Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học trắc nghiệm khách quan chương kim loại kiềm kim loại kiềm thổ nhôm theo hướng dạy học tích cực

Tr-ờng đại học vinh
KHOA HOá HọC
=== ===

Nguyễn thị thúy

Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
trắc nghiệm khách quan ch-ơng kim loại kiềm - kim
loại kiềm thổ - nhôm theo h-ớng dạy học tích cực

KHóA LUậN TốT NGHIệP ĐạI HọC
Chuyên ngành: lí luận và ph-ơng pháp d¹y häc hãa häc

Vinh – 2010


Lời cảm ơn

Trc ht tôi xin by t lũng bit n chõn thnh v sõu sc ti thầy giáo
tiến sĩ Cao cự Giác Ng-ời đà giao đề tài, tận tình h-ớng dẫn và tạo mọi
điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận
tốt nghiệp này.
Sau đó tôi xin chân thành cảm ơn:
- Các thầy cô giáo trong bộ môn ph-ơng pháp dạy học hóa học tr-ờng
Đại học Vinh.
- Các thầy cô giáo trong tổ hóa học và các em học sinh tr-ờng Thạch
Thành III.
- Những ng-ời thân trong gia đình, bạn bè đà động viên giúp đỡ tôi cả
về tinh thần lẫn vật chất trong quá trình hoàn thành khóa luận này.
Vinh, tháng 5 năm 2010
Nguyễn Thị Thúy

1


Mục lục
Trang
mở đầu

1

I. Lý do chọn đề tài

1

II. Mục đích nghiên cứu

2

III. Nhiệm vụ nghiên cứu

2

IV. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu

3

V. Giả thiết khoa học

3

VI. Ph-ơng pháp nghiên cứu

3

VII. Đóng góp của đề tài

4

Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận của đề tài

5

1.1. Hoạt động nhận thức của học tập

5

1.1.1. Khái niệm nhận thức

5

1.1.2. Phát triển năng lực nhận thøc cña häc sinh

6

1.2. TÝnh tÝch cùc cña nhËn thøc

9

1.2.1. Kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc

9

1.2.2. tÝnh tÝch cùc häc tËp và những dấu hiệu của tính tích cực

11

1.2.3. Hoạt động t- duy trong quá trình nhận thức

12

1.2.4. Những nguyên tắc đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận thức 13
cho học sinh
1.3. Đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học

13

1.4. Đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học ở tr-ờng phổ thông

14

1.4.1. Những cơ sở ph-ơng pháp luận cho sự đổi mới PPDH

14

1.4.2. Ph-ơng pháp dạy học tích cực

15

1.5. Bài tập hoá học một PPDH tích cực

18

1.5.1. ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học

18

1.5.2. Phân loại bài tập hoá học

18

1.5.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan

19

1.5.4. Sự đổi mới ph-ơng pháp dạy học tích cực

20

2


1.5.5 Những su h-ớng phát triển của BTHH hiện nay

21

Ch-ơng 2. Xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập hoá học phần kim
loại kiềm kim loại kiềm thổ nhôm và sử dụng chúng theo h-ớng dạy học tích cực

23

2.1. Hệ thống kiến thức phần kim loại kiềm kim loại kiềm thổ,
nhôm ban nâng cao

23

2.2. Hệ thống kiến thức phần kim loại kiềm kim loại kiềm thổ
nhôm ban cơ bản

23

2.3. Những điểm mới trong ch-ơng trình hoá học phần kim loại kiềm
kim loại thổ nhôm

24

2.4. Mục tiêu dạy học ch-ơng kim loại kiềm kim loại kiềm thổ 26
nhôm
2.4.1. Mục tiêu dạy học ch-ơng kim loại kiềm kiềm thổ nhôm 26
ban nâng cao
2.4.2. Mục tiêu dạy học ch-ơng kim loại kiềm kim loại kiềm thổ 26
nhôm ban cơ bản
2.5. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 26
ch-ơng kim loại kiềm - kim loại kiềm thổ - nhôm theo h-ớng dạy học
tích cực
2.5.1. Xây dựng bài tập hoá học trắc nghiệm khách quan theo h-ớng
dạy học tích cực

26

2.5.2. Sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan ch-ơng kim loại kiềm 61

kim loại kiềm thổ - nhôm theo h-ớng dạy học tích cực
Tiểu kết ch-ơng 2

78

Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm

79

3.1. Mục đích của thùc nghiƯm s- ph¹m

79

3.2. Néi dung thùc nghiƯm s- ph¹m

79

3.3. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm

80

3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm

80


3.3.2. KiĨm tra mÉu tr-íc thùc nghiƯm

80

3.3.3. KiĨm tra sau khi thực nghiệm

80

3.4. Kết quả và xử lí kêt quả thùc nghiƯm

81

3.4.1. KÕt qu¶ kiĨm tra tr-íc thùc nghiƯm

85

3.4.2. KÕt quả kiểm tra sau thực nghiệm

85

Kết luận

88

Tài liệu tham khảo

90

Phụ lục 1: Hệ thống bài tập ch-ơng kim loại kiềm kim loại kiềm
thổ nhôm
Phụ lục 2: Giáo án bài Nhôm
Phụ lục 3: Bài kiểm tra 15 phút
Phụ lục 4: Bµi kiĨm tra 45 phót

