Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ (multiple choice question) phần kiến thức sinh học tế bào thuộc chương trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học vinh
------ ------

phan khắc nghệ

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dạng MCQ (Multiple Choice Question)
phần kiến thức Sinh học tế bào thuộc chơng trình
sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lợng dạy học

luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục
Chuyên ngành: Lý luận và phơng pháp d¹y häc Sinh häc
M· sè:

60.14.10

Ngêi híng dÉn khoa häc:

TS. Ngun Đình Nhâm

Vinh 2007

Lời cảm ơn

----------1


Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Đình Nhâm, Thầy đà tận
tình hớng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của GS-TS Đinh Quang

Báo, PGS-TS Lê Đình Trung, TS Phan Thị Thanh Hội, các nhà khoa học trong hội
đồng khoa học đà giúp đỡ tác giả hoàn thiện và bảo vệ thành công luận văn này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy Cô giáo trong tổ Hoá - Sinh - Thể của trờng THPT Năng khiếu tỉnh Hà Tĩnh đà quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tác giả học tập, nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn sự góp ý của Thầy giáo Nguyễn Dơng Tuệ Cán bộ khoa
Sinh ĐH Vinh, Thầy giáo Bạch Hng Phú Giáo viên Sinh trờng Năng khiếu tỉnh Hà
Tĩnh. Xin cảm ơn các bạn đồng nghiệp ở trờng THPT Phan Đình Phùng, THPT Hà Huy
Tập, THPT Hồng Lĩnh đà giúp đỡ tác giả tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng đề tài.
Cảm ơn tất cả các bạn bè, ngời thân đà động viên giúp đỡ tác giả trong quá trình
thực hiện luận văn.

Tác giả

Phan Khắc Nghệ

các chữ viết tắt trong luận văn

2


Viết tắt
ADN
ARN
DI
DH
ĐC
ĐH
GD
GD&ĐT
GV

HS
Fv
KQHT
KT
KTĐG
MCQ
NXB
r
SGK
SH
PP
QTDH
QTHT
TB
THPT
THCS
TN
TNKQ
TNTL

Đọc là
Axit đêzôxiribonucleic
Axit ribonucleic
Index of discrimination (độ phân biệt).
Dạy học
Đối chứng
Đại học
Giáo dục
Giáo dục và đào tạo
Giáo viên

Học sinh
F value (giá trị F: độ khó).
Kết quả học tập
Kiểm tra
Kiểm tra đánh giá
Multiple Choice Question (nhiều lựa chọn)
Nhà xuất bản
Reliability (độ tin cậy)
Sách giáo khoa
Sinh học
Phơng pháp
Quá trình dạy học
Quá trình học tập
Tế bào
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Thực nghiệm
Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm tự luận

Phần I:

Mục lục
Mở đầu.......................................................................................

Trang

Phần II:

Nội dung nghiên cứu................................................................

1

Chơng 1:

Cơ sở lí luận và thực tiƠn cđa viƯc sư dơng TNKQ...............

1.1

C¬ së lÝ ln..............................................................................

7
7

1.2

C¬ së thực tiễn..........................................................................

7

Xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ về nội dung Sinh học tế bào ở lớp 10

30

Chơng II

THPT........................................................

3

2.1

Mục đích sử dụng của bộ câu hỏi trắc nghiệm.....................

33

2.2

Tiêu chuẩn của một câu hỏi MCQ, bài MCQ, bộ MCQ......

33

2.3

Các giải pháp để nâng cao chất lợng câu hỏi MCQ............

33

2.4

Quy trình xây dựng câu hỏi TNKQ dạng MCQ....................

35

2.5

Nghiên cứu nội dung cần trắc nghiệm...................................

41

2.6
2.7

Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm................................................
Đánh giá chất lợng của bộ trắc nghiệm...............................

45
53

Chơng III:

Sử dụng trắc nghiệm MCQ trong dạy bài mới......................

55

3.1

Trắc nghiệm khách quan là một công cụ dạy học................

66

3.2
ChơngIV:

Quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới ..........................
Thực nghiệm s phạm .............................................................

66
68

4.1

Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm s phạm .......................

73

4.2

Nội dung và phơng pháp thực nghiệm s phạm .................

73

4.3

Kết quả thực nghiệm s phạm ................................................

73

4.4

Đánh giá việc sử dụng MCQ trong việc hình thành kiến thức

77

Phần III:

mới ....................................................................................
Kết luận và đề nghị ..................................................................

82

Tài liệu tham khảo ...................................................................

84

Phần I: mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Đất nớc ta đang trong thời đại đổi mới và hội nhập quốc tế, vì vậy việc đào tạo con
ngời - đào tạo nguồn lực lao động đóng một vai trò hết sức quan trọng trong việc thúc
đẩy phát triển kinh tế, văn hoá, xà hội,... Giáo dục (GD) trở thành quốc sách hàng đầu,
đầu t cho GD là đầu t cho sự phát triển bền vững. Trong giai đoạn mới hiện nay, ngành
GD cần phải đào tạo ra những con ngời vững về tri thức khoa học, kiên định về lập trờng
chính trị, năng động, sáng tạo trong mọi hoạt động, chủ động trong hội nhập quốc tế, trở
thành chủ nhân của đất nớc,... Để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình ngành GD đà tiến
hành đổi mới toàn diện về mục tiêu dạy học (DH), nội dung chơng trình, phơng pháp
4


(PP) giảng dạy, cách thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của HS,...
Trong đó việc đổi mới PP GD trở nên rất cấp bách, cần thiết và đà đợc Đảng, Chính phủ
định hớng trong các Nghị quyết TW 2, Nghị quyết TW 4 - Đại hội VIII và đợc quy định
rõ trong luật GD tại điều 21, khoản 2: "Phơng pháp giáo dục phải phát huy đợc tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học,... GD phải hình thành và bồi dỡng cho HS phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm và đem lại niềm hứng thú cho ngời
học..." [33].
Hội nghị TW 6 khoá IX đà khẳng định: Phải đổi mới nội dung, PP GD theo hớng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, tăng cờng GD t duy sáng tạo, năng lực tự học, tự tu dỡng, tự tạo
việc làm đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của đất nớc... [33]. XÃ hội loài ngời đang

trong thời đại bùng nổ thông tin, tri thức khoa học kĩ thuật và công nghệ không ngừng đợc khám phá, phát hiện vì thế nên chơng trình giảng dạy ở các cấp học, ngành học ngày
càng nhiều nội dung mới và khó mà đặc biệt là trong lĩnh vực SH - một bộ môn đang
phát triển mạnh ở thÕ kû 21. Trong xu híng tri thøc khoa häc không ngừng đợc tăng lên,
nội dung chơng trình DH ngày càng nhiều thì một vấn đề tất yếu là phải đổi mới toàn
diện về GD từ mục tiêu, nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức DH cũng nh việc
KTĐG KQHT của ngời học. Trong những vấn đề cần phải đổi mới thì PP GD và phơng
thức KTĐG đợc xem là những khâu quan trọng nhằm xác định rõ chất lợng DH, nó là
một trong những kênh thông tin để định hớng quá trình dạy và học (QTDH). Mặt khác
dựa vào kết quả KTĐG, kết hợp với phân tích so sánh để khẳng định hiệu quả của việc
cải tiến nội dung chơng trình và PP GD, kịp thời phát hiện những thiếu khuyết để có sự
điều chỉnh các khâu trong QTDH một cách hợp lí để đạt kết quả cao nhất.
Thực trạng DH và KTĐG ở các trờng phổ thông hiện nay cho thấy: Nội dung các
bài dạy tơng đối nặng về lí thuyết, các bài thực hành, bài ôn tập còn ít và nội dung còn
đơn điệu, cha khái quát một cách triệt để tổng thể của chơng trình. Công cụ kiểm tra
(KT) chủ yếu vẫn đang sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tự luận (TNTL) nên lợng thông tin
có trong một bài KT không nhiều và khó đảm bảo tính khách quan trong đánh giá. Để
nâng cao chất lợng dạy và học, nhiều nớc trên thế giới đà sư dơng c©u hái TNKQ víi

