợc
bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình.
+ Giáo viên không chỉ đơn giản truyền đạt tri thức nh trớc kia mà còn
phải hớng dẫn học sinh thùc hµnh chiÕm lÜnh tri thøc.


24
- DÊu hiƯu thø hai: Chó träng rÌn lun ph¬ng pháp tự học. Phơng pháp
tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một

biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học chú trọng
rèn luyện phơng pháp tự học. Cốt lõi của học là học cách học và cốt lõi của dạy
là dạy cách học.
Trong xà hội hiện đại đang biến đổi nhanh, cùng với sự bùng nổ thông
tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bÃo, chúng ta không thể nhồi
nhét vào đầu trẻ khối lợng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho
trẻ phơng pháp học ngay từ Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng đợc chú
trọng hơn. Nếu rèn luyện cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý
chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực của mỗi ngời thì kết
quả học tập sẽ đợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta chú trọng hoạt
động học trong quá trình dạy học, nổ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tù häc ngay trong trêng phỉ
th«ng, kh«ng chØ tù häc ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hớng dẫn của giáo viên.
- Dấu hiệu thứ ba: Tăng cờng học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác.
Trong một lớp học, trình độ kiến thức, khả năng t duy của học sinh
không thể đồng đều mà có sự chênh lệch khác nhau thì khi áp dụng phơng pháp
tích cực thì buộc phải có sự phân hóa về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ
học tập, nhất là khi bài học đợc thiết kế thành một chuỗi công việc độc lập. áp
dụng phơng pháp tích cực ở trình độc cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử
dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá
thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập chỉ hoạt động cá nhân thôi cũng cha đủ mà cần
phải biết hợp tác trong học tập thì hiệu quả sẽ cao hơn. Bởi lớp học là môi trờng
giao tiếp giữa Thầy - Trò; Trò - Trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua th¶o luËn, tranh


25
luận trong tập thể nhóm, lớp, ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay

bác bỏ, qua đó ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng vốn
hiểu biết kinh nghiệm của mỗi học sinh và cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên
vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của mỗi giáo viên.
- Dấu hiệu thứ t: Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học
sinh
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn là để điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy. Trớc đây, giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh, còn
trong phơng pháp tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng
tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời, đúng hớng là năng lực rất cần cho sự thành công trong học tập và
cuộc sống mà nhà trờng cần phải trang bị cho học sinh. Vì thế, trong dạy học,
giáo viên cần tổ chức, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn
nhau.
1.1.4.2. Quan điểm và nguyên tắc lựa chọn phơng pháp dạy học Tiếng Việt
theo hớng tích cực
a. Quan điểm về dạy và học tích cực môn Tiếng Việt ở tiểu học
Dạy học tích cực phải là: Dạy là dạy cách học và Học là học cách
học. Giáo viên là ngời có vai trò chủ đạo, dẫn dắt, cố vấn cho học sinh không
nhồi nhét kiến thức mà chính là ngời định hớng đạo diễn cho học sinh biết cách
tự khám phá tri thức. Học sinh không tiếp thu kiến thức tiếng Việt một cách thụ
động, không chỉ nghe và ghi chép mà phải hành động, phải suy nghĩ, phân tích,
nhận xét, có nhu cầu phát triển, tranh luận, giải đáp. Những ý kiến chủ quan của
mỗi ngời đều đợc đa ra trình bày, tranh luận, bảo vệ ở tập thể lớp, phải đợc đánh
giá sự đúng sai. GV cần chú ý và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các phơng pháp
tích cực nh: vấn đáp, nêu vấn đề, trực quan, tự phát hiện, đặc biệt là phơng pháp
thực hành giao tiếp, phân hóa đối tợng, sử dụng graph...