Những ký hiệu viết tắt trong luận văn
S

Chữ viết tắt

Chữ viết đủ

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

PPDH
Hs
GV
THPT
DD
đktc
TN

ĐC
BTHH
SGK
SBT
PTHH
TNKQ
TNSP

Ph-ơng pháp dạy học
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Dung dịch
Điều kiện tiêu chuẩn
Thực nghiệm
Đối chứng
Bài tập hoá học
Sách giáo khoa
Sách bài tập
Ph-ơng trình hoá học
Trắc nghiệm khách quan
Thực nghiệm s- ph¹m

tt

0


mở đầu
I. Lý do chọn đề tài

Chúng ta đang sống ở đầu thế kỷ 21 là thế kỷ đi vào nền văn minh trí
tuệ với các xu thế đà rõ ràng, sự phát triển của công nghệ cao, đặc biệt là công
nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xà hội học tập. Sự phát triển
xà hội và đổi mới đất n-ớc đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất l-ợng
giáo dục để đáp ứng đ-ợc yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất l-ợng cao
phục vụ cho công việc đổi mới này. Cùng với những thay ®ỉi vỊ néi dung, sù
®ỉi míi vỊ nỊn gi¸o dơc cần có những đổi mới căn bản về ph-ơng pháp dạy
học (PPDH).
Nghị quyết Trung -ơng Đảng lần thứ 4 (kho VII ) đ xc định: phi
khuyến khích tự học, phải áp dụng các ph-ơng pháp giáo dục hiện đại để bồi
d-ỡng cho học sinh (HS) năng lực t- duy sáng tạo. Năng lực giải quyết vấn
đề. Định hướng ny được php chế ho trong luật gio dục điều 24.2:
Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy đ-ợc tính tích cực tự giác chủ
động sáng tạo của HS, phù hợp với những đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm. §em l¹i niỊm vui, høng thó häc tËp cho häc
sinh”. Chính vì thế m thời gian gần đây Bộ Gio dục v Đo to đ khuyến
khích giáo viên (GV) sử dụng ph-ơng pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm
hoạt động hoá ng-ời học.
Trong quá trình dạy học ở tr-ờng phổ thông. Nhiệm vụ quan trọng của
giáo dục là phát triển t- duy cho HS ở mọi bộ môn, trong đó có môn hoá học.
Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh nắm vững
lý thuyết, ng-ời học cần phải vận dụng linh hoạt, sáng tạo các kiến thức thông
qua các hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Việc giải bài tập hoá
học (BTHH) không những rèn luyện kỹ năng vận dụng, đào sâu, mở rộng hoá
học đà học mà còn có tác dụng phát triển năng lực t- duy tích cực, độc lËp

1

sáng tạo nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. Chính vì thế, việc giải
BTHH ở tr-ờng phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất
l-ợng dạy học, đặc biệt là việc sử dụng hệ thống các bài tập này theo h-ớng
dạy học tích cực.
Việc nghiên cứu các vấn đề về BTHH đà có nhiều tác giả quan tâm và
cũng có nhiều công trình đ-ợc áp dụng ở các mức độ khác nhau. Năm học
(2008-2009), Bộ giáo dục và Đào tạo đà tiến hành dạy học đại trà ch-ơng
trình phân ban, để đáp ứng nhu cầu đổi mới nội dung ch-ơng trình sách giáo
khoa (SGK) và PPDH đòi hỏi ng-ời giáo dục phải nhanh chóng tiếp cận với
nội dung và đặc biệt là sử dụng hiệu quả các PPDH hiện đại. Việc nghiên cứu
xây dựng hệ thống bài tập ch-ơng kim loi kiềm- kim loại kiềm thổ- nhôm
và sử dụng theo h-ớng dạy học tích cực là một vấn đề mới đ-ợc nhiều giáo
viên THPT quan tâm. Cho đến nay, SGK lớp 12 mới đ-ợc hoàn thiện và chúng
bắt đầu thực hiện từ đầu năm 2008-2009. Với mong muốn nghiên cứu xây
dựng cho mình những t- liệu dạy học và sử dụng chúng theo h-ớng dạy học
tích cực phát triển năng lực t- duy độc lập sáng tạo của HS góp phần đổi mới
PPDH hoá học, chúng tôi đà lựa chọn đề tài: Xây dựng v sử dụng hệ
thống bài tập hoá học trắc nghiệm khỏch quan ch-ơng Kim loại kiềm - Kim
loại kiềm thổ - Nhôm theo hướng dạy học tích cực.
II. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng hệ thống BTHH ch-ơng Kim loại kiềm
- Kim loại kiềm thổ - Nhôm và ph-ơng pháp sử dụng chúng theo h-ớng dạy
học tích cực nhằm phát triển năng lực nhận thức t- duy độc lập sáng tạo của
HS, góp phần đổi mới PPDH ở tr-ờng phổ thông.
III . Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nhiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về:
- Dạy học tích cực và các biện pháp tích cực hoá hoạt động của HS
trong dạy học hoá học.