5


nhiều mục đích khác nhau nh: sử dụng trong việc hình thành kiến thức mới, sử dụng để
củng cố, ôn tập kiến thức, để KTĐG KQHT của học sinh (HS).
ở Việt Nam, trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đà bắt đầu đợc sử dụng trong tuyển

sinh đại học (ĐH), thi sát hạch cấp giấy phép lái xe, trong KTĐG KQHT và trong dạy bài
mới. Tuy nhiên, bộ ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để KTĐG còn ít về số lợng và cha đạt
chuẩn về chất lợng. Theo chúng tôi, mỗi môn học cần phải có một bộ ngân hàng TNKQ
bám sát nội dung chơng trình sách giáo khoa (SGK), đo đợc nhiều mức độ nhận thức
khác nhau nh: ghi nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp,... Trong các loại TNKQ thì

dạng MCQ (Multiple choice question) có nhiều u điểm nhất, nó hạn chế đợc việc học tủ,
học vẹt ghi nhớ máy móc của HS, thay vào đó là HS phải tự học để có một lợng tri thức
tổng thể, bao quát chơng trình, hiểu rõ bản chất của vấn đề. Qua khảo sát thực trạng DH
ở các trờng trung học phổ thông (THPT) thấy rằng việc sử dụng TNKQ dạng MCQ mới
chỉ dừng lại ở các khâu nh: ôn tập, củng cố, KTĐG KQHT mà cha đợc sử dụng trong
việc hình thành kiến thức mới. Trong khi đó nếu sử dụng TNKQ dạng MCQ để dạy bài
mới sẽ giúp HS lĩnh hội kiến thức vững chắc, tạo nên hứng thú, niềm say mê trong học
tập. Đồng thời dạy bài mới bằng TNKQ sẽ giúp HS làm quen với phơng pháp thi bằng
TNKQ vì vậy chất lợng của QTDH sẽ cao hơn, đảm bảo tính hiệu quả, tính khách quan
trong hoạt động học tập nói chung và học môn Sinh học (SH) nói riêng.
Phần tế bào (TB) thuộc chơng trình SH 10 THPT là nội dung kiến thức mới và khó
đòi hái tÝnh lý ln vµ tÝnh thùc tiƠn cao, chÝnh vì thế nên việc xây dựng bộ câu hỏi
TNKQ dạng MCQ đủ tiêu chuẩn cả về định lợng và định tính phần kiến thức này là một
vấn đề khó nhng rất cần thiết. Hơn thế nữa, việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
dạng MCQ một cách khoa học trong các khâu của QTDH, đặc biệt là trong dạy bài mới
sẽ góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lợng dạy và
học [22]. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới góp phần nâng cao chất lợng DH SH phổ thông nói
chung và chất lợng DH phần kiến thức SH TB nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: Xây
dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ phần kiến
thức sinh học tế bào thuộc chơng trình sinh học 10 THPT nhằm nâng cao chất lợng
dạy học.
2. Mục đích nghiªn cøu
6


Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần kiến thức SH TB
trong chơng trình SH 10 THPT đủ tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lợng để sử
dụng vào các mục tiêu khác nhau trong QTDH.
Nghiên cứu các giải pháp để nâng cao chất lợng câu hỏi trắc nghiệm MCQ nhằm
đáp ứng các yêu cầu của QTDH.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu lí thuyết xây dựng trắc nghiệm, quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi
TNKQ dạng MCQ.
- Tìm hiểu tình hình sử dụng TNKQ, đặc biệt là việc sử dụng MCQ trong DH phần
SH TB ở trờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chơng trình và kế hoạch giảng dạy của phần kiến
thức SH TB lớp 10 THPT, làm cơ sở để xây dựng kế hoạch và soạn thảo hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm.
- Thực nghiệm để đánh giá bộ trắc nghiệm, chỉnh sửa để hoàn chỉnh hệ thống câu
hỏi đà soạn thảo.
- Xây dựng quy trình sử dụng MCQ trong dạy bài mới và thực nghiệm để đánh giá
hiệu quả của việc sử dụng MCQ trong quá trình hình thành kiến thức mới.
4. Đối tợng và khách thể nghiên cứu.
4.1. Đối tợng nghiên cứu.
- Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần SH TB.
- Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi MCQ để dạy bài mới phần SH TB.
4.2. Khách thể nghiên cứu.
Học sinh lớp 10 và GV giảng dạy SH 10 ở một số trờng THPT trên địa bàn tỉnh Hà
Tĩnh.
5. Giả thuyết khoa học.
Nếu có một bộ câu hỏi TNKQ dạng MCQ phần SH TB ở lớp 10 đủ tiêu chuẩn và
sử dụng hợp lí vào việc dạy bài mới thì sẽ góp phần nâng cao chất lợng DH.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
6.1. Nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu các văn bản Nghị quyết của Đảng và Nhà nớc, Bộ Giáo dục - Đào tạo
về đổi mới DH, KT§G trong DH.
7


Nghiên cứu quy trình xây dựng TNKQ, phơng pháp sử dụng MCQ để dạy bài

mới, tài liệu về phơng pháp giảng dạy (PPGD) SH ở trờng THPT, các công trình khoa học
và tài liệu có liên quan.
6.2. Điều tra.
- Thăm dò công tác KTĐG thành quả học tập ở các trờng phổ thông bằng phiếu
điều tra in sẳn.
- Bàn luận với GV giảng dạy ở các trờng THPT về hệ thống câu hỏi đà soạn thảo
làm cơ sở để hoàn chỉnh các MCQ và đa vào thực nghiệm chính thức, bàn luận về phơng
pháp dạy bài mới bằng cách sử dụng TNKQ dạng MCQ.
6.3. Thực nghiệm.
6.3.1. Thực nghiệm đánh giá bộ trắc nghiệm.
Thực nghiệm để đo các chỉ tiêu định tính và định lợng của câu trắc nghiệm, bài
trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm MCQ.
6.3.1.1- Thực nghiệm thăm dò.
Việc thực nghiệm thăm dò nhằm tìm phơng pháp tiến hành thực nghiệm và phát
hiện những thiếu sót của câu hỏi, kịp thời chỉnh lí bổ sung để đa vào thực nghiệm chính
thức.
6.3.1.2- Thực nghiệm chính thức.
Tiến hành thực nghiệm chính thức để đánh giá giá trị của bộ câu hỏi đà soạn thảo,
làm cơ sở khoa học trớc khi đa ra áp dụng đại trà.
6.3.1.2.1. Phơng pháp bố trí thực nghiệm.
Chúng tôi áp dụng cách lấy mẫu theo phơng pháp đa ma trận. Đây là một phơng
pháp lấy mẫu mới đợc áp dụng rộng rÃi trong khi KTĐG bằng TNKQ.
6.3.1.2.2. Phơng pháp chấm bài cho điểm .
Chúng tôi lựa chọn cách chấm bài bằng đáp án đục lổ và cho điểm đồng nhất trong
cách trả lời của HS (mỗi câu trả lời đúng đợc tính một đơn vị điểm, trả lời sai không tính
điểm).
6.3.1.2.3. Phơng pháp tập hợp và và sắp xếp sè liÖu.
8

