Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương dòng điện không đổi vật lý 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ QUYỀN ANH

VậN DụNG Lý THUYếT KIếN TạO
VàO DạY HọC CHƯƠNG DòNG ĐIệN KHÔNG ĐổI
VậT Lý 11 NÂNG CAO

LUN VN THC S GIÁO DỤC HỌC

VINH - 2010


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

VÕ QUYỀN ANH

VậN DụNG Lý THUYếT KIếN TạO
VàO DạY HọC CHƯƠNG DòNG ĐIệN KHÔNG ĐổI
VậT Lý 11 NÂNG CAO

CHUYấN NGNH: LL V PPDH VẬT LÝ
MÃ SỐ: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
PGS. TS. NGUYỄN ĐÌNH THƢỚC

VINH - 2010


LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình và những
người thân yêu, đã động viên và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành
luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình của
Thầy giáo hướng dẫn: PGS. TS. Nguyễn Đình Thước trong suốt thời gian
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Tổ bộ môn phương pháp giảng dạy
Khoa Vật lý của trường Đại học Vinh, Tổ vật lý trường THPT Nghi Lộc 2
(Huyện Nghi Lộc - Tỉnh Nghệ An).
Tác giả


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
ĐC

:

Đối chứng

GD - ĐT :

Giáo dục - Đào tạo

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

LTKT

:

Lý thuyết kiến tạo

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Thực nghiệm


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1.

Lý do chọn đề tài ................................................................................... 1

2.

Mục tiêu đề tài ....................................................................................... 2

3.

Giả thuyết khoa học .............................................................................. 2

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 2

5.

Đối tượng nghiên cứu............................................................................ 2

6.

Phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3

7.

Phương pháp nghiên cứu....................................................................... 3

8.

Cấu trúc của luận văn ............................................................................ 3

9.

Đóng góp của đề tài............................................................................... 3

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN
TẠO VÀO DẠY HỌC VẬT LÍ ................................................ 4
1.1.

Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức và trong hoạt động

học tập ................................................................................................... 4

1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức ...................................... 4
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập ............................................... 4
1.2.

Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo .................................... 6

1.3.

Các loại kiến tạo trong dạy học ........................................................... 11

1.3.1. Kiến tạo cơ bản ................................................................................... 11
1.3.2. Kiến tạo xã hội .................................................................................... 12
1.4.

Các yêu cầu của lý thuyết kiến tạo trong dạy học............................... 13

1.4.1. Dạy học vật lí phải phát huy tính tích cực, tự giác của HS trên
con đường tìm kiểm tri thức mới ........................................................ 13
1.4.2. GV phải là người thiết kế, chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ hội
để có thể kiến tạo những tri thức mới ................................................. 15


1.4.3. GV là người tổ chức, điều khiển sự thảo luận của HS trong quá
trình học tập......................................................................................... 15
1.4.4. GV phải là người tổng hợp lại ý kiến thảo luận của HS, đánh giá
và tổng kết tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận
được ..................................................................................................... 15
1.5.

Một số mơ hình dạy học kiến tạo ........................................................ 16

1.6.

Thực trạng dạy chương “Dịng điện khơng đổi” của giáo viên ở
chương trình THPT ............................................................................. 20

1.7.

Ý tưởng sư phạm trong việc sử dụng lí thuyết kiến dạy học
chương “Dịng điện khơng đổi” .......................................................... 20

1.7.1. Khắc phục nhược điểm về khả năng tổng hợp hệ thống kiến thức .......... 20
1.7.2. Khắc phục nhược điểm về khả năng hiểu biết của học sinh những
ứng dụng của “Dịng điện khơng đổi ” trong cuộc sống ..................... 20
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 22
Chƣơng 2. VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO THIẾT KẾ TIẾN
TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG
“DỊNG ĐIỆN KHƠNG ĐỔI” ................................................ 23
2.1.

Vị trí của chương Dịng điện khơng đổi trong chương trình Vật lí
Lớp 11 (Nâng cao) .............................................................................. 23

2.2.

