Định hướng đổi mới phương pháp đàm thoại trong dạy học địa lí lớp 10 ban cơ bản

Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Lời cảm ơn
Đề tài Định hớng đổi mới phơng pháp đàm thoại trong dạy học Địa lý
lớp 10 Ban cơ bản là kết quả nghiên cứu khoa học đầu tiên của tôi trong
thời gian học tập tại trờng Đại học Vinh. Để hoàn thành đề tài này, ngoài sự cố
gắng của bản thân, tôi còn đợc sự giúp đỡ tận tình của các thầy, cô giáo và sự
động viên khích lệ của bạn bè.
Trớc tiên, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo Mai Văn Quyết Ng ời đÃ
trực tiếp hớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành khoá luận này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa, các bạn
sinh viên lớp 46A - Địa lý đà giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới tập thể các giáo viên, học sinh trờng
THPT Phan Đăng Lu - Yên Thành - Nghệ An đà tạo điều kiện cho tôi hoàn
thành việc thực nghiệm s phạm.
Lần đầu tiên làm quen với một đề tài ứng dụng khoa học vào thực tiễn
nên bản thân không thể tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế, rất mong nhận đợc sự đóng góp ý kiến của thầy cô và bạn đọc.
Xin chân thành cảm ơn!
Vinh, tháng 5/2009

Sinh viên
Nguyễn Thị Huyền Trang

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

1

Khoa Địa lý

Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Cộng hoà x· héi chđ nghÜa ViƯt Nam

§éc lËp – Tù do Hạnh phúc

Lời cam đoan
Tên tôi là: Nguyễn Thị Huyền Trang.
Sinh viên lớp : 46A - Địa lý.
Lí do viết giấy cam đoan: do yêu cầu về tính khách quan trong quá trình
thực hiện đề tài khoá luận tốt nghiệp.
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của bản thân. Kết quả
nghiên cứu trong đề tài cha đợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Vinh, tháng 5/2009
Sinh viên
Nguyễn Thị Huyền Trang

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

2

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Các chữ viết tắt
KHKT

:

Khoa học kĩ thuật.

PPDH

:

Phơng pháp dạy học.

PP

:

Phơng pháp.

GV

:

Giáo viên.

HS

:

Học sinh.

Nxb

:

Nhà xuất bản.

SGK

:

Sách giáo khoa.

THPT

:

Trung học phổ thông.

ĐLTN

:

Địa lý tự nhiên.

ĐLKT-XH

:

Địa lý kinh tế- xà hội.

THCS

:

Trung học cơ sở.

KT-XH

:

Kinh tế- xà hội.

GTVT

:

Giao thông vận tải.

TCLTCN

:

Tổ chức lÃnh thổ công nghiệp.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

3

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

A - Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Cách mạng KHKT hiện đại đà và đang đặt ra cho loài ngời những yêu cầu
mới về giáo dục. Những biến đổi lớn lao của xà hội đà thôi thúc các nớc quan
tâm nhiều hơn đến sự nghiệp giáo dục, đầu t và xây dựng một nền giáo dục đáp
ứng kịp thời các yêu cầu cấp thiết của sự phát triển kinh tế, xà hội và đảm bảo sự
hoà nhập và giao lu quốc tế.
Để phát triển giáo dục, nhiều nớc đà xây dựng luật giáo dục. Giáo dục trở
thành quốc sách hàng đầu của nhiều quốc gia trên thế giới. ở Việt Nam, giáo
dục - đào tạo nhằm tạo nên những con ngời lao động tự chủ, năng động và sáng
tạo, có năng lực giải quyết các vấn đề do thực tiễn đề ra, tự lo liệu đợc việc làm,
lập nghiệp và thăng tiến trong cuộc sống qua đó góp phần xây dựng đất nớc giàu
mạnh, xà hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Cùng với sự phát triển của đất nớc, nền giáo dục của Việt Nam từng bớc đợc đổi mới. Công cuộc đổi mới này đà đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống
giáo dục: phải xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chơng trình, kế hoạch, nội
dung, phơng pháp giáo dục và đào tạo. Chúng ta đà quan tâm đầu t cho sự
nghiệp giáo dục - đào tạo, thực hiện mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dỡng nhân tài. Tuy nhiên, so với nhiều nớc trên thế giới và trong khu vực thì
phải thừa nhận sự phát triển giáo dục nớc ta còn nhiều mặt thua kém, đang có
nguy cơ bị tụt hậu. Kết quả thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung chơng
trình, phơng pháp đào tạo còn có những hạn chế Để khắc phục những tình

trạng trên chúng ta cần phải tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục - đào tạo nhằm
tạo nên những chuyển biến sâu sắc trong đổi mới tổ chức quy trình dạy học, nâng
cao chất lợng và hiệu quả giáo dục để tạo ra những con ngời lao động tự chủ,
năng động, sáng tạo đáp ứng đợc những yêu cầu của thời đại, có tri thức khoa

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

4

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

học cao, có kỹ năng hành động và t duy thực tiễn, có phơng pháp tự học và
nghiên cứu tốt.
Đứng trớc yêu cầu đổi mới, đổi mới phơng pháp dạy học là một yêu cầu
cấp thiết, đợc đặt ra ở tất cả các cấp học, bậc học. Là một bộ phận trong hệ thống
các môn học ở nhà trờng phổ thông, giáo dục Địa lý có trách nhiệm tích cực góp
phần vào việc thực hiện thành công cải cách giáo dục. Tuy nhiên hiện nay các
cấp học đang đứng trớc bài toán khó là dạy và học theo cách nào?
Trên thế giới, ®· cã nhiỊu PPDH hiƯn ®¹i mang tÝnh tÝch cùc và có hiệu
quả cao. Ngành giáo dục Việt Nam đà xây dựng đợc những PPDH tiến bộ, nhng
trong thực tế nh÷ng PP Êy cha thùc sù phỉ biÕn. Nh÷ng PP míi mang tÝnh tÝch
cùc, tÝnh khoa häc cao, song chđ u vÉn tån t¹i ë d¹ng lý thut. NhiỊu GV còn
sử dụng và sử dụng rất thờng xuyên các PPDH cũ. Học sinh hoàn toàn thụ động
ngồi nghe trong suốt tiết học, không khí trong lớp thờng nặng nề. Đa phần HS
chỉ học trong vở ghi và SGK là chủ yếu, còn việc đọc tài liệu tham khảo là rất