Chúng tôi tập hợp điểm số của bài trắc nghiệm, phân chia HS thành 3 nhóm: 27%
nhóm giỏi, 46% nhóm trung bình, 27% nhóm yếu.
6.3.2. Thực nghiệm s phạm.
Thực nghiệm về việc sử dụng trắc nghiệm MCQ để dạy bài míi nh»m kiĨm tra gi¶
thut khoa häc.
6.4. Xư lý sè liệu.
Sau khi thu thập đợc số liệu qua thực nghiệm, chúng tôi tiến hành xử lý để có đánh
giá khách quan về bài trắc nghiệm, bộ trắc nghiệm và đánh giá khách quan về hiệu quả
của phơng pháp sử dụng MCQ trong dạy bài mới so với PPDH thông thờng. Phơng pháp
xử lý dựa trên cơ sở phân tích các chỉ tiêu về độ khó, độ phân biết, độ tin cậy của bài trắc
nghiệm và giá trị điểm trung bình, tần suất hội tụ tiến của lớp đối chứng (ĐC) và lớp thực
nghiệm (TN).
7. Những đóng góp của đề tài.
- Đa ra các giải pháp để nâng cao chất lợng câu TNKQ dạng MCQ khi soạn thảo.
- Xây dựng bộ TNKQ dạng MCQ gồm 400 câu phần SH TB lớp 10 THPT.
- Xây dựng quy trình sử dụng MCQ trong dạy học bài mới phần kiến thức SH TB ở
trờng THPT.
- Bớc đầu thực nghiệm để xác định giá trị của phơng pháp sử dụng MCQ trong dạy
bài mới phần SH TB.

9


Phần II: Nội dung nghiên cứu
Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng tnkq
trong dạy học
1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1. Sơ lợc về lịch sử nghiªn cøu.
1.1.1.1. Trªn thÕ giíi.
Tõ thêi cỉ, ngêi Ai CËp đà biết sử dụng các phơng pháp đo lờng và trắc nghiệm để

xây dựng các kim tự tháp, vận dụng vào sản xuất nông nghiệp và đời sống hàng ngày
[13] nhng phải đến thế kỷ XVII-XVIII thì một số nớc châu Âu mới bắt đầu sử dụng trắc
nghiệm trong nghiên cứu khoa học vật lí, tâm lí và sau đó đến động vật học. Sang đầu thế
kỷ XIX, ở Đức và nhiều nớc Châu Âu khác đà bắt đầu sử dụng trắc nghiệm trong các
phòng thí nghiệm SH [13].
Trong tác phẩm Nguồn gốc các loài (1859), Darwin đà sử dụng các PP KT, so
sánh để phát hiện sự khác biệt giữa các chủng loại, các loài. Đến năm 1879 phòng thí
nghiệm tâm lí đầu tiên đợc Wichelm weent thiết lập tại Leipzig của Đức, ở phòng thí
nghiệm này các nhà tâm lí đà sử dụng phơng pháp trắc nghiệm để tiến hành các phép đo
về thị giác, thính giác, tốc độ phản ứng của cơ thể,.... Sau đó tiếp tục ứng dụng để nghiên
cứu thời gian nhận thức, tốc độ häc tËp cña ngêi häc, v.v...
Cuèi thÕ kû XIX, Francis Galton (ngời Anh) đà áp dụng những nguyên tắc KT, đo
lờng của Darwin vào việc xác định trí thông minh bằng những trắc nghiệm về thời gian
phản ứng và về sự phân biệt trong cảm giác. Những thí nghiệm này đà mở ra một hớng
mới để đi đến các trắc nghiệm về năng lực trí tuệ của cá nhân và sau đó là trắc nghiệm
theo nhóm. Trắc nghiệm theo nhóm là hớng đợc phát triển mạnh và sau này nó phát triển
trở thành các dạng TNKQ đợc sử dụng trong DH.
Sang đầu thế kỷ XX, khoa học trắc nghiệm phát triển mạnh mẽ ở nhiều nớc trên
thế giới nh: Anh, Pháp, Mỹ, Liên Xô, Hàn Quốc, Nhật Bản, Vào đầu năm 1905, Alfred
Biznet (ngời Pháp) và cộng sự đà xuất bản bài trắc nghiệm của Biznet, sau đó bài trắc
nghiệm này đà đợc dịch và xuất bản tại Mỹ. Năm 1916, Lewis Terman ở Đại học
Standford đà hoàn thiện và dịch bài trắc nghiệm của Biznet sang tiếng Anh, từ ®ã tr¾c
10


nghiệm trí thông minh đợc gọi là trắc nghiệm Standford -Biznet. Mặc dầu không phải là
các bài trắc nghiệm đợc dùng để đo lờng thành quả học tập của HS phổ thông nhng trắc
nghiệm của Biznet đà mở ra con đờng và trở thành tiền đề để xây dựng trắc nghiệm theo
nhóm dùng trong DH. Những năm sau đó Thorm Dike đà dùng TNKQ nh một phơng
pháp khách quan và nhanh chóng để đo trình độ kiến thức của HS với môn số học và

một số loại kiến thức xà hội khác. Các trắc nghiệm theo nhóm mang lại nhiều u điểm nh:
dễ thực hiện, có tính khách quan, có độ tin cậy cao nên đà phát triển nhanh chóng ở Mỹ
và các nớc tiên tiến khác, do vậy nên loại hình trắc nghiệm theo nhóm đợc các nhà GD hởng ứng mạnh mẽ. Vấn đề tiêu chuẩn hoá các bài trắc nghiệm đợc các chuyên gia đặc
biệt chú ý, đây chính là cơ sở của hàng loạt các công trình nghiên cứu về trắc nghiệm ở
các nớc phát triển vào những năm 30 của thế kỷ XX. Lúc đầu các chuyên gia biên soạn
các trắc nghiệm chuẩn có nội dung và cấu trúc đơn giản nhằm KT tốc độ và khả năng
nhớ lại các thông tin, sự kiện nhng kết quả thu đợc không nh mong muốn, bởi vậy dần
dần họ đà đa vào bài trắc nghiệm chuẩn với các câu hỏi không đơn thuần chỉ yêu cầu tái
hiện các thông tin, các sự kiện mà đòi hỏi phải có sự t duy lôgic về các thông tin và các
sự kiện đó. Kế thừa những thành quả đà đạt đợc, đến năm 1940 thì các bộ đề thi TNKQ
dùng cho tuyển sinh đà ra đời và đợc các nớc phát triển duy trì và mở rộng trên nhiều
lĩnh vực kiến thức.
ở Liên Xô, từ những năm 30 của thế kỷ XX trắc nghiệm đà đợc dùng để chẩn
đoán các đặc điểm tâm lý cá nhân và để KTĐG năng lực học tập của HS. Tuy nhiên, vì
quá đề cao lạm dụng và sử dụng phơng pháp này một cách máy móc nên trắc nghiệm đÃ
thất bại, các bài KT không đạt hiệu quả nh mong muốn ban đầu. Do vậy Ban chấp hành
trung ơng Đảng cộng sản Liên Xô quyết liệt phê phán và phủ quyết việc sử dụng trắc
nghiệm, điều này cũng đà ảnh hởng đến nền GD thế giới, làm cho việc sử dụng và nghiên
cứu về trắc nghiệm bị gián đoạn. Đến giữa thập niên 60 của thế kỷ 20, Liên Xô và một số
nớc Phơng Tây mới trở lại sử dụng phơng pháp trắc nghiệm này [14], kể từ đó khoa học
trắc nghiệm đợc phát triển mạnh mẽ và sâu rộng, hình thức trắc nghiệm đợc cải tiến và
nâng cao dần. Đi cùng với những bớc tiến này là sự phát triển mạnh của công nghệ thông
tin nên nhiều tác giả đà xây dựng đợc phần mềm để xử lý số liệu và kết quả trắc nghiệm.
Đại diện tiên phong trong lĩnh vực này là Ghecberic (năm 1964) đà sử dụng máy tính để
11


cài đặt chơng trình xử lý kết quả thu đợc. Với công nghệ này không chỉ tìm ra giá trị của
một bài trắc nghiệm mà còn đánh giá chính xác KQHT và hiệu quả của PP GD bởi độ tin
cậy của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đạt đợc ở mức độ cao.