Nội dung của chương Dòng điện không đổi ....................................... 25

2.1.1. Nội dung kiến thức của chương .......................................................... 25

2.1.2. Mục tiêu giáo dục của chương ............................................................ 25
2.1.3. Sơ đồ cấu trúc của chương .................................................................. 27
Kết luận chương 2 ........................................................................................... 52
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 53
3.1.

Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 53

3.2.

Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 53


3.3.

Tổ chức thực nghiệm........................................................................... 53

3.4.

Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 55

3.4.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 55
3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lượng .............................. 56
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................. 62
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 66
KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 69
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong
Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa
VIII (12 - 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ
thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15
(4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Để thực hiện cơng nghiệp hố, hiện đại hoá đất nước, ngành GD - ĐT
đang thực hiện đổi mới một cách tồn diện. Trong đó đổi mới phương pháp
dạy học được coi là trọng tâm với hướng tập trung vào hoạt động học của học
sinh nhằm phát triển tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh với sự tổ
chức, hướng dẫn đúng mực của giáo viên.
Quan điểm kiến tạo (hay lý thuyết kiến tạo) là một trong những thành
tựu đã và đang được vận dụng vào dạy học ở nhiều nước tiên tiến. Ở nước ta,
nghiên cứu và vận dụng quan điểm kiến tạo vào nhà trường vẫn còn là điều
khá mới mẻ.
Bộ GD - ĐT đã có chủ trương vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy
học ở trường phổ thông. Tuy nhiên, kết quả đạt được cịn rất hạn chế vì nội
dung và cơ sở của quan điểm này chưa được phổ biến rộng rãi đến giáo viên,
quy trình vận dụng nó chưa được thảo luận nhiều.

2
Để tiếp tục nghiên cứu, phát triển và phổ biến rộng rãi hơn quan điểm kiến
tạo, tôi đã chọn đề tài: Nghiên cứu vận dụng quan điểm kiến tạo vào dạy học
phần “Dịng điện khơng đổi” Vật lý 11 Nâng cao.
2. Mục tiêu đề tài
Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện khơng
đổi”- Vật lí 11 Nâng cao theo lí thuyết kiến tạo nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của HS,góp phần nâng cao chất lượng học tập vật lí.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Dịng điện khơng đổi”
Vật lí 11 Nâng cao theo lí thuyết kiến tạo thì sẽ phát huy được tính tích cực, tự
lực trong hoạt động nhận thức và phát triển tư duy, năng lực sáng tạo của HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về Lí thuyết kiến tạo
- Nghiên cứu vận dụng Lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức
của chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lí 11 Nâng cao.
- Nghiên cứu nội dung, mục tiêu dạy học chương “Dòng điện khơng
đổi”
- Điều tra thực trạng dạy học chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lí 11
Nâng cao.
- Điều tra một số quan niệm của HS trước và sau khi được học chương
“Dịng điện khơng đổi ”.
- Vận dụng lí thuyết kiến tạo để thiết kế tiến trình dạy học một số kiến
thức chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lí 11 Nâng cao.
5. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy học chương “Dòng điện khơng đổi” Vật lí 11 Nâng cao
theo LTKT.

3
6. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung và tổ chức dạy học chương “Dịng điện khơng đổi” Vật lí
11Naang cao.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp thống kê toán học
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phần phụ lục,, luận
văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học kiến tạo một số kiến thức
chương “Dòng điện khơng đổi” Vật lí 11 Nâng cao.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
9. Đóng góp của đề tài
- Góp phần làm rõ cơ sở lí luận vận dụng LTKT vào dạy học Vật lí THPT.
- Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức và thực hành vật lí theo
tư tưởng LTKT trong chương “Dịng điện khơng đổi”.
- Bước đầu cho thấy các tiến trình dạy học theo LTKT có tính khả thi,
góp phần nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở THPT.