hạn hữu. Một thực tế của việc học tập môn Địa lý ở nhà trờng phổ thông là kỹ
năng sử dụng các phơng tiện học tập cũng nh kỹ năng thực hành còn rất yếu.
Việc vận dụng và liên hệ các kiến thức Địa lý còn cha đợc bao nhiêu.
Chúng ta đang tiến hành công cuộc vận động đổi mới PPDH nhằm nâng
cao chất lợng dạy - học. Điều đó đòi hỏi mỗi GV phải sử dụng một số PP mới
trong giảng dạy trong đó phơng pháp đàm thoại là một trong những PP có tác
dụng rất tích cực. Phơng pháp đàm thoại là PP truyền thống. Tuy nhiên, khi trên
thực tÕ c¸c PP míi mang tÝnh tÝch cùc, khoa häc cao nhng chđ u vÉn tån t¹i ë
d¹ng lý thut, việc vận dụng chúng còn nhiều lúng túng, cha phát huy hết tác
dụng, hiệu quả thì phơng pháp đàm thoại nÕu GV vËn dơng khÐo lÐo sÏ cã t¸c
dơng rÊt lớn.
PP này kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo hoạt động nhận thức, điều
khiển hoạt động t duy của HS. Đồng thời bồi dỡng cho ngời học năng lực diễn
đạt những vấn đề khoa học bằng lời nói một cách chính xác, đầy đủ, súc tích. Bồi
dỡng hứng thú học tập, làm cho không khí lớp học sôi nổi. Bên cạnh đó, PP còn

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

5

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

giúp GV thờng xuyên thu đợc những tín hiệu ngợc từ kết quả học tập của HS một
cách nhanh gọn để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đạt đợc hiệu
quả học tập ở mức độ cao hơn.

Tuy nhiên, trên thực tế, PP đàm thoại trong dạy học Địa lý ở các trờng phổ
thông vẫn cha đợc chú ý ®óng møc, cha ph¸t huy hÕt tÝnh tÝch cùc cđa nó trong
việc dạy và học Địa lý THPT. Học sinh lớp 10 là những học sinh đầu cấp THPT,
còn nhiều bỡ ngỡ nhng cũng thuận lợi để áp dụng PP đàm thoại, vì thế cần có sự
định hớng đúng đắn PP ngay từ đầu để các em học tốt hơn ở các lớp trên.
Trớc đây tuy đà có một số đề tài nghiên cứu về PP đàm thoại cho các đối
tợng HS các lớp cải cách giáo dục nhng cũng còn nhiều hạn chế.
Với những phân tích nh trên, lần đầu tiên làm quen với công tác nghiên
cứu khoa học, và sẽ là một giáo viên trong tơng lai, sau khi tham khảo ý kiến của
thầy Mai Văn Quyết ngời trực tiếp hớng dẫn, tôi đà chọn đề tài Định hớng
đổi mới phơng pháp đàm thoại trong dạy học Địa lý lớp 10 Ban cơ bản với
mong muốn nghiên cứu, định hớng sử dụng PP đàm thoại có hiệu quả hơn, góp
phần nâng cao chất lợng dạy học Địa lý phổ thông.
2. Đối tợng nghiên cứu và giới hạn đề tài
2.1. Đối tợng nghiên cứu
- Đối tợng: Là cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của PP đàm thoại và việc
định hớng đổi mới vận dụng phơng pháp này trong dạy học Địa lý lớp 10- Ban cơ
bản
- Khách thể: Là HS lớp 10 trờng THPT Phan Đăng Lu Nghệ An và một
số trờng khác trong quá trình học tập môn Địa lý lớp 10 - Ban cơ bản.
2.2. Giới hạn đề tài
Đề tài chỉ giới hạn trong việc định hớng đổi mới PP đàm thoại trong dạy
học Địa lý lớp 10 Ban cơ bản.
3. Quan điểm nghiên cứu
3.1. Quan điểm hệ thống cấu trúc

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

6

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Quá trình dạy học là một quá trình đợc tạo thành từ nhiều yếu tố có mối
liên hệ hữu cơ, chặt chẽ với nhau. Trong đó, mục đích quyết định đến phơng
pháp, phơng tiện và đến lợt mình, phơng pháp, phơng tiện dạy học có tác động
tích cực hoặc tiêu cực đến việc thực hiện mục đích và nội dung dạy học.
ở đề tài này, đó là việc nghiên cứu việc định hớng đổi mới PP đàm thoại
một cách toàn diện, nhiều mặt cả về cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn. Trong đó có
xét đến cả yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan. Xem xét vấn đề sử dụng PP
này không chỉ từ phía GV mà còn từ phía HS, từ các cấp ngành quản lý. Cơ sở
khoa học thôi cha đủ mà còn phải nghiên cứu khÝa c¹nh øng dơng cđa nã qua
viƯc thùc nghiƯm ë các trờng phổ thông.
Toàn bộ hệ thống này lại đợc đặt trong môi trờng khoa học kỹ thuật và
môi trờng giáo dục của địa phơng, của đất nớc, của nền văn minh thế giới.
Tính hệ thống của đề tài còn thể hiện ở chỗ đà trình bày kết quả nghiên
cứu một cách rõ ràng, khúc chiết, theo một hệ thống chặt chẽ, có tính lôgic cao.
Chính vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi dựa vào quan điểm
này để nhìn nhận, trình bày một cách sâu sắc, toàn diện, khách quan về đối tợng
cần nghiên cứu.
3.2. Quan điểm lôgíc lịch sử
Quan điểm lôgic- lịch sử yêu cầu cần phải xem xét các vấn đề của quá
trình dạy häc trong tõng kh«ng gian, thêi gian cơ thĨ trong mối quan hệ chặt chẽ
của những yếu tố tác động. Từ đó mới có thể đề xuất các biện pháp vận dụng phù
hợp. Cụ thể:
Đề tài đà tìm hiểu, phát hiện sự nảy sinh, phát triển của việc sử dụng PP

đàm thoại trong dạy học Địa lý từ trớc cho tới nay trong phần lịch sử nghiên cứu
đề tài. Nghiên cứu nó ở quá khứ, hiện tại và tơng lai ở từng giai đoạn cụ thể ở các
trờng phổ thông trong điều kiện nền giáo dục đang đợc đầu t phát triển mạnh mẽ
ở tất cả các nớc và đang theo xu híng ®ỉi míi PPDH theo híng tÝch cùc và trong
điều kiện KT XH của từng giai đoạn. Từ đó phát hiện ra quy luật của việc vận
dụng PP đàm thoại.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