Ngày nay thế giới đang sử dụng trắc nghiệm với nhiều mục đích và ở nhiều lĩnh vực
khác nhau nh trong GD, y tế, kinh tế... và đà thu đợc nhiều thành quả. ở các nớc Âu Mỹ,
TNKQ đợc sử dụng phổ biến trong trờng học và đà có rất nhiều công trình nghiên cứu về kĩ
thuật xây dựng câu hỏi TNKQ, nó đà nêu ra đợc các u và nhợc điểm của loại câu hỏi này
nên đà giúp ngời sử dụng biết cách hạn chế những nhợc điểm và phát huy tối đa u điểm của
nó. Nhiều công trình nghiên cứu về đo lờng, đánh giá KQHT đà đợc công bố nh: Hopkins
K.D, Erwin T.D, Stanby,... Các tác giả này đà đi sâu vào phơng pháp đo lờng từng lĩnh vực
của mục tiêu giáo dục, phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, xác định nguyên tắc xây dựng và
sử dụng từng loại trắc nghiệm,... Bên cạnh đó cũng đà có nhiều công trình về kĩ thuật xây
dựng và sử dụng MCQ trong KTĐG, tự KTĐG, các công trình nghiên cứu quy trình xây
dựng và lựa chọn cách thức sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để đảm bảo việc đo lờng và đánh
giá đạt hiệu quả cao. Ví dụ nh bài trắc nghiệm mẫu mực của các tác giả Alexander L.G,
Zolene Gear [23] đà đợc cả thế giới sử dụng để KT trình độ tiếng Anh, công trình cđa Janice
Finkelstein, Golder Wilson vỊ pre-test dïng cho sinh viªn y khoa tù «n tËp vỊ m«n SH.
1.1.1.2. ë ViƯt Nam.
Từ những năm 50 của thế kỷ XX, Miền Nam đà bắt đầu thử nghiệm và sử dụng
TNKQ. Đến những năm 1956-1960, TNKQ đợc các trờng học ở Miền Nam sư dơng réng
r·i trong KT§G, trong thi tèt nghiƯp, thi tuyển sinh ở bậc THPT, trong đó SH là môn đợc
áp dụng đầu tiên.
Năm 1963, "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của Lê Quang Nghĩa là tác phẩm viết về
trắc nghiệm đầu tiên của ngời Việt đợc xuất bản, đến năm 1964 cuốn "Phơng pháp học
và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn Hớng đợc ra đời. Năm 1969, GS Dơng Thiệu Tống
đà đa TNKQ vào giảng dạy cho các lớp cao học và Tiến sĩ giáo dục tại ĐHSP Sài Gòn, và
từ đó trắc nghiệm đà chính thức đợc đa vào chơng trình đào tạo GV. Trong giai đoạn này
các nghiên cứu về TNKQ và việc sử dụng TNKQ phát triển khá mạnh mẽ, nha khảo thí
của Bộ GD nguỵ quyền là cơ quan chuyên phát hành các ®Ị thi TNKQ trong c¸c kú thi
cho c¸c trêng trung häc.
12

Năm 1974, kỳ thi Tú tài bằng trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá (standardized test) đợc tổ
chức lần đầu tiên ở Miền Nam có 235 trung tâm thi đợc phổ rộng ë 4 ban ( A, B, C, D) víi
tỉng sè 130.916 thí sinh [38]. Sau năm 1975 một số trờng vẫn áp dụng TNKQ song ở thời
điểm này có nhiều tranh luận nên đà ngừng áp dụng TNKQ trong thi cử, từ đó việc sử dụng
TNKQ trong trờng học bị gián đoạn.
ở Miền Bắc, giáo trình viết về trắc nghiệm lần đầu tiên đợc GS Trần Bá Hoành công
bố vào năm 1971 với tác phẩm "Dùng phơng pháp test để KT nhËn thøc cđa HS vỊ mét sè
kh¸i niƯm trong chơng trình SH đại cơng lớp 9" [14]. Năm 1986, khoa Sinh - KTNN thuộc
ĐHSP Hà Nội nhờ sự tài trợ của UNDP đà tổ chức hội thảo về "Phơng pháp xây dựng hệ
thống câu hỏi lựa chọn đa phơng án" do J.P. Herath trình bày và hớng dẫn. Sau hội thảo
này đà có nhiều giảng viên triển khai xây dựng và áp dụng trắc nghiệm vào KTĐG nh: Lê
Đình Trung (1998): Nghiên cứu quy trình và những kết quả bớc đầu xây dựng câu hỏi
dạng MCQ về một số nội dung kiến thức SH ở trờng ĐHSP; Lê Đình Trung và Nguyễn
Thị Kim Giang (1998) Xây dựng câu hỏi dạng MCQ về nội dung vật chất di truyền và
biến đổi vật chất di truyền trong chơng trình di truyền học ở trờng ĐH s phạm; Đỗ Thị Lý
(1998); Phạm Gia Ngân(1999),...
Vào cuối những năm 90 của thế kû 20, nỊn kinh tÕ cđa ®Êt níc ®· cã những bớc
phát triển nên đà thúc đẩy sự đổi mới về GD&ĐT, vấn đề đánh giá trong GD nói chung
và trắc nghiệm thành quả học tập nói riêng đợc quan tâm đặc biệt. Trong thời gian này
Bộ GD&ĐT đà phối hợp với viện Công nghệ Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức
các cuộc hội thảo về "Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ" tại 3 thành phố lớn là: Hà Nội,
Huế, thành phố Hồ Chí Minh. Hội thảo đà trang bị cho giảng viên các trờng ĐH và cao
đẳng các cơ sở lý luận về TNKQ. Năm 1993 trờng ĐH Bách khoa Hà Nội có cuộc hội
thảo khoa học "kĩ thuật test và ứng dụng ở bậc ĐH" (4/12/1993) của các tác giả Lâm
Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nguyễn Xuân Nùng. Năm 1994 vụ ĐH cho in ấn "Những
cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm" (Tài liệu lu hành nội bộ) của tác giả Lâm Quang Thiệp.
Năm 1995 với sự tài trợ của UNESCO, trờng ĐH khoa học tự nhiên thuộc ĐH quốc gia
Hà Nội đà mở các lớp tập huấn về phơng pháp xây dựng TNKQ cho đội ngủ giảng viên
của trờng. Cũng trong thời điểm này nhiều tài liệu về xây dựng và sử dụng TNKQ trong
việc KTĐG và tự KTĐG KQHT đà đợc các tác giả Trần Bá Hoành, Lê Đình Trung,