4
Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀO DẠY HỌC VẬT LÍ
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức và trong hoạt động
học tập

1.1.1. Lý thuyết kiến tạo trong hoạt động nhận thức
Thực ra tư tưởng chính của LTKT đã được nhận thức luận của Mác - Lênin
khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được tạo nên bởi vật chất, vật chất
luôn vận động và tồn tại khách quan và con người có thể phản ánh được sự tồn tại
và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của mình. Như vậy, con
người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại xung quanh mình.
Hệ thống tri thức đó càng phong phú thì thực tại càng được phản ánh một cách sâu
sắc và đầy đủ hơn. Nếu con người chưa hiểu biết, chưa giải thích được một sự
kiện nào đó là vì hệ thống tri thức đã được kiến tạo chưa đầy đủ. Lúc đó xuất hiện
yêu cầu mở rộng hệ thống tri thức và điều này thúc đẩy con người hoạt động tiếp
tục, không ngừng. Nhờ vậy con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn. Nhận thức của con người ngày càng tiệm cận chân lý hơn.
1.1.2. Lý thuyết kiến tạo về hoạt động học tập
Quá trình nhận thức của con người kể từ lúc sơ sinh cho đến khi tuổi già là
một quá trình học tập dưới những hình thức khác nhau. Học tập ở ngồi nhà
trường là hình thức học tập chủ yếu có tính chất tự phát, cịn học tập trong nhà
trường là hình thức học tập tự giác, có tổ chức chẵt chẽ theo một chương trình có
tính khao học cao. Quá trình học tập của con người là một q trình hoạt động tâm
- sinh lí. Trong q trình đó, hàng loạt thao tác và hành động liên tiếp được thực
hiện, trước hết bởi các cơ quan thụ cảm (thị giác, thính giác, xúc giác, khửu giác
và vị giác), sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh trung ương (tủy sống, hệ
thống dây thần kinh và bộ não). Đồng thời nhờ có ngơn ngữ và các kí hiệu (trước


5
tiên lời nói, sau đó là chữ viết, cơng thức, kí hiệu và hình vẽ) mà kết quả của q
trình hoạt động đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản
ánh thế giới hiện thực khách quan.
Những điều trên đây được soi sáng trong các cơng trình tâm lí học phát
triển, tâm lí học trí tuệ của Piaget (1896 - 1983) và của Vygoski (1896 - 1934).

những cơng trình này cho rằng sự học tập là kết quả của q trình đồng hóa
(Assimilation) và điều ứng (Accơmdation). Theo Piaget đồng hóa là q trình chủ
thể (con người) tiếp nhận khách thể (một sự kiện từ bên ngoài tác động lên con
người) và chủ thể xử lí khách thể này nhằm đạt một mục tiêu nào đó. Như vậy,
đồng hóa giúp chủ thể tích lũy được những hiểu biết về môi trường vào kho tàng
tri thức đã có trước đó của mình. Điều ứng là quả trình chủ thể thích nghi với một
sự kiện mới từ môi trường tác động vào và biến đổi nhận thức cũ đã có của mình
sao cho phù hợp với bản chất của sự kiện tác động đó. Nhờ sự đồng hóa và điều
ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và q trình đó cứ tiếp diễn làm cho
nhận thức ngày càng phát triển. Nhờ vậy, học tập là q trình cá nhân đồng hóa và
điều ứng, tiếp nhận thơng tin từ mơi trường, xử lí thơng tin đó và thích ứng với
mơi trường. Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới
xung quanh. Người ta gọi quá trình tự học tập này là sự kiến tạo căn bản. Trong sự
kiến tạo căn bản thì vai trị của cá nhân là quyết định. Kết quả của kiến tạo căn bản
thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của các cá nhân về cùng một sự kiện.
Trong số các quan niệm đó có cái phù hợp, thậm chí có cái hồn tồn trái với tri
thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm cho thấy các quan niệm
sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa học thường có sự bền kì lạ và chúng sẽ
trở thành chưởng ngại trên con đường tổ chức nhận thức cho HS trong quá trình
dạy học.
Tuy nhiên, con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ, mà thường
sinh sống trong gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con