7

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Quan điểm này còn thể hiện ở việc dùng các kết luận, các tài liệu lịch sử
để làm sáng tỏ các luận điểm khoa học, để đánh giá những kết luận s phạm. Là
việc dựa vào xu thế phát triển của lịch sử vận dụng PP để nghiên cứu thực tiễn
vận dụng PP, tìm ra những khả năng mới dự đoán các khuynh hớng phát triển của
PP đàm thoại. Là việc su tập, xử lý thông tin, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết
các nhiệm vụ của đề tài, để ngăn ngừa và tránh khỏi những sai lầm, khuyết điểm
có thể lặp lại trong tơng lai khi nghiên cứu và vận dụng đề tài này.
3.3. Quan điểm khách quan và thực tiễn giáo dục
Xuất phát từ yêu cầu giải quyết các vấn đề do thực tiễn giáo dục của cả nớc, của từng địa phơng, của từng nhà trờng đặt ra, từ đó tìm kiếm các giải pháp
phù hợp.
Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu đề tài đà quán triệt các nguyên tắc
khách quan. Chúng tôi xem xét, đánh giá đối tợng trên các số liệu, t liệu đủ độ

tin cậy và bản thân thu thập đợc.
Từ thực tiễn yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục và tính cấp thiết của
PP đàm thoại đà trở thành gợi ý cho việc hình thành đề tài.
Những yêu cầu của thực tiễn giáo dục nhằm nâng cao chất lợng giáo dục
đào tạo là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu đề tài này.
Thực tiễn giáo dục là tiêu chuẩn để đánh giá các kết quả nghiên cứu giáo
dục: đó là việc xây dựng các giáo án thực nghiệm và tiến hành thực nghiệm ở các
trờng THPT.
Việc định hớng kỹ thuật đặt câu hỏi và vận dụng câu hỏi trong PP đàm
thoại, các giáo án đợc xây dựng sẽ đợc ứng dụng nhằm cải tạo thực tiễn vận dụng
PP.
Đề tài đà phân tích đợc những vấn đề của thực tiễn giáo dục, cụ thể là cơ
sở thực tiễn của PP đàm thoại.
Nguyên tắc khách quan thể hiện ở nhận thức thực tiễn giáo dục là hiện
thực khách quan. PP đàm thoại cũng có những u điểm, hạn chế của nó. Nhận
thức về PP đàm thoại là từ việc nghiên cứu lý thuyết và điều tra thực tiễn ở các tr-

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

8

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

ờng học. Kết quả nghiên cứu cũng đợc thực nghiệm chứng minh tại các trờng
phổ thông.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
4.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Việc nghiên cứu đề tài Định hớng đổi mới PP đàm thoại trong dạy học
Địa lý lớp 10 Ban cơ bản nhằm đạt các mục đích sau:
+ Giúp chúng tôi làm quen với PP nghiên cứu một đề tài khoa học ứng
dụng trong giáo dục.
+ Nắm vững cơ sở khoa học của PP đàm thoại để định hớng đổi mới PP
vào dạy học Địa lý lớp 10 - Ban cơ bản, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của HS trong học tập Địa lý. Từ đó góp phần đổi mới PP và nâng cao
hiệu quả dạy học của môn Địa lý.
+ Thông qua thực nghiệm s phạm để đánh giá tính khả thi, u và nhợc điểm
của PP, từ đó có biện pháp phát huy hay khắc phục kịp thời.
+ Đề xuất những định hớng đổi mới cho việc sử dụng PP đàm thoại trong
dạy học Địa lý lớp 10 Ban cơ bản.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận để hiểu rõ khái niệm, đặc điểm của PP đàm
thoại và định hớng đổi mới PP này trong dạy học Địa lý lớp 10 Ban cơ bản.
- Xây dựng một số giáo án có định hớng đổi mới PP đàm thoại vào dạy
học Địa lý lớp 10 Ban cơ bản.
- Đổi mới PP đàm thoại trong dạy học một số bài cụ thể trong chơng trình
Địa lý lớp 10 Ban cơ bản.
- Tiến hành thực nghiệm s phạm và đánh giá kết quả nghiên cứu.
5. Điểm mới của đề tài
- Đề tài đà định hớng đổi mới sử dụng PP đàm thoại kết hợp linh hoạt với
một số PPDH tích cực trong dạy học Địa lý lớp 10 BCB.
- Đề tài đà định hớng đổi mới PP đàm thoại trong dạy học một số bài cụ
thể của chơng trình Địa lý lớp 10 BCB.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

9

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

- ĐÃ soạn và tiến hành thực nghiệm ở trờng phổ thông với một số giáo án
định hớng đổi mới PP đàm thoại trong chơng trình Địa lý lớp 10 BCB và đạt
đợc kết quả nhất định.
6. Giả thiết khoa học
Nếu đề tài này nghiên cứu thành công sẽ cho thấy đợc hiệu quả của việc
đổi mới PPDH đàm thoại trong môn Địa lý lớp 10 BCB. Đồng thời góp phần
đổi mới PP dạy học theo hớng tích cực lấy HS làm trung tâm. Từ đó góp phần
nâng cao chất lợng dạy và học Địa lý ở nhà trờng phổ thông nói chung và chơng
trình Địa lý lớp 10 BCB nói riêng.
7. Phơng pháp nghiên cứu đề tài
7.1. Nhóm phơng pháp nghiên cứu lý thuyết
Bao gồm các phơng pháp: phân tích, tổng hợp, so sánh, xử lí tài liệu, số
liệu có đợc để phù hợp với yêu cầu của đề tài thuộc phơng pháp.
- Nghiên cứu các văn bản về luật, nghị quyết của Đảng và Nhà nớc về giáo
dục.
- Nghiên cứu các giáo trình về tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học,
PP dạy học Địa lý theo hớng tích cực, nhằm tạo cơ sở thiết kế giáo án phù hợp
với đặc điểm HS.
- Nghiên cứu nội dung SGK Địa lý lớp 10 - BCB và các tài liệu dạy học
hiện hành.
7.2. Nhóm phơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phơng pháp điều tra:
Điều tra thực trạng sư dơng PP cđa GV th«ng qua tiÕp xóc, trao đổi
trực tiếp, lấy ý kiến của GV và HS.
- Phơng pháp thực nghiệm s phạm:
Là quá trình chọn lớp thực nghiệm và đối chứng ở khối 10.
Thiết kế các giáo án có định hớng đổi mới PP đàm thoại vào giảng
dạy ở lớp thực nghiệm.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

10

Khoa §Þa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Bớc đầu thí nghiệm thăm dò cho HS làm quen PP mới, sau đó thực
hiện chính thức với 2 3 bài.
Kiểm tra nhanh sau khi thùc hiƯn c¸c gi¸o ¸n. Tõ kết quả đó phân
tích, rút ra những kết luận có căn cứ khoa học.
8. Kế hoạch nghiên cứu đề tài
Bao gồm các giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: Tháng 9/2008:
+ Chọn và nhận đề tài nghiên cứu.
- Giai đoạn 2: Từ Tháng 9/2008 tháng 1/2009:
+ Su tầm, thu thập tài liệu.
+ Nghiên cứu lý thuyết.