13


Nguyễn Quang Quyền, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Phơng Nga, Phạm Gia Ngân, Nguyễn
Trọng Phúc, Nguyễn Viết Nhân, Lê Văn Trực,.... xuất bản. Một số tác giả đà mạnh dạn
đề nghị sử dụng TNKQ trong kỳ thi tuyển sinh vào ĐH để đạt đợc độ giá trị và độ tin cậy
cao.
Từ những năm 1997-2000 nhiều luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ đà tiến hành
nghiên cứu theo hớng xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc KTĐG và tự KTĐG
KQHT của HS, sinh viên dới sự hớng dẫn của TS Lê Đình Trung nh: Nguyễn Thị Kim
Giang (1997); Đỗ Thị Lý (1998); Nguyễn Kỳ Loan (2000);... Cũng trong thời gian này
một nghiên cứu đợc nhiều ngời chú ý nhất là luận án Tiến sĩ của Trần Thị Tuyết Oanh với
nội dung:"Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu tự luận ngắn trong KTĐG kết quả
học tập môn Giáo dục học". Trong luận án, tác giả đà đề xuất quy trình xây dựng và sử
dụng câu hỏi TNKQ trong KTĐG KQHT môn Giáo dục học, đây đợc xem là quy trình cơ
bản trong việc xây dựng câu hỏi TNKQ. Trong lĩnh vực SH THPT, tác giả Trần Sỹ Luận đÃ
hoàn thành đề tài: "Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học Sinh thái học THPT" dới sự
hớng dẫn của TS Nguyễn Đức Thành và TS Lê Nguyên Ngật.
Tại Trờng ĐH Vinh, Năm 2000 tác giả Nguyễn Thanh Mỹ đà bảo vệ đề tài: "Xây
dựng hệ thống câu hỏi dạng MCQ về phần Sinh học 10 THPT". Năm 2002, Hoàng Vĩnh
Phú bảo vệ luận văn Thạc sĩ "Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ dạng MCQ vỊ phÇn di
trun häc, SH 11 THPT". Cịng trong thêi gian này một số khoá luận tốt nghiệp ĐH
cũng đợc tiến hành nghiên cứu theo hớng xây dựng câu hỏi TNKQ d¹ng MCQ díi sù híng dÉn cđa TS Ngun Đình Nhâm. Nh vậy đến năm 2004 các nghiên cứu chỉ mới đề
cập đến việc sử dụng TNKQ trong KTĐG, tự KTĐG, ôn tập ,... mà cha có công trình nào
nghiên cứu việc sử dụng MCQ để hình thành kiến thức mới.
Năm 2005 trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Vũ Đình Luận đà nghiên cứu
việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong DH với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
MCQ để nâng cao chất lợng DH môn Di truyền ở trờng CĐSP" [22]. Trong đề tài này, tác
giả đà đề xuất quy trình sử dụng MCQ trong DH bài mới môn di truyền học dành cho các
trờng Cao đẳng s phạm và đà xây dựng đợc bộ câu hỏi TNKQ MCQ với 882 câu, phỉ

réng toµn bé kiÕn thøc di trun víi nhiỊu cÊp độ nhận thức khác nhau, đủ tiêu chuẩn
cho KTĐG và tự KTĐG. Tác giả là ngời đầu tiên sử dụng TNKQ dạng MCQ để hình
14


thành kiến thức mới và nó đà mở ra một hớng mới cho việc nghiên cứu sử dụng MCQ
trong dạy bài mới ở chơng trình phổ thông. Kế thừa những thành quả đó vào tháng 01
năm 2007 tại trờng ĐH Vinh díi sù híng dÉn cđa PGS - TS Lª Đình Trung, tác giả
Hoàng Thị Phơng đà bảo vệ thành công đề tài: Sử dụng TNKQ dạng MCQ để DH bài
mới chơng biến dị trong chơng trình di truyền học cao đẳng s phạm. Đề tài đà một lần
nữa khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng TNKQ trong hoạt động DH mà đặc biệt
trong việc hình thành kiến thức mới. Tuy nhiên cho đến hiện nay (2007) vẫn cha có
nghiên cứu nào đề cập đến việc Sử dụng TNKQ MCQ để hình thành kiến thức mới trong
chơng trình SH ở THPT
1.1.2. Trắc nghiệm là công cụ để đánh giá kết quả học tập.
1.1.2.1. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
1.1.2.1.1. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra có chức năng cung cấp những dữ liệu, những thông tin làm cơ sở cho việc
đánh giá... [16]. Chức năng của KT đợc thể hiện:
* Đánh giá kết quả học tập. Kết quả KT sẽ cho phép xác định trình độ đạt tới những
chỉ tiêu của mục đích DH, xác định xem khi kết thúc một giai đoạn (một bài, một chơng,
một học kỳ, một năm...) của QTDH thì ngời học đà đạt đợc bao nhiêu % mục tiêu đề ra
(về kiến thức, về kĩ năng...).
Học tập xét về bản chất là hoạt động nhận thức của ngời học dới sự hớng dẫn tổ
chức của nhà s phạm để tiếp thu tri thức của nhân loại chuyển chúng thành năng lực trí tuệ,
năng lực tinh thần của mỗi cá nhân ngời học. Đối tợng của hoạt động học tập là hệ thống
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đợc thể hiện ở nội dung môn học, bài học bằng hệ thống khái niệm
khoa học, khái niệm môn học [30].
Kết quả học tËp thĨ hiƯn chÊt lỵng cđa QTDH, nã xt hiƯn khi có những biến đổi
tích cực trong nhận thức, hành vi của ngời học. Trong KTĐG để đo đúng thành quả học

tập của mỗi HS thì ngời ta sử dụng trắc nghiệm dựa vào tiêu chí và trắc nghiệm dựa vào
chuẩn [4].
- Theo tiêu chí: KQHT là mức độ mà ngời học đạt đợc so với mục tiêu đà xác
định.
15


- Theo chuẩn: KQHT là mức độ mà ngời học đạt đợc so với những ngời học
khác.
ở HS THPT, KQHT đợc đánh giá theo tiêu chí định sẵn của môn học. Mục đích

của việc đánh giá là tìm ra những nguyên nhân của các kết quả nh: kết quả dạy, kết quả
học, kết quả nhận thức và đặc biệt là hiệu quả phát triển t duy của HS. Mặt khác KQHT
còn phản ánh chất lợng của QTDH, từ đó có cơ sở đề xuất chủ trơng hoặc đa ra biện pháp
khắc phục, chỉnh lý tìm ra phơng pháp phù hợp hoặc phát huy phơng pháp đó để đạt hiệu
quả cao hơn.
* Phát hiện lệch lạc. phát hiện ra những mặt đà đạt đợc và cha đạt đợc mà môn học đề
ra đối với HS, qua đó tìm ra những khó khăn và trở ngại trong QTHT. Đồng thời xác định
đợc những nguyên nhân lệch lạc về phía ngời dạy cũng nh ngời học để đề ra phơng pháp
điều chỉnh phù hợp nhằm đạt hiệu quả cao hơn.
* Điều chỉnh qua kiểm tra: GV điều chỉnh kế hoạch DH (nội dung và phơng pháp
sao cho thích hợp để loại trừ những lệch lạc, tháo gở những khó khăn trở ngại, thúc đẩy
QTHT của HS).
Theo chúng tôi, Đánh giá chính là hệ qu¶ cđa “kiĨm tra”. KÕt qu¶ cđa KT gióp
chóng ta tìm ra nguyên nhân, giải thích đợc vì sao hiệu quả học tập và nhận thức của HS
lại đạt đợc nh vậy, từ đó đa ra những phán đoán, tìm ra u, khuyết điểm của nội dung chơng trình và phơng pháp để có sự điều chỉnh sao cho phù hợp. Chức năng của kiểm tra
trong QTDH đợc sơ đồ hoá nh sau:

1.1.2.1.2. Vị trí của kiểm tra đánh giá trong d¹y häc.

16


Vào đầu chơng trình, GV đánh giá trình độ xuất phát của HS (kiểm tra đầu vào) để
có kế hoạch DH nhằm đạt kết quả cao. KTĐG sau khóa học (đánh giá đầu ra) để phát hiện
trình độ HS, điều chỉnh mục tiêu và đa ra chế độ DH tiếp theo.
Kiểm tra là một khái niệm thuộc phạm trù phơng pháp, nó giữ vai trò liên hệ
nghịch trong hệ điều hành QTDH, nó cung cấp thông tin phản hồi về kết quả vận hành,
góp phần quan trọng quyết định cho sự điều chỉnh nhằm tối u QTDH.
Trong QTDH, việc KTĐG là một vấn đề hết sức phức tạp, nó luôn luôn chứa đựng
những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó ngời ta thờng nói: Kiểm tra - đánh giá
hoặc đánh giá thông qua kiểm tra để chứng tỏ mối quan hệ biện chứng và thúc đẩy lẫn
nhau giữa hai công việc này.
1.1.2.2. Vai trò của trắc nghiệm trong dạy học.
1.1.2.2.1. Khái niệm trắc nghiệm.
Theo nghĩa hán việt thì trắc có nghĩa là đo lờng, nghiệm có nghĩa là suy xét,
chứng thực [38]. Theo GS Trần Bá Hoành [14] thì trắc nghiệm có nghĩa là Thử hay
Phép thử.
1.1.2.2.2. Chức năng của trắc nghiệm.
Trong mọi lĩnh vực của đời sống, trắc nghiệm đợc sử dụng với nhiều mục đích
khác nhau. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi xin đợc đề cập đến những chức năng của
trắc nghiệm trong QTDH.
* Đối với ngời dạy: Trắc nghiệm chính là một biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả
DH.
- Trắc nghiệm là nguồn cung cấp thông tin ngợc giúp GV nắm bắt đợc trình độ của
ngời học làm cơ sở để điều chỉnh PP, nội dung dạy cho phù hợp với chơng trình và đối tợng HS.
- Dựa vào kết quả trắc nghiệm sẽ tìm ra nguyên nhân và khó khăn để giúp đỡ ngời
học, tổng kết để thấy đợc hiệu quả DH đạt bao nhiêu % mục tiêu đề ra, có nên cải tiến
phơng pháp DH hay không? Nếu cải tiến thì tiến hành nh thế nào?
* Đối với ngời học: Từ kết quả KT, HS có thể tự đánh giá năng lực nhận thức, đánh giá

mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng ... và cho phép tự phát hiện năng lực tiềm ẩn của
mình. Mặt khác trắc nghiệm giúp ngời học phát triển năng lực t duy sáng tạo, linh ho¹t
17


vận dụng kiến thức đà học để giải quyết các tình huống nảy sinh trong thực tế [22] và
phát huy hiệu quả quy trình học tập của mỗi HS đó Tự nghiên cứu- Tự thể hiện- Tự
đánh giá - Tự điều chỉnh. HS cũng có thể sử dụng các câu hỏi để KT, đánh giá lẫn nhau.
1.1.2.2.3. Các loại TN trong KTĐG kết quả học tập.
Trong quá trình DH ngời ta sử dụng nhiều loại trắc nghiệm khác nhau để đánh giá
sự phát triển của ngời học vì không một trắc nghiệm nào có thể bộc lộ đầy đủ những
thông tin cÇn thiÕt vỊ sù tiÕn bé cđa ngêi häc. Mặt khác mỗi loại TN đều có u, nhợc điểm
riêng biệt. Theo Lê Đức Ngọc [27], công cụ chính để đo lờng KQHT trong GD là các bài
trắc nghiệm (bài thi, bài KT). Có thể phân loại nh sau:
Phân loại trắc nghiệm

Quan sát

Viết

Vấn đáp

TN tự luận

TN khách quan

Diễn

Tiểu

Luận

Đúng

Ghép

giải

luận

văn

sai

đôi

Điền

Nhiều

khuyết

lựa chọn

* Trắc nghiệm quan sát.
Trắc nghiệm quan sát nhằm mục đích xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản
ứng, thao tác, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng nhận thức khác nhau của ngời đợc
KT. Loại trắc nghiệm này phổ biến trong đào tạo nghề, nó cho phép KT các tiêu chuẩn
về định tính.
* Trắc nghiệm vấn đáp.

Có hai loại là dùng lời và không dùng lời. Không dùng lời, ngời hỏi dùng điệu bộ,
phim, tranh, ảnh...., ngời đợc KT trả lời bằng lời hoặc không. Trắc nghiệm bằng vấn đáp là
PP đợc dùng phổ biến trong DH, nó xác định đợc cả định tính và định lợng trong KT§G
18


KQHT, độ chính xác tơng đối cao, có giá trị nhiều mặt. Nó thích hợp với cả ngời dạy và
ngời học, đặc biệt có lợi trong KT xử lý tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS. Tuy
nhiên nó không thích hợp cho việc đánh giá một lợng lớn kiÕn thøc cho nhiỊu HS trong
mét thêi gian ng¾n.
* Tr¾c nghiệm viết.
Đây là loại trắc nghiệm đợc dùng phổ biến trong DH vì có những u điểm nh cho
phép KT nhiều HS một lần, nó cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh
dùng cho việc chấm điểm, nó cho phép thí sinh cân nhắc trớc khi trả lời các câu hỏi, do đó
KT đợc sự phát triển trí tuệ ở mức độ cao. Mặt khác nó dễ quản lý vì bản thân ngời chấm
không trùc tiÕp tham gia trong thêi gian KT.
Tr¾c nghiƯm viÕt có hai loại là TNTL và TNKQ. Trong đó TNKQ có những u điểm:
- KT đợc nhiều thông tin, nội dung KT rộng và phong phú, các câu trả lời tốn ít thời gian. Đặc
biệt dạng MCQ cho phép đo đợc nhiều mức độ nhận thức khác nhau của HS.
- Khuyến khích HS tích luỹ nhiều kiến thức và đặc biệt là rèn luyện trí nhớ, mà khả
năng nhớ là một trong những yếu tố cần thiết cho phát triển t duy.
- Có nhợc điểm là phải soạn nhiều câu hái, mÊt nhiỊu thêi gian vµ tèn nhiỊu kinh phÝ
nhng chấm nhanh hơn, điểm thuần nhất và khách quan.
* Trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm đợc gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm khách quan, không giống
nh bài TNTL phụ thuộc vào tâm lí, tình cảm, suy nghĩ của giám khảo do vậy kết quả
chấm điểm là nh nhau, không phụ thuộc vào ngời chấm điểm bài trắc nghiệm đó [13;
38].
TNKQ có 4 hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có u khuyết điểm của nó:
- Loại đúng sai. Loại này đợc trình bày dới dạng một câu phát biểu và thí sinh

phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S). Đây là loại câu hỏi rất thông dụng,
nó thích hợp với những kiến thøc sù kiƯn, cho phÐp KT nhiỊu kiÕn thøc trong một thời
gian ngắn và việc soạn đề thi tơng đối dễ dàng. Tuy nhiên nó có nhợc điểm là dễ đoán
mò (xác suất đúng - sai 50%), độ tin cậy thấp và đề thờng có khuynh hớng trích nguyên
văn SGK nên dễ tạo thói quen học vẹt hơn là tìm tßi suy nghÜ.
19