6
người có ngơn ngữ để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó theoVygotski,
sự học tập của con người khơng chỉ dừng lại nhờ q trình kiến tạo căn bản mà
đồng thời được thực hiện thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng.
Vì vậy, kiến thức được kiến tạo nên có tính xã hội
1.2. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Người đầu tiên nghiên cứu để phát triển tư duy kiến tạo một cách rõ
ràng và áp dụng vào dạy học là Piaget. Ông cho rằng: “Nền tảng cơ bản của
việc học là khám phá”. Trong các hoạt động độc lập, HS cần phải khám phá
ra mối quan hệ giữa ý tưởng trong những tình huống chứa đựng các hoạt động
gây hứng thú đối với họ, việc hiểu biết được xây dựng từng bước thơng qua
hoạt động với mơi trường.
Vygotsky cũng có ảnh hưởng rất nhiều đến lí thuyết kiến tạo, ơng cho
rằng HS phải tự kiến tạo hiểu biết của mình với thể giới xung quanh, chứ
không chỉ chấp nhận và ghi nhớ những gì mà GV nói. Việc nghiên cứu và
hồn thiện lí thuyết kiến tạo dựa vào năm luận điểm sau đây:
1- Tri thức đựơc kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
khơng phải tiếp thu một cách thụ động từ mơi trường bên ngồi.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong q
trình học tập, nó hồn tồn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức.
Trong dạy học điều này cũng được thực hiện rất rõ ràng, chẳng hạn: Khi
muốn hình thành cho HS một khái niệm mới thì GV cần phải định hướng để
HS tự lực hoạt động để tìm ra tri thức mới.Ví dụ: Khi dạy bài Định Luật Ơm
cho các loại đoạn mạch thì trước hết GV phải cho HS nhớ lại định luật Ôm
cho tồn mạch và từ đó đặt ra các câu hỏi gợi mở để HS hình thành định luật.
2- Nhận thức là q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức khơng phải khám phá ra một thế giới mới mà chủ
thể nhận thức chưa từng biết đến.


7
Luận điểm này nhằm trả lời câu hỏi “nhận thức là gì ?”. Theo đó nhận
thức khơng phải là q trình HS tự thụ động thu nhận những chân lí do người
khác áp đặt, mà họ được đặt trong một mơi trường có dụng ý sư phạm. Ở đó
HS được khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để thích nghi với
những địi hỏi của mơi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới. Như

vậy luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của lồi người.
Chẳng hạn sau khi HS đã có kiến thức về các q trình đẳng nhiệt, đẳng
tích, u cầu HS giải bài tốn sau đây:
Một mol khí ở áp suất 2atm và nhiệt độ 30 oC thì chiếm một thể tích là
bao nhiêu?
HS sẽ viết được dữ kiện của bài toán ở hai trạng thái:
Trạng thái 1: P0, V0, T0
Trạng thái 2: P, V, T và không thể áp dụng được một trong hai quá
trình đã học.
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể thực hiện được bài tốn trên
theo hai giai đoạn:
P0

P

(1) V0

(2) V

T0

T

HS có thể vận dụng kiến thức cũ để xây dựng phương trình trạng thái
áp dụng thích hợp cho bài tốn trên.
3- Học là một q trình mang tính xã hội trong đó HS dần tự hịa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học sinh
không chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả q trình xã
hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.

8
Chẳng hạn GV có thể hỏi: Trong chuyển động rơi tự do, gia tốc của vật
được xác định như thể nào?
HS1: Gia tốc của vật tăng dần
HS2: Gia tốc của vật chưa xác định được
HS3: Gia tốc của vật là một đại lượng không đổi và bằng g
Các HS đều đưa ra lí lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện mối
quan hệ tương tác với nhau.
HS1 lí luận: Vì chuyển động rơi tự do là chuyển động nhanh dần đều
nên gia tốc cũng tăng dần.
HS2 lí luận: Vì gia tốc phụ thuộc vào lực và khối lượng, mà ở đây lực
và khối lượng đều chưa biết.
HS3 lí luận: Khi vật rơi tự do (nếu bỏ qua sức cản của khơng khí) thì vật
chịu tác dụng của một lực duy nhất là trọng lực. Vì vậy  a 

P
m

= g  9.8 m/s2.

(Định luật II)
4- Những tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều chỉnh
lại thế giới quan của họ nhằm đáp ứng được những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo
không chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phố thơng, tránh tình trạng HS phát
triển một cách tự do dẫn đến tri thức HS thu nhận được trong quá trình học
tập là quá trình lạc hậu, hoặc xa vời tri thức khoa học phổ thông, không phù
hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đồi hỏi của thực tiễn.