+ Đọc và chọn lọc các tài liệu liên quan.
+ Xây dựng đề cơng nghiên cứu.
- Giai đoạn 3: Từ tháng 2/2009 tháng 4/2009:
+ Tìm hiểu tình hình sử dụng PP đàm thoại trong dạy
học Địa lý ở trờng THPT.
+ Soạn một số giáo án và tiến hành thực nghiệm s
phạm.
- Giai đoạn 4: Tháng 5/2009:
+ Viết, đánh máy và tiến hành bảo vệ đề tài.
9. Bố cục của đề tài
A Phần mở đầu
B Phần nội dung:
Chơng 1:

Cở sở khoa học của PP đàm thoại trong dạy học Địa lý
lớp 10.

Chơng 2:

Định hớng đổi mới PP đàm thoại trong dạy học Địa lý
lớp 10 - Ban cơ bản.

Chơng 3:

Thực nghiệm s phạm.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

11

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

C Kết luận.
D Tài liệu tham khảo.
10. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Từ trớc Công Nguyên, nhà triết học Hy Lạp Xôcrát đà đề ra PP đàm thoại
gợi mở, trong đó GV đặt câu hỏi và khéo léo dẫn dắt HS rút ra những tri thức
mới. Chính Xôcrát đà dùng PP này để giảng dạy triết học, ông gọi đây là thuật
đỡ đẻ vì bằng những câu hỏi ông kích thích ngời đàm thoại tự tìm ra câu trả lời,
phát hiện chân lý. ở đầu thế kỷ này, John Deway(1933) cũng đà viết: biết đặt
câu hỏi tốt là ®iỊu kiƯn cèt lâi ®Ĩ d¹y häc tèt ”.
Nãi vỊ các mức độ của câu hỏi, về mặt nhận thức, Gall gọi những câu hỏi
có yêu cầu thấp là câu hỏi sự kiện (Fact questions), những câu hỏi có yêu cầu cao
là câu hỏi cao về nhận thức (Higher cognitive questions). Theo Gall để trả lời
một câu hỏi có yêu cầu cao về nhận thức HS thờng phải đi qua 5 bớc:
- Chăm chú theo dõi câu hỏi.
- Nắm vững nội dung yêu cầu câu hỏi.
- Trả lời thầm trong ý nghĩ.
- Hình thành câu trả lời công khai.
- Xem lại câu trả lời của chính mình khi nghe câu trả lời của bạn
hoặc nghe nhận xét của GV đối với câu trả lời của bạn.
Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi, Benjamin Bloom đề xuất 1 thang 6
mức tơng ứng với 6 mức chất lợng lĩnh hội kiến thức đợc thừa nhận khá rộng rÃi
(1956) : biết -> hiểu -> áp dụng -> phân tích -> tổng hợp -> đánh giá.
ở Việt Nam, cùng với yêu cầu đổi mới PP dạy học Địa lý, PP đàm thoại

cũng đà đợc nhiều tác giả quan tâm trong những năm gần đây. Đó là:
- Nguyễn Ngọc Quang với 3 phơng án tổ chức hoạt động của HS trong
công tác đàm thoại trong cuốn Phơng pháp dạy học Địa lý theo hớng tích cực của
Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng (Nxb Đại học s phạm, 2003).

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

12

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

- GS. Trần Bá Hoành với quan điểm coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi trong
khâu soạn bài trong cuốn Phơng pháp dạy học Địa lý theo hớng tích cực của
Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng (Nxb Đại học s phạm, 2003).
- Nguyễn Dợc và Nguyễn Trọng Phúc trong giáo trình : Lý luận dạy học
Địa lý ( Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội, 1993).
- Các tác giả: Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng với cuốn: Phơng pháp
dạy học Địa lý theo hớng tích cực ( Nxb Đại học s phạm, 2003).
- Nguyễn Đức Vũ và Phạm Thị Sen với tài liệu: Đổi mới phơng pháp dạy
học Địa lý ở THPT (Nxb giáo dục, 2004).
.
Bên cạnh đó còn có các giáo trình PP giảng dạy Địa lý của tổ PP giảng dạy
Khoa Địa lý trờng ĐHSP Hà Nội, Nxb Giáo dục, cũng đề cập các vấn đề liên
quan đến việc vận dụng PP đàm thoại trong dạy học nói chung và môn Địa lý nói
riêng.

Phơng pháp đàm thoại cũng đợc đề cập nhiều trong các tài liệu bồi dỡng
GV, các tài liệu tham khảo của các lớp THPT trong đó có lớp 10 BCB.
Tất cả các tài liệu đó đà đề cập đến vai trò, tác dụng của PP đàm thoại, cho
thấy đây là PP tích cực, có hiệu quả trong việc dạy và học Địa lý THPT trong đó
có lớp 10 BCB.
Gần đây đà có một số Đề tài nghiên cứu khoa học, khoá luận tốt nghiệp
đại học đề cập đến việc vận dụng linh hoạt PP đàm thoại kết hợp với các PP dạy
học tích cực khác trong dạy học Địa lý, nh các đề tài:
- Vận dụng PP đàm thoại trong dạy học Địa lý ở lớp 12 THPT của
cô Trần Thị Ngân Hà.
- Vận dụng PP giả quyết vấn đề trong dạy học Địa lý lớp 12 CCGD ”
cđa Phïng ThÞ H»ng.
- “VËn dơng PP sư dơng sè liệu thống kê vào dạy học Địa lý lớp 11 – cb
” cđa Vâ ThÞ Hång.