- Loại trắc nghiệm ghép đôi. Là những câu hỏi có 2 dÃy thông tin, một bên là các
câu hỏi, bên kia là câu trả lời. Số câu ghép càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó
càng tăng phần ghép so với phần đợc ghép thì chất lợng trắc nghiệm càng đợc nâng cao.
Trắc nghiệm loại này thích hợp với những câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay
lập mối tơng quan, những câu hỏi bắt đầu bằng từ "Ai", " ở đâu", "Khi nào". Trắc nghiệm
ghép đôi dễ viết, dễ xây dựng, đặc biệt thích hợp với việc thẩm định các mục tiêu ở mức t
duy thấp, thích hợp cho các đối tợng đầu của cấp học THPT, giảm tỷ lệ đoán mò cho HS.
Việc sử dụng trắc nghiệm ghép đôi kinh tế hơn so với MCQ nhng nó lại không thích hợp
cho viƯc KT c¸c kiÕn thøc quy lt, kiÕn thøc mang tính nguyên lý và thờng khó áp dụng để
đo đợc khả năng trí lực cao nên GV thờng có xu hớng trắc nghiệm những kiến thức về ngày,
tháng, định nghĩa, biến cố, công thức. Loại trắc nghiệm này không đánh giá đợc khả năng
diễn đạt ý tởng, khả năng áp dụng các kiến thức đà học.
- Loại trắc nghiệm điền khuyết. Có 2 dạng, đó là những câu hỏi với giải đáp
ngắn hoặc những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, thí sinh phải điền vào
bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết để hoàn chỉnh mệnh đề, nhận xét, quy luật đó.
Ưu điểm. HS có cơ hội diễn đạt, trình bày, do đó tính sáng tạo của HS đợc thể hiện
trên bài làm, việc chấm ®iĨm nhanh h¬n, ®é tin cËy cao h¬n so víi TNTL. Việc soạn thảo
câu hỏi dễ hơn so với các TNKQ khác. Đặc biệt các câu hỏi thích hợp với các môn tự
nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, diễn đạt ý tởng và thái độ của mình đối với vấn đề đặt ra.
Nhợc điểm. GV thờng có xu hớng trích nguyên văn tài liệu SGK, do đó tính sáng
tạo ít, số lợng câu hỏi ít. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và GV thờng không đánh giá
cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án nhng vẫn có lý. Các yếu tố nh chữ viết, đánh

vần sai cũng có thể ảnh hởng đến việc đánh giá câu trả lời. Khi có nhiều chỗ trống trong
một câu hỏi thì HS có thể bị rối trí hoặc dẫn đến hiện tợng điểm số thờng có độ tơng
quan cao với mức thông minh hơn thành quả học tập (phù hợp khi KT độ thông minh của
HS).
- Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ). Là dạng câu hỏi có nhiều phơng án,
thí sinh chỉ việc chọn một trong các phơng án đó. Số phơng án càng nhiều thì khả năng
"may rủi" càng ít (hiện nay thờng dùng 4 đến 5 phơng án). Câu hỏi dạng này có 2 phần:
20


Phần gốc (còn gọi là lời dẫn) và phần lựa chọn (các phơng án nhiễu). Phần gốc là câu hỏi
hay câu bỏ lửng (cha hoàn tất) phải đặt ra một vấn đề hay đa ra một ý tởng rõ ràng giúp
cho thí sinh hiểu rõ nội dung câu trắc nghiệm để chọn câu trả lời thích hợp. Trong số các
phơng án nhiễu phải chỉ có một phơng án đúng, những phơng án còn lại đều sai ("mồi
nhử" hay câu "gây nhiễu"). Điều quan trọng là làm sao cho câu nhiễu hấp dẫn nh nhau
đối với thí sinh cha nắm rõ vấn đề.
Số câu trả lời sai
Điểm số = Số câu trả lời đúng

Số phơng án nhiễu

1.1.3. Phơng pháp xác định các chỉ tiêu định lợng của câu trắc nghiệm, bài trắc
nghiệm dạng MCQ.
1.1.3.1. Xác định độ khó (hoặc độ dễ) của câu trắc nghiệm.
Độ khó của câu hỏi là tỉ lệ thí sinh trả lời đúng trên tổng số thí sinh tham gia trả
lời câu hỏi. Độ khó thờng đợc ký hiệu là Fv. Độ khó đợc tính nh sau:
Fv =

Số thí sinh làm đúng
Tổng số thí sinh dự thi

x 100 (%)

( Công thức 1.2)

Độ khó của câu hỏi là tiêu chí quan trọng để phân loại HS, vậy thì các câu hỏi nên
có độ khó ở mức nào là hợp lí? Nếu phần lớn các câu hỏi là quá dễ hay quá khó thì các
điểm số sẽ có xu hớng là rất cao hoặc rất thấp nên sẽ không phân loại đợc HS (độ phân tán
thấp). Do đó các câu hỏi nói chung đều có độ khó ở mức trung bình thì sẽ có độ phân biệt
hoàn hảo (độ phân biệt đợc gọi là hoàn hảo nếu mọi ngời đạt điểm cao trả lời đúng, mọi
ngời đạt điểm thấp trả lời sai) [34].
Thang phân loại độ khó (hoặc độ dễ) đợc quy ớc sơ bộ nh sau [4]:
- Câu dễ:

70% - 100%

- Câu tơng đối khó: 30% - 70%
- Câu khó

thí sinh trả lời đúng.

thí sinh trả lời đúng.

0% - 30%

thí sinh trả lời đúng.

Theo Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung, Vũ Đình Luận [22; 40], cần phân biệt độ
khó chi tiết hơn và nên theo thang phân loại KQHT hiện hành:
- Câu dễ:

80% đến 100% thí sinh trả lời đúng.

- Câu trung bình:

60% đến 79% thí sinh trả lời đúng.
21


- Câu tơng đối khó:

40% đến 59% thí sinh trả lời đúng.

- Câu khó:

20% đến 39% thí sinh trả lời đúng.

- Câu rất khó:

Dới 20% thí sinh trả lời đúng.