Quay trở lại ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của ba HS đưa ra chỉ có ý
kiến của HS thứ 3 là phù hợp với thực tiễn, hai ý kiến còn lại đều mắc phải sai
lầm và phải được điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với yêu
cầu tự nhiên.


9
5-

HS đạt được tri thức theo chu trình:

Tri thức đã có  Dự đốn  Kiểm nghiệm  Thích nghi  Tri thức mới
Thất bại
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của lý thuyết kiến
tạo. Nó hồn tồn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức
được truyền thụ một chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản ánh sự sáng tạo
khơng ngừng và vai trị chủ động, tích cực của HS trong q trình học tập, coi
trọng quy trình kiến tạo tri thức đồng mức độ quan trọng như chính tri thức
đó. Việc học một tri mới trước hết phải quan tâm đến các hoạt động của HS,
trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ đạo của GVđể giúp cho chu
trình kiến tạo tri thức của HS được diễn ra một cách thuận lợi.
Ví dụ: Trong khi muốn truyền thụ cho HS về kiến thức phẩn xạ toàn
phần, với kiến thức HS đã có là: Định luật khúc xạ ánh sáng

sin i n2
 . GV
s inr n1

cho HS làm bài tập sau: Cho ánh sáng truyền từ nước ra khơng khí với góc tới
bằng 45 0 ,biết chiết suất của nước là n=1,333.Góc khúc xạ bằng bao nhiêu?

Hs áp dụng định luật khúc xạ ánh sáng sinr=nsin45 0 =

2 2
>1, vơ lí. Từ đó
3

Hs sẽ đưa ra các dự đốn và tranh cãi.
Dự đoán 1: Tia sáng biến mất
Dự đoán 2: Tia sáng quay trở lại mơi trường nước
Dự đốn 3: Tia sáng bị phản xạ hoàn toàn tại mặt phân cách
Lập luận chứng tỏ dự đốn 1 khơng đúng vì tia sáng đi trong các môi
trường trong suốt nên không thể biến mất, do đó dự đốn 1 thất bại. Chuyển
sang dự đốn 2, có thể kiểm nghiệm thơng qua thí nghiệm để Hs đều nhìn
thấy khi chiếu một tia sáng tới mặt phân cách của hai mơi trường thì ánh sáng
vừa bị phản xạ vừa bị khúc xạ, đến một giới hạn nhất định nào đó (Điều kiện


10
phản xạ tồn phần) khơng có tia khúc xạ, tia khúc xạ sáng như tia tới. Như
vậy dự đoán 3 là phù hợp, từ dự đốn này có thể xây dựng tri thức mới: Hiện
tượng phản xạ toàn phần.
Các luận điểm của lý thuyết kiến tạo đều nhấn mạnh đến các vấn đề sau:
+ Hoạt động: là nguồn gốc nảy sinh và phát triển của tri thức. Học là
quá trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức,
không phải là sự tiếp thu một cách thụ động từ GV.
+ Nhận thức: là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính HS thơng
qua hoạt động trí tuệ và thể chất bởi vì xét về mặt bản chất, con người nhận
thức thế giới thông qua các thao tác trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa
kiến thức, kĩ năng đã có với yêu cầu mới. Tuy nhiên sự cân bằng mới vừa
được thiết lập lại nhanh chóng tỏ ra mất cân bằng và tạo ra động lực mới cho

sự phát triển.
+ Vai trị chủ động, tích cực của các cá nhân và sự tương tác giữa các
cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo tri thức. HS
phải là chủ thể hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức được nhu câu, hứng thú
của việc học, từ đó tích cực tìm hiểu tri thức mới, tích cực tạo ra các xung đột
về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển. Do vậy GV phải là người
biết tạo ra các “vùng phát triển gần nhất” cho HS, điều này như một điều kiện
đảm bảo cho các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa đảm bảo tính vừa sức, tính phát
triển, đồng thời kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của HS.
+ Học là quá trình mang tính xã hội, điều này thể hiện ở hai khía cạnh:
 Học là một qú trình đáp ứng nhu cầu của xã hội, chứa đựng và chịu
sự ảnh hưởng của các điều kiện chính trị, kinh tế, xã hội…. .
 Vai trị của các mơi trường tương tác xã hội trong quá trình nhận
thức của HS, vì quá trình nhận thức khơng chỉ chịu sự tác động của tác nhân
nhận thức mà còn chịu sự tác động của tác nhân văn hóa, xã hội, cảm xúc,
ngơn ngữ.