Ngun ThÞ Hun Trang - 46A

13

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

- Định hớng thực hiện PP sử dụng tranh ảnh để nâng cao hiệu quả dạy
học Địa lý lớp 10 cb của Bùi Thị Cúc.
.
Nhìn chung, các giáo trình, các tài liệu tham khảo, đề tài nghiên cứu khoá

luận tốt nghiệp đại học đà đề cập đến những nét đặc trng cơ bản, kỹ thuật đặt câu
hỏi và nêu lên cấu trúc của một bài dạy theo PP đàm thoại; vai trò, tác dụng, ý
nghĩa của PP dạy học đàm thoại nhng cha có đề tài nào đi sâu vào việc vận dụng
PP đàm thoại cho chơng trình Địa lý lớp 10 BCB cụ thể để khai thác tốt hơn
PP dạy học hiệu quả này.
Nội dung môn Địa lý lớp 10 là những kiến thức cơ bản về ĐLTN đại cơng
và ĐLKT-XH đại cơng, nắm đợc những kiến thức này sẽ có ý nghĩa rất quan
trọng, là tiền đề để đi sâu tìm hiểu các vấn đề ở lớp trên, các vấn đề đang diễn ra
trên thực tế.
Vì thế trong dạy học Địa lý đòi hỏi phải sử dụng PP dạy học có hiệu quả
nhằm phát huy t duy sáng tạo, chủ động, tích cực, tự giác để bồi dỡng năng lực tự
học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên cho HS. PP đàm thoại đợc đánh giá là
một trong những PP tích cực mang lại hiệu quả dạy và học cao. Nhng việc nghiên
cứu sự vận dụng cụ thể PP đàm thoại trong dạy học Địa lý lớp 10 đến nay cha đợc tác giả nào quan tâm. Bởi vậy, trong đề tài này, tôi đà nghiên cứu để đổi mới
PP dạy học đàm thoại vào dạy học Địa lý lớp 10 - BCB nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học Địa lý lớp 10.

B. phần nội dung

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

14

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Chơng 1: cơ sở khoa học củA PHƯƠNG PHáP ĐàM
THOạI trong dạy học địa lý lớp 10
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Khái niệm
Phơng pháp đàm thoại là PP giáo viên khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS
trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới, tự khai phá những tri thức
mới bằng sự tái hiện những tài liệu đà học hoặc từ những kinh nghiệm đà tích luỹ
đợc trong cuộc sống. Nhằm giúp HS cũng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ
thống hoá tri thức đà tiếp thu đợc nhằm mục đích kiểm tra, đánh giá và giúp HS
tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo trong quá trình dạy
học.
1.1.2. ý nghĩa
Nếu giáo viên vận dụng khéo léo, sẽ có tác dụng rất lớn trong quá trình
dạy học. Phơng pháp này kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo hoạt động
nhận thức, điều khiển hoạt động t duy cđa HS. §ång thêi båi dìng cho ngêi học
năng lực diễn đạt những vấn đề khoa học bằng lời nói một cách chính xác, đầy
đủ, súc tích; bồi dỡng hứng thú học tập, làm cho không khí lớp học sôi nổi.
Bên cạnh đó, phơng pháp còn giúp giáo viên thờng xuyên thu đợc những
tín hiệu ngợc từ kết quả học tập của HS một cách nhanh gọn để kịp thời điều
chỉnh hoạt động dạy và học nhằm đạt đợc hiệu quả học tập ở mức độ cao hơn.
Ngợc lại, nếu giáo viên không có kinh nghiệm, nghệ thuật tỉ chøc híng
dÉn líp häc th× khi hä sư dơng PP này sẽ có một số hạn chế nhất định: dễ làm
mất thời gian, ảnh hởng tới việc thực hiện kế hoạch lên lớp; dễ biến đàm thoại
thành cuộc tranh luận tay đôi giữa giáo viên và HS, giữa các thành viên của lớp
với nhau. Vì vậy, cần có sự chuẩn bị thật tốt hệ thống câu hỏi.
Trong PP đàm thoại, hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò chỉ đạo, có
tính chất quyết định đối với chất lợng lĩnh hội của cả lớp. Biết cách đặt câu hỏi
và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời là một trong kỹ năng
quan trọng cần thiết nhất đối với giáo viên. Hệ thống câu hỏi của giáo viên đặt ra
Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

15

Khoa §Þa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

cần phải đảm bảo những yêu cầu sau: Phải vừa sức HS, phải có tính định hớng,
phải có tính lôgic cao, phải kích thích và hình thành t duy biện chứng cho HS.
Bên cạnh đó, cần phải có câu hỏi về kiến thức và kỹ năng cần tránh những
câu hỏi mà trong khi hỏi đà chứa câu trả lời. Hệ thống câu hỏi trong bài phải có
sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức một cách lôgic.
Thời gian gần đây, với việc triển khai cải cách giáo dục, PP dạy học Địa lý
đà có một số cải tiến, tập trung vào việc phát huy tính tích cực của HS bằng cách
tăng cờng hệ thống câu hỏi có yêu cầu phát triển t duy. Tuy nhiên, những câu hỏi
đó vẫn hạn chế trong phạm vi kiến thức làm sẵn do giáo viên truyền đạt.
Tăng cờng sử dụng PP đàm thoại trong dạy học sẽ góp phần giải quyết vấn
đề này một cách có hiệu quả.
1.1.3. Các hình thức đàm thoại
* Căn cứ vào mục đích s phạm của PP đàm thoại, ngời ta phân biệt: Đàm
thoại gợi mở; Đàm thoại tổng kết; Đàm thoại củng cố; Đàm thoại kiểm tra.
- Đàm thoại gợi mở:
Đợc sử dụng khi dạy bài mới, trong đó giáo viên khéo léo sử dụng hệ
thống câu hỏi dẫn dắt HS đi tới những kiến thức mới, PP này đợc phát triển trong
thực tiễn nhà trờng nớc ta, tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, độc lập
nhận thức, phát triển đợc hứng thú học tập, khát vọng tìm tòi khoa học.
- Đàm thoại củng cố:

Đợc sử dụng sau khi học bài mới, giúp HS nắm vững tri thức cơ bản nhất,
mở rộng, đào sâu những khái niệm, định luật đà lĩnh hội đợc, khắc phục đợc
những nhận thức sai lệch mơ hồ thiếu chính xác.
- Đàm thoại tổng kết:
Đợc sử dụng lúc cần gióp HS hƯ thèng ho¸, kh¸i qu¸t hãa kiÕn thøc sau
khi học một chơng, một phần hay toàn bộ chơng trình môn học. Phát triển kỹ
năng t duy hoá, khái quát hoá, khắc phục tình trạng nắm tri thức một cách rời
rạc.
- Đàm thoại kiểm tra:

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

16

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Đợc sử dụng trong hoặc cuối tiết học, cuối chơng hay cuối chơng trình,
giúp HS tự kiểm tra kiến thức của mình, giúp giáo viên đánh giá chất lợng lĩnh
hội của HS để củng cố, bổ sung kịp thời.
* Căn cứ vào tÝnh chÊt nhËn thøc cđa ngêi häc, ngêi ta ph©n biệt thành:
Đàm thoại tái hiện; Đàm thoại giải thích - minh họa; Đàm thoại tìm tòi - phát
hiện (Đàm thoại ơrixtic).
- Đàm thoại tái hiện:
Giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi HS nhớ lại kiến thức đà biết và
trả lời dựa vào trí nhớ không cần suy luận.