Trong KTĐG thờng dùng các câu trắc nghiệm có độ khó từ 20% đến 80%, những
câu có độ khó dới 20% có thể khai thác để sử dụng với mục đích khác. Hiện nay việc sử
dụng trắc nghiệm thờng đi đôi với chơng trình cài đặt phần mềm vi tính, nên việc lựa chọn
câu hỏi trở nên đơn giản hơn vì vậy việc phân loại 5 bậc theo thang phân loại kết quả học
tập sẽ hiệu dụng và độ chính xác cao hơn.
1.1.3.2. Kiểm định độ phân biệt (DI) của các câu hỏi.
Một câu hỏi có thể gọi là phân biệt đợc nếu những ai trả lời đúng thì có xu hớng
đạt điểm cao theo một tiêu chí về điều mà bài trắc nghiệm có ý định đo lờng so với
những ngời trả lời sai [34]. Trong bài trắc nghiệm về thành tích học tập thờng là tổng số

điểm bài trắc nghiệm có chứa nhiều câu hỏi, câu hỏi này sẽ đợc coi là có khả năng phân
biệt nếu những ngời làm tốt toàn bộ bài trắc nghiệm cũng sẽ làm tốt câu hỏi đó hơn so
với những ngời làm kém [34]. Theo Patrick Griffin [4] độ phân biệt của các câu hỏi dùng
để đo khả năng phân biệt rõ kết quả làm bài của các nhóm thí sinh có năng lực khác
nhau, tức là khả năng phân biệt đợc nhóm HS giỏi và nhóm HS yếu.
Độ phân biệt (DI - Index of discrimination) của các câu hỏi đợc tính theo công
thức sau [34]:
DI =

Số thí sinh khá làm đúng (27%) - Số thí sinh yếu làm đúng (27%)
27% tổng số thí sinh

(1.3)

Thang phân loại độ phân biệt đợc quy ớc nh sau:
- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá và nhóm yếu làm đúng nh nhau thì độ phân biệt bằng 0.
- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng nhiều hơn nhóm yếu thì độ phân biệt là dơng
(DI nằm trong khoảng từ 0 đến 1).
- Tỉ lệ thí sinh nhóm khá làm đúng ít hơn nhóm yếu thì DI âm.
Chỉ những câu hỏi có DI > 0,2 mới đạt yêu cầu sử dụng, loại bỏ những câu có
độ phân biệt âm.
1.1.3.3. Xác định độ tin cậy tổng thể của bài trắc nghiệm.
22


Độ tin cậy là mức độ chính xác của phép ®o [34]. VỊ mỈt lÝ thut, ®é tin cËy cã
thĨ đợc xem nh là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát đợc và điểm số thực.
Điểm số quan sát đợc là điểm số mà HS trên thực tế đà có đợc, còn điểm số thực là điểm
số lí thuyết mà HS đó sẽ phải có, nếu không mắc phải những chỉ số trong đo lờng [34].
Nh vậy, độ tin cậy của một bài trắc nghiệm là độ tơng quan giữa hai hay nhiều bộ điểm

số của bài trắc nghiệm tơng đơng đối với cùng một nhãm ngêi [34].
Trong kÜ tht tr¾c nghiƯm cã nhiỊu PP xác định độ tin cậy nh: Tiến hành bài trắc
nghiệm đó hai lần cách nhau một khoảng thời gian ngắn (PP trắc nghiệm - trắc nghiệm
lại); hoặc bằng cách sử dụng các điểm số từ hai bài trắc nghiệm đà đợc xây dựng sao cho
chúng song trùng về nội dung (PP các dạng thức tơng đơng); hoặc bằng PP chia một bài
trắc nghiệm thành các phần tơng đơng để so sánh điểm số của một phần với các điểm số
của các phần khác (PP trắc nghiệm phân nhỏ hay PP phù hợp nội tại),...[34]. Mỗi PP đều
có công thức tính toán khác nhau và có những u, khuyết điểm riêng.
Trong đề tài nghiên cứu của mình, chúng tôi xin chọn PP xác định độ tin cậy dựa
vào mức độ thuần nhất của câu hỏi và mối quan hệ nội tại của các câu hỏi trong bài
TNKQ. Công thức này đợc hai tác giả Kuder và Richrdson đề nghị năm 1937 và đợc phổ
biến rộng rÃi trong các tài liệu viết về trắc nghiệm [38]. Theo Patrick Griffin [4] đối với
các bài trắc nghiệm thuần nhất về mặt nội dung thì có mối quan hệ toán học rất gần gũi
giữa mức ®é khã cđa c©u hái víi ®é tin cËy cđa bài trắc nghiệm.
Nếu bài trắc nghiệm gồm các MCQ có độ khó khác nhau thì độ tin cậy R
(Reliability) đợc tÝnh theo c«ng thøc Kuder- Richrdson 20 (KR20):
r20

k


∑pq 

k 
1 i =1 2
=


k 1

(Công thức 1.4)

Nếu độ khó các câu MCQ của bài trắc nghiệm gần bằng nhau thì độ tin cậy
tính theo công thức Kuder- Richrdson 21 (KR21):

 µ chung ( K − µ chnug )
1

(Công thức 1. 5)
K . 2 chung


Trong đó: - p là tỉ lệ các câu trả lời đúng, q là tỉ lệ các câu trả lời sai.
r21 =

K
K 1

- K là số lợng câu hỏi trắc nghiệm.
23


- àchnug là điểm trung bình của bài trắc nghiệm tổng thể.
2
- là phơng sai bài trắc nghiệm, là biến lợng điểm số các bài KT.

Khi xác định độ tin cậy của các MCQ có độ khó khác nhau, chúng tôi sử dụng
công thức KR20 tính r cho bài khảo sát, KR21 tính r cho tổng thể câu hỏi.
1.1.3.4. Xác định độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ
Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con ( à chung)
Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm đợc tính theo
công thức sau:
___

ài =

K. X i

(Công thức 1. 6)

ki

Trong đó: - ài là điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ 1 bài trắc nghiệm con i.
- K là số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể.
____

Xi

-

là điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.

- ki là số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i.
Xác định phơng sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (
2 chung)

Phơng sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm con đợc tÝnh theo
c«ng thøc sau [13]:
σ2

ki


2
ni.K ( K − 1) S i − ( K − k i ) ∑ Vi 
i =1


k i ( k i − 1)( ni − 1)

=

(Công thức 1. 7)

Trong đó: - 2 là phơng sai tổng thể từ bài trắc nghiệm con i.
-

S i2

là phơng sai tổng thể của bài trắc nghiệm con i.

ki

V
i =1

i

là tổng phơng sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i.

- K là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm tổng thể.
24


- ki là số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i.
- ni là số thí sinh dự bài trắc nghiệm con i.
Từ công thức 1.7 để xác định phơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm nhỏ (si) chúng
tôi ¸p dơng c«ng thøc:
2

s

2

____
1 n 

= ∑  xi − X .

n i =1



(công thức 1.8)

fi

Tổng phơng sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i ( S i2 ): Khi chấm điểm
các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có hai loại điểm: đúng (1 điểm) và sai (0 điểm) ứng
với câu hỏi j sẽ là: Pj (1- Pj). Trong đó Pj là tỉ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi j . Vì vậy

Vi = ∑ Pj (1 − Pj )
ki

ki

i =1

i =1

(c«ng thøc 1.9)

[4]

Thang phân loại độ tin cậy nh sau:
0 < KR20 < 0.6

§é tin cËy thÊp.

0.6 < KR20 < 0.9

§é tin cậy trung bình.

0.9 < KR20 < 1

Độ tin cậy cao.

1.1.3.5. Phân biệt độ giá trị và độ tin cậy của bài trắc nghiệm.
1.1.3.5.1. Độ tin cậy.
Trắc nghiệm là một phép đo lờng để biết đợc năng lực của đối tợng đợc đo. Tính
chính xác của phép đo lờng này rất quan trọng. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm chính là
đại lợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm đó (độ tin cậy cao
có nghĩa là điểm số của bài trắc nghiệm trên cùng một đối tợng HS ở các thời điểm khác
nhau là tơng đơng nhau).
1.1.3.5.2. Độ giá trị.
Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với t cách là một phép đo lờng trong
GD là nó đo đợc cái cần đo. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt đợc mục tiêu đó là phép đo
có giá trị.
Độ giá trị của bài trắc nghiệm là đại lợng biểu thị mức độ đạt đợc mục tiêu đề ra
cho phép đo nhờ bài trắc nghiÖm.
25