11
1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Từ giả thuyết do Glaserfed đề xuất, Ernest đã phân thành các loại kiến
tạo trong dạy học như sau [4]:
1.3.1. Kiến tạo cơ bản
a, Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân loại này kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức
nhằm miêu tả cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá
trình học tập. Ellerton và Clementes cho rằng [21] “tri thức trước hết được
kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”. Điều
này cũng hồn tồn phù hợpvới quan điểm của Glaerfeld là: “tri thức là kết
quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.

Kiến tạo cơ bản đề cao vai trị chủ động và tích cực của mỗi cá nhân
trong quá trình nhận thức và cách cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân
trong quá trùnh nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của HS
trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Quan điểm
này của lý thuyết kiến tạo rất gần với quan điểm của Exipop, Ông cho rằng:
“Người ta chỉ ra rằng trong quả trình dạy học đã sử dụng con đường trực tiếp
lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động những hiện tượng khảo
sát, cũng như con đường giản tiếp, mà trong q trình đó có giai đoạn mở đầu
là sự tiếp thu kiến thức thơng qua lời nói của GV, sách vở, kể cả tài liệu khái
quát hóa. Giữa hai con đường đó phải có mối quan hệ chặt chẽ. Nhưng tính
cho đến cùng thì cả kiến thức khái quát hóa cũng phải dựa trên những cảm
giácc, tri giác, biểu tượng mà HS tiếp thu được từ kinh nghiệm cuộc sống của
họ [ 18 tr. 163].
Kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình HS thích
nghi với mơi trường thơng qua các hoạt động điều ứng và đồng hóa. Nhưng


12
q trình này khơng phải là sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có và
các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức suy nghĩ, để loại
bỏ những tri thức không phù hợp nữa, chọn lọc những tri thức mới, đúng và
phù hợp. Do vậy tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ,
kẻ thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của HS hay nói cách khác, quá
trình nhận thức của HS (xét theo quan điểm kiến tạo cơ bản) là q trình thích
nghi và tiến hóa.
b, Ưu điểm và nhược điểm của kiến tạo cơ bản
Qua phân tích trên ta rút ra ưu điểm của kiến tạo cơ bản là chỉ ra cách
thức cơ bản để người học xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình
học tập. Tuy nhiên lại tồn tại nhược điểm là nếu như coi trọng quá mức vai trị

của cá nhân trong q trình nhận thức, tức là đã đặt HS trong tình trạng cơ
lập, làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức. Do vậy kiến
thức được tạo dựng thiếu đi tính xã hội, đây chibnhs là điểm tồn tại của kiến
tạo cơ bản.
1.3.2. Kiến tạo xã hội
a, Kiến tạo xã hội là gì?
Theo Norjohharuddeen [22], kiến tạo xã hội là thuyết nhấn mạnh đến
vai trị của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến
tạo nên tri thức của xã hội loài người. Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong
mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Theo Erst thì: “Kiến tạo xã hội
xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã hội như là một sự kết nối mang tính
trường tồn”. Nhân cách của chủ thể được hình thành thông qua sự tương tác
của họ với những người khác, và điều này cũng quan trọng như những quy
trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã hội nhìn nhận
chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với mơi trường, nó khơng
muốn nhấn mạnh một cách cơ lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà


13
nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại. Tư duy
được xem như một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.
b, Ưu điểm và nhược điểm của kiến tạo xã hội
Qua phân tích trên ta rút ra ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh
đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong
quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa
trong một số giai đoạn, thì sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan
trọng trong quá trình phát triển. Tuy nhiên nhược điểm của kiến tạo xã hội là
khơng tốt lên vai trị chủ thể trong q trình nhận thức.
1.4.Các yêu cầu của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Nếu như kiến tạo cơ bản chỉ nhấn mạnh đến vai trị của cá nhân trong

q trình nhận thức thì kiến tạo xã hội lại nhìn thấy được vai trò sống động
của các điều kiện xã hội trong quá trình nhận thức. Do vậy dạy học kiến tạo
cần dung hịa được cả hai hình thức kiến tạo này, nếu đè cao thái quá bất kỳ
một hình thức nào đều làm cho q trình dạy học khơng đạt hiệu quả. Việc
kết hợp một cách hài hòa hai loại kiến tạo này cần được thể hiện trong từng
nội dung kiến thức và trong suốt quá trình dạy học. Tuy nhiên kết hợp đó như
thể nào là phải tùy đối tượng HS, nội dung kiến thức và đặc biệt là sự mẫn
cảm, nhạy bén của GV.
Vật lý trong trường phổ thông là một mơn học có tính thực tiễn rất rộng
rãi, phải sử dụng toán học rất nhiều khi giải toán Vật lí. Từ những đặc điểm
cơ bản này của mơn vật lí và các đặc điểm của hai hình thức kiến tạo trên
chúng ta có thể rút ra một số quan điểm chủ đạo để vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học vật lí ở trường phổ thơng.
1.4.1. Dạy học vật lí phải phát huy tính tích cực, tự giác của HS trên
con đƣờng tìm kiểm tri thức mới
Như chúng tađã biết đặc thù của mơn vật lí là có sử dụng đến rất nhiều
các thí nghiệm. Vì vậy HS - chủ thể của hoạt động nhận thức phải tự mình tìm


14
ra kiến thức bằng chính hành động của bản thân. HS khơng được đặt trước
những kíên thức sẵn có trong sách giáo khoa hay những áp đặt của GV mà họ
được đặt trước một tình huống có vấn đề, cụ thể, sinh động của cuộc sống. Từ
đó có hứng thú được giải quyết những mâu thuẫn trong nhận thức và chiếm
lĩnh tri thức cho bản thân.
HS tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, trong quá trình tương tác
đó họ có thể tạo ra sản phẩm đều mang tính cá nhân (tri thức mới, phương
pháp hành động mới) nhưng sản phẩm đó có thể cịn thiếu tính khách quan
khoa học. Thông qua việc thảo luận, trao đổi và bảo vệ ý kiến của mình trước
lớp, kiến thức chủ quan của người học sẽ tăng tính khách quan và dần được

hồn thiện hơn.
Theo quan điểm kiến tạo, vai trị trung tâm của HS trong hoạt động học
tập được thể hiện:
+ HS được khuyến khích, trao đổi ý tưởng. Họ được phép bảo vệ và
tranh cãi các ý tưởng của mình trước lớp học và trước GV.
+ HS có thời gian cần thiết để suy nghĩ các ý tưởng của mình và của
bạn.
+ HS được đặt câu hỏi cho GV và cho bạn học. Hãy để HS tự hào khi
đặt các câu hỏi gây ra các khó khăn nhất định đối với GV và bạn học.
+ HS được phép gặp thất bại trong q trình học tập, được khuyến
khích để bộc lộ và sửa chữa các sai lầm đó thơng qua việc bày tỏ cảm xúc của
họ trước lớp, chứ không phải là âm thầm với những khái niệm sai lầm.
+ HS hoạt động một cách chủ động và tích cực để xử lí, biến đổi thơng
tin, dữ liệu và sự kiện đã phát hiện được. Thơng qua q trình này họ sẽ có
được những sự kiện mới, khái niệm mới….. của chính họ. Theo Ellerton thì
“khi một số người học tích cực kết nối các khía cạnh về mơi trường vật lí và
xã hội của họ với các con số và những khái niệm lơgic thì họ cảm thấy “quyền