Đàm thoại tái hiện có nguồn gốc từ lối dạy giáo điều. Ngày nay, lý luận
dạy học hiện đại không coi đàm thoại tái hiện là PP có giá trị s phạm.
- Đàm thoại giải thích - minh hoạ:
Có mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó. Giáo viên nêu ra một hệ thống
câu hỏi, các câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ, PP
này vẫn còn có thể áp dụng có hiệu quả trong một số trờng hợp nh giáo viên sử
dụng kết hợp với phơng tiện trực quan.
- Đàm thoại tìm tòi - phát hiện (Đàm thoại ơrixtic).:
Phơng pháp đàm thoại này vận dụng bản chất của PP đàm thoại Xôcrat.
Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả tranh luận giữa giáo viên và cả lớp, có
khi giữa giáo viên với HS, thông qua đó HS nắm đợc tri thức mới. Hệ thống câu
hỏi của giáo viên phải mang tính chất nêu vấn đề ơrixtic để buộc HS phải luôn
luôn cố gắng phát huy trí tuệ, tự lực tìm lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi lời giải
đáp mang tính chất nêu vấn đề, tạo nên néi dung, trÝ dơc chđ u cđa bµi häc, lµ
ngn kiến thức và là mẫu mực của cách giải quyết một vấn đề nhận thức. Nh
vậy, thông qua PP này HS không những nắm vững đợc cả nội dung trí dục mà
còn học đợc cả PP nhận thức và cách diễn đạt thông tin bằng ngôn ngữ nói.
Trong PP này, hệ thống câu hỏi của giáo viên giữ vai trò chỉ đạo, có tính
chất quyết định đối với chất lợng lĩnh hội của cả lớp.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

17

Khoa §Þa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Hệ thống câu hỏi của giáo viên vừa là kim chỉ nam, vừa là bánh lái hớng t
duy của HS đi theo một lôgic hợp lý, nó kích thích tính tìm tòi, trí tò mò khoa
học và sự ham muốn giải đáp của HS.
Vì thế, khi kết thúc đàm thoại, HS có vẻ nh tự lực tìm ra chân lý và chính
khía cạnh này đà tạo ra cho ngời học niềm vui sớng của nhận thức, một tình cảm
rất tốt đẹp cần phát triển ở HS.
Đến cuối quá trình đàm thoại, giáo viên cần khéo léo kết luận vấn đề dựa
vào ngôn ngữ, ý kiến và chính nhận xét của HS, tất nhiên có thêm bớt những ý
kiến chính xác và cải tạo lại kết luận cho chặt chẽ, súc tích và hợp lý. Làm nh
vậy, HS càng hứng thú và tự tin vì thấy kết luận mà giáo viên vừa nêu rõ ràng là
có phần đóng góp quan trọng của chính mình.
Đây là PP cần đợc phát triển rộng rÃi ở trờng phổ thông để đổi mới PP dạy
học theo mục tiêu đào tạo những con ngời tích cực, năng động, sáng tạo.
1.1.4. Kỹ thuật thực hiện phơng pháp đàm thoại
1.1.4.1 Những yêu cầu cơ bản
Để phát huy mặt mạnh và hạn chế mặt yếu của PP đàm thoại, cần phải
đảm bảo những yêu cầu khi đề ra các câu hỏi và việc vận dụng chúng trong quá
trình dạy học Địa lý.
Sở dĩ nh vậy vì trong PP đàm thoại, câu hái cã ý nghÜa hÕt søc quan träng,
kh«ng mét bé phận nào linh hoạt và uyển chuyển, dễ điều khiển hoạt động nhận
thức của HS bằng cách sử dụng các câu hỏi.
* Phân loại câu hỏi:
Tuỳ theo cơ sở phân loại mà có thể có những câu hỏi sau:
- Dựa theo nội dung:
Câu hỏi giản đơn.
Câu hỏi phức tạp.
- Dựa theo mục đích dạy học:
Câu hỏi định hớng.
Câu hỏi gợi mở.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

18

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

- Dựa theo chức năng:
Câu hỏi phân tích tổng hợp.
Câu hỏi so sánh đối chiếu.
Câu hỏi hệ thống hoá tri thức.
Câu hỏi đòi hỏi sự cụ thể hoá tri thức.
- Dựa theo mức độ, tính chất hoạt động nhận thức của học sinh:
Câu hỏi giải thích minh hoạ.
Câu hỏi tái hiện.
Câu hỏi có tính vấn đề.
* Kỹ thuật đặt câu hỏi:
Kỹ thuật đặt câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:
- Trong tình huống học tập nhất định, giáo viên phải đặt câu hỏi nh thế nào
để đòi hỏi HS phải tích cực hoá tài liệu đà lĩnh hội trớc đây, vạch ra ý nghĩa cơ
bản của tri thức đà học.
- Câu hỏi không đơn thuần đòi hỏi HS tái hiện tài liệu lĩnh hội mà phải vận
dụng những tri thức đà nắm trớc đây để giải quyết vấn đề mới.
- Câu hỏi phải hớng trí tuệ học sinh vào mặt bản chất của sự vật, hiện tợng
phải nghiên cứu, phải hình thành t duy biện chứng cho HS.