15
sở hữu” ln được sinh ra”. Và HS ln có thể tự hào nói rằng “tơi biết điều
này vì chính tơi đã tìm ra nó”.
1.4.2. GV phải là ngƣời thiết kế, chỉ dẫn, chuẩn bị cho HS những cơ
hội để có thể kiến tạo những tri thức mới
Khơng phải đề cao vai trị trung tâm của HS thì lu mờ vai trò của GV.
Ngược lại vai trò của Gv cũng rất quan trọng, GV phải là người biết chuyển
hóa các tri thức chương trình thành tri thức dạy học thơng qua việc thiết kế
những chỉ dẫn cho HS, giúp họ luôn đi đúng “quỹ đạo” của việc học. Những
chỉ dẫn của GV rất có hiệu lực để HS có cơ hội bộc lộ những quan điểm và
những khó khăn khi tiếp cận vạ giải quyết tình huống học tập cũng như xác

lập kiến thức mới.
1.4.3. GV là ngƣời tổ chức, điều khiển sự thảo luận của HS trong
quá trình học tập
Trong quá trình dạy học, để khai thác tốt các mối quan hệ giữa các cá
nhân, GVphải là người tổ chức và điều khiển tốt sự thảo luận ở cả hai chiều:
HS -GV;
GV- HS. Việc thảo luận đó khơng được tản mản, đi xa nội dung chính
mà phải hướng theo nội dung học, phương pháp sư phạm và những hình thức
đánh giá được sử dụng. Trong lớp học được phép “ồn ào”, nhưng sự ồn ào đó
là do HS thảo luận vấn đề học tập. GV hãy tạo ra một bầu khơng khí vui vẻ,
tự nhiên và thoải mái trong giờ học.
1.4.4. GV phải là ngƣời tổng hợp lại ý kiến thảo luận của HS, đánh
giá và tổng kết tính đúng đắn của tri thức mới mà HS vừa thu nhận đƣợc
Các tri thức mà HS nhận được thường là kết quả hoạt động của cá nhân
hoặc do nhóm HS hợp tác với nhau để xây dựng nên. Vì vậy với trình độ của
bản thân, HS khơng phải ln ln đánh giá đúng đắn về các tri thức đó, cũng
như khó đánh giá được vị trí mảng kiến thức vừa tìm được trong chương trình.


16
Trong trường hợp này GV phải giúp HS xác nhận tính đúng đắn của
khoa học và việc đó trở thành có ý nghĩa khi các cá nhân bị thu hút vào các
hoạt động mang tính xã hội.
1.5. Một số mơ hình dạy học kiến tạo
* Mơ hình của Nossbaun và Novick (1981, 1982) gồm 3 bước:
Bước 1: Bộc lộ quan niệm sẵn có
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức
Bước 3: Áp dụng
* Mơ hình của Cosgrove và Osborne (1985)
Bước 1: Thăm dị các quan niệm sai có sẵn của học sinh và lựa chọn tri

thức khoa học có thể dùng để thách thức các quan niệm sai có sẵn của HS.
Bước 2: Tạo tình huống kích thích HS bộc lộ quan niệm sai có sẵn, tạo
điều kiện cho HS trình bày quan điểm của bản thân trước lớp và xem xét quan
điểm của người khác.
Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp HS so sánh các quan
điểm của HS với các quan điểm khoa học.
Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới


17
* Mơ hình của nhóm (Driver, 1988)

Định hướng

Bộc lộ kiến thức có sẵn

Xem xét lại các kiến thức có sẵn
Trao đổi và làm rõ các kiến thức có sẵn

Đưa ra các tình huống mâu thuẫn

Xây dựng các kiến thức mới

Đánh giá

Áp dụng các kiến thức mới


18
* Mơ hình của Guy Robardet và Jean Claude (1996):

GV đề xuất
Một dự án thực

Quan niệm của HS

nghiệm
Hãy mô tả
Một tình huống
Hình thành những liên
tưởng của các giả thuyết
Lựa chọn thơng số phù hợp

Vấn đề

Rất nhiều mơ hình
khả dĩ (lí thuyết)

Xây dựng bởi HS

Thảo luận về phương
án thực nghiệm

Thí nghiệm kiểm tra

Đánh giá
Vận dụng mơ hình vào
việc tiên đốn và giải
thích các hiện tượng mới

Bài tập

Giả thuyết được khẳng
định hay mơ hình được
xác lập

Củng cố