- Câu hỏi phải đặt nh thế nào để đòi hỏi HS xem xét những sự vật, hiện tợng trong mối liên hệ với nhau, nhìn sự vật hiện tợng không chỉ theo những
thành tố, những bộ phận mà còn theo chỉnh thể toàn vẹn của chúng.
- Câu hỏi phải đặt chúng theo những quy tắc lôgic.
- Việc diễn đạt câu hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá
nhân, trình độ hiểu biết và kinh nghiệm của HS.
Khối lợng những khái niệm trong các câu hỏi của giáo viên không đợc vợt
quá khả năng tìm ra câu trả lời đúng của HS.
- Câu hỏi phải có nội dung chính các, rõ ràng, thống nhất, không thể có
hai câu trả lời đều đúng; về hình thức phải gọn gàng, sáng sủa.
* Yêu cầu đối với việc vận dụng phơng pháp:

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

19

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

- Giáo viên cần phải đặt câu hỏi cho toàn lớp rồi mới chỉ định HS trả lời.
Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu HS khác nhận xét, bổ sung sửa chữa câu trả
lời nhằm mục đích thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần
phê phán. Qua đó kích thích hoạt động chung của lớp.
- Giáo viên cần lắng nghe khi HS trả lời, nếu cần thiết có thể đặt thêm câu
hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS để trả lời câu hỏi chính đợc tốt hơn.
- Giáo viên cần có thái độ bình tĩnh khi HS trả lời sai hoặc thiếu chính xác
tránh thái độ nôn nóng, vội vàng cắt ngang ý của HS khi không thật cần thiết.

Chú ý uốn nắn, bổ sung, nhận xét câu trả lời của HS, gióp HS hƯ thèng ho¸ tri
thøc tiÕp thu trong quá trình đàm thoại.
- Giáo viên không chỉ chú ý đến kết quả câu trả lời của HS mà còn chú ý
đến cả cách diễn đạt câu trả lời của HS có chính xác, rõ ràng, lôgic không. Đó là
điều quan trọng để phát triển t duy lôgic của HS.
- Giáo viên cần chú ý sử dụng mọi biện pháp thúc đẩy HS mạnh dạn nêu
thắc mắc và khéo léo sử dụng thắc mắc đó để tạo nên tình huống vấn đề và thu
hút toàn lớp tham gia thảo luận, tranh luận để giải quyết vấn đề đó. Nh vậy có thể
góp phần lấp lỗ hổng, chữa những sai lầm hoặc cách hiểu cha chính xác nội dung
học tập của HS.
- Giáo viên cần tạo không khí thoải mái trong lớp học để HS không quá lo
ngại khi trả lời, các HS kém không mặc cảm về trình độ của mình.
- Khuyến khích, động viên sự cố gắng của HS. Nếu giáo viên tin ở sự cố
gắng của HS thì các em có thêm nổ lực phấn đấu, không nản chí.
- Giáo viên nên trân trọng mỗi tiến bộ nhỏ của HS, tuy nhiên cũng không
nên quá lạm dụng lời khen.
1.1.4.2. Cách tổ chức hoạt động của học sinh trong hoạt động đàm
thoại
Cũng nh một số PP dùng lời khác, hình thức tổ chức của PP đàm thoại chủ
yếu đợc tiến hành trong lớp. Trên cơ sở các phơng tiện trực quan (bản đồ, lợc đồ,
số liệu thống kê, biểu ®å,…) cã s½n, chóng ta cã thĨ tỉ chøc viƯc học tập của HS

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

20

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

một cách hiệu quả theo nhiều phơng án khác nhau, có 3 phơng án lớn (Nguyễn
Ngọc Quang).
- Phơng án 1:
Giáo viên đặt ra những câu hỏi nhỏ, riêng lẻ, để HS tự nguyện trả lời (hoặc
chỉ định từng HS trả lời). Mỗi HS trả lời 1 câu. Tổ hợp các câu hỏi (h) và đáp án
(đ) là nguồn thông tin mới cho cả lớp. (Sơ đồ 1):
Giáoviên

h1

đ1

Học sinh
1

h2

đ2

đ3

Học sinh
2

h3

Học sinh

3

Tổng kết

Ví dụ khi dạy bài: Một số hình thức chủ yếu của tỉ chøc l·nh thỉ n«ng
nghiƯp – vïng n«ng nghiƯp” khi hình thành khái niệm đồn điền, GV có thể
nêu câu hỏi:
H1: Đồn điền phân bố ở những khu vực nào?
Đ1: Các nớc thuộc địa cũ, vùng nhiệt đới và cận nhiệt.
H2: Điều kiện để hình thành đồn điền là gì?
Đ2: Nơi có điều kiện tự nhiên thuận lợi, đặc biệt là khí hậu và đất đai.
H3: Mục đích của các đồn điền là gì?
Đ3: Phát triển độc canh các cây công nghiệp hay cây thực phẩm để xuất
khẩu.
GV tổng kết các câu hỏi và câu trả lời, phân tích thêm cho HS hiểu và khái
quát lại: đầu tiên đó là hình thức tổ chức sản xuất nông nghiệp ở các nớc thuộc
địa cũ vùng nhiệt đới và cận nhiệt đới nơi có điều kiện tự nhiên (đất đai, khí hậu,
) đặc biệt thuận lợi cho việc phát triển nông nghiệp độc canh cây công nghiệp
hay cây thực phẩm xuất khẩu.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

21

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Dạy học theo phơng án này có thể giúp HS định hình rất nhanh yêu cầu
của câu hỏi và trả lời nhanh, chính xác hơn.
Hạn chế duy nhất là HS ghi nhớ kiến thức một cách thiếu lôgic, tính hệ
thống. Vì vậy, giáo viên phải tiến hành tổng hợp kiến thức theo tõng néi dung
quan träng, gióp HS ghi nhí mét c¸ch lôgic và hệ thống hơn.
- Phơng án 2:
Giáo viên nêu trớc lớp một câu hỏi tơng đối lớn, kèm theo những gợi ý
liên quan đến câu hỏi. HS cần trả lêi tõng bé phËn cđa c©u hái lín, ngêi sau bổ
sung ngời trớc. Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đà đủ để giải
đáp câu hỏi nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn.(Sơ đồ 2):
Giáo viên

Học sinh 1

Học sinh 2

Học sinh 3

Tổng kết

Sơ đồ 2
Dạy học theo phơng án này có thể khắc phục đợc hạn chế của phơng án 1.
Tuy nhiên, ở phơng án này giáo viên vẫn là ngời đóng vai trò chủ yếu.
Ví dụ: Khi hình thành khái niệm Vùng nông nghiệp GV có thể đa ra câu
hỏi chính: Thế nào là vùng nông nghiệp và các câu hỏi phụ:
CH1: Điều kiện để hình thành vùng nông nghiệp gồm những điều kiện
nào?
CH2: Trình độ sản xuất trong vùng nông nghiệp ra sao?
CH3: Đặc điểm sản xuất của vùng nông nghiệp là gì?

HS trả lời các câu hỏi, GV tổng kết câu trả lời của HS và hệ thống lại khái
niệm một cách lôgic hơn. Vùng nông nghiệp là một bộ phËn l·nh thỉ qc gia

Ngun ThÞ Hun Trang - 46A

22

Khoa §Þa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

có những điều kiện sản xuất tơng tự nhau (về tự nhiên, kinh tế, xà hội) gần gũi
nhau về trình độ thâm canh và hớng chuyên môn hoá sản xuất.
- Phơng án 3:
Giáo viên nêu ra một câu hỏi chính, kèm theo gợi ý nhằm tổ chức cho HS
thảo luận (hoặc HS đặt cho nhau những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải
đáp). Câu hỏi chính do giáo viên đa ra thờng chứa đựng yếu tố kích thích tranh
luận. Chẳng hạn một nghịch lý, một vấn đề có nhiều giải pháp lựa chọn. Trớc vấn
đề nh vậy, ý kiến của HS thờng khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng
loại ý kiến, mỗi nhóm đều tìm lý lẽ riêng bảo vệ ý kiến của mình.(Sơ đồ 3)

Học sinh 1

Giáo viên

Học sinh 2

Tổng kết

Học sinh 3

Sơ đồ 3
Ví dụ khi dạy bài 27: Đặc điểm của vùng kinh tế, ý nghĩa của phân
vùng kinh tế. Khi hình thành khái niệm vùng kinh tế GV có thể đa ra câu hỏi
chính: Vùng kinh tế là gì?
Các gợi ý để HS thảo luận:
CH1: Tại sao các yếu tố hình thành vùng kinh tế (vị trí địa lý, điều kiện tự nhiên,
tài nguyên thiên nhiên và nhân lực) phải mang nét độc đáo?
CH2: Thế nào là sản xuất chuyên môn hoá, phát triển tổng hợp?
CH3: Việc cùng phát triển sản xuất chuyên môn hoá và phát triển tổng hợp trong
vùng kinh tế có mâu thuẫn với nhau không?
HS trả lời và thảo luận các gợi ý trên, cuối cùng GV sẽ là ngời tổng
kết và phát biểu khái niệm: Vùng kinh tế là một bộ phận lÃnh thổ khác với các

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

23

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

bộ phận lÃnh thổ khác trong cả nớc có các ngành sản xuất chuyên môn hoá, có sự
phát triển tổng hợp dựa trên những điều kiện độc đáo về: vị trí địa lý, các nguồn

tài nguyên thiên nhiên và nhân lực.
ở phơng án này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực chuyên môn cao để tổ
chức, điều khiển và đóng vai trò trọng tài cho cuộc tranh luận.
1.1.4.3. Các mức độ của câu hỏi về mặt nhận thức
Xét chất lợng câu hỏi (yêu cầu về năng lực nhận thức) ngời ta phân biệt
hai loại chính:
- Những câu hỏi có yêu cầu thấp:
Đòi hỏi tái hiện các kiến thức, sự kiện, nhớ và trình bày một cách có hệ
thống, có chọn lọc.
- Những câu hỏi có yêu cầu cao:
Đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát lớn, hệ thống hoá,
vận dụng kiến thức.
Gall gọi loại thứ nhất là câu hỏi sự kiện (Fact questions), và loại thứ hai là
câu hái cao vỊ nhËn thøc (Higher cognitive questions).
Theo Gall, ®Ĩ trả lời những câu hỏi có yêu cầu cao về mặt nhận thức, HS
thờng phải đi qua 5 bớc:
+ Chăm chú theo dõi câu hỏi.
+ Nắm vững nội dung yêu cầu của câu hỏi.
+ Trả lời thầm trong ý nghĩ (cha thành lời)
+ Hình thành câu trả lời công khai (diễn dạt thành lời, tuy có thể cha nói
to).
+ Xem lại câu trả lời của chính mình khi nghe câu trả lời của bạn hoặc
nghe lời nhận xét của giáo viên đối với câu trả lời của bạn.
Dạy học theo hớng phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS thì giáo viên
phải tăng cờng loại câu hỏi thứ hai. Song cũng không nên coi thờng loại thứ nhất,
bởi vì không tích luỹ kiến thức, sự kiện đến một mức độ nhất định thì khó mà t
duy sáng tạo.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

24

Khoa Địa lý


Trờng Đại học Vinh

Khoá luận tốt nghiệp đại học

Đi sâu vào trình độ trí tuệ của câu hỏi, Benjamin Bloom ®Ị xt mét thang
6 møc, t¬ng øng víi 6 møc chất lợng lĩnh hội kiến thức đợc thừa nhận rộng rÃi
(1956).
- Biết: Câu hỏi yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đà biết, HS chỉ dựa vào
trí nhớ để trả lời.
Ví dụ: Nêu đặc điểm phân bố ngành dịch vụ trên thế giới?.
Nêu thành phần cấu tạo, độ dày của lớp vỏ không khí.
- Hiểu: Câu hỏi yêu cầu HS tổ chức, sắp xếp lại các kiến thức đà học và
diễn đạt bằng ngôn ngữ của mình, chứng tỏ đà thông hiểu chứ không phải chỉ
biết và nhớ.
Ví dụ: Trình bày sự phân bố của bức xạ mặt trời tới bề mặt trái đất.
- áp dụng: Câu hỏi yêu cầu HS áp dụng kiến thức đà học (Định nghĩa một
khái niệm, nội dung một định luật,) vào một tình huống mới, khác trong bài
học
Ví dụ: Giải thích tại sao các thành phố lớn cũng đồng thời là các trung
tâm dịch vụ lớn?.
- Phân tích: Câu hỏi yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của
một hiện tợng, tìm kiếm những bằng chứng cho những luận điểm (những điều
này cha đợc cung cấp cho HS trớc đó).
Ví dụ: Phân tích hệ quả của vận động tự quay của trái đất?.
- Tổng hợp: Câu hỏi yêu cầu HS vận dụng tổng hợp các kiến thức đà có để

giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự suy nghĩ sáng tạo của bản thân.
- Đánh giá: Câu hỏi yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một
kiến thức, giá trị của một t tởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giải
quyết một vấn đề mới đặt ra trong chơng trình học tập.
1.1.4.4. Sử dụng câu hỏi trong dạy học Địa lý
* Sử dụng câu hỏi trong khâu soạn bài:
Việc sử dụng câu hỏi trong khâu soạn bài cần chú ý cả về số lợng, chất lợng và tính hệ thống của câu hỏi trong giáo án.

Nguyễn Thị Huyền Trang - 46A

25

Khoa Địa lý