2

- BTHH và vai trò BTHH trong việc tích cực hoá hoạt động học tập của
HS.
- Yêu cầu đổi mới PPDH hoá học hiện nay.
2. Nghiên cứu hệ thống bài tập ch-ơng Kim loại kiềm - Kim loại kiềm
thổ - Nhôm .
3. Lựa chọn xây dựng hệ thống BTHH ch-ơng Kim loại kiềm - Kim
loại kiềm thổ - Nhôm.
4. Nghiên cứu ph-ơng pháp sử dụng BTHH trong việc tích cực hoá hoạt
động học tập của HS.
5. Thực nghiệm s- phạm: Kiểm nghiệm hệ thống BTHH ch-ơng Kim
loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm và hiệu quả đề xuất về ph-ơng pháp sử
dụng chúng.
IV. Khách thể và đối t-ợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở tr-ờng phổ
thông.
- Đối t-ợng nghiên cứu: Hệ thống BTHH ch-ơng Kim loại kiềm - Kim
loại kiềm thổ - Nhôm.
V. Giả thiết khoa học
Nếu lựa chọn và xây dựng hệ thống BTHH đa dạng có chất l-ợng cao,
khai thác đ-ợc hết các kiến thức, kỹ năng hoá cơ bản, ở các mức độ nhận thức
khác nhau, đồng thời GV biết sử dụng hệ thống BT này một cách hiệu quả
trong các khâu của quá trình dạy học thì sẽ phát triển đ-ợc tính tích cực, độc
lập sáng tạo của HS nâng cao chất l-ợng dạy học hoá học.
VI. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Sử dụng các ph-ơng pháp sau:
1. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết:
- Ph-ơng pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận
- Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đà thu nhập.

3


2. Nhóm các ph-ơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Ph-ơng pháp chuyên gia, quan sát các quá trình học tập, dạy học hoá
học phổ thông.
- Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm (TNSP): Đánh giá hiệu quả các
biện pháp dụng BTHH nhằm phát triển năng lực t- duy tích cực, độc lập sáng
tạo của HS.
3. Ph-ơng pháp thống kê toán học: Xử lý phân tích các kết quả (TNSP).
VII. Đóng góp của đề tài
1. Xây dựng và lựa chọn hệ thống BTHH đa dạng phong phú cho
ch-ơng Kim loại kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm.
2. Đề xuất ph-ơng h-ớng sử dụng hệ thống BTHH của ch-ơng Kim loại
kiềm - Kim loại kiềm thổ - Nhôm trong dạy học để phát triển năng lực t- duy
tích cực, độc lập sáng tạo và gây hứng thú học tập cho HS .

4


Ch-ơng 1: cơ sở lý luận của đề tài

1.1. Hoạt ®éng nhËn thøc cđa häc tËp
1.1.1 Kh¸i niƯm nhËn thøc
NhËn thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con ng-ời
(nhận thức, tình cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời
có mối quan hệ chặt chẽ với chúng và hiện t-ợng tâm lý khác. Hoạt động nhận
thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, có thể chia hoạt động nhận thức
thành hai quá trình lớn:

- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác).
- Nhận thức lí tính (t- duy và t-ởng t-ợng).
a) Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý, phản ánh những
thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện t-ợng thông qua tri giác của các giác
quan
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện t-ợng. Tri giác
phản ánh sự vật hiện t-ợng một cách trọn vẹn và theo một cấu trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác có vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu nh- cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con ng-ời thì tri giác là
điều kiện quan trọng cho sự định h-ớng hành vi và hoạt ®éng cđa con ng-êi
trong m«i tr-êng xung quanh.
Sù nhËn thøc cảm tính đ-ợc thực hiện thông qua hình thức tri giác cao
nhất, có tính chủ động - tích cực, có mục đích. Đó là sự quan sát. Sự quan sát
là phản ánh sự vật, hiện t-ợng bằng nhận thức cảm tính. Đây chỉ là sự phản
ảnh thuộc tính bên ngoài của sự vật chứ ch-a phản ánh đ-ợc bản chất thuộc
tính bên trong của sự vật, hiên t-ợng.

5


b) NhËn thøc lý tÝnh bao gåm t- duy vµ t-ởng t-ợng
T- duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản cht,
những mối liên hệ bên trong cã tÝnh qui lt cđa sù vËt, hiƯn t-ỵng trong hiện
thực khách quan mà tr-ớc đó ch-a biết.
Đặc điểm quan trọng của t- duy là tính có vấn đề, tức là hoàn cảnh có
vấn đề t- duy đ-ợc nảy sinh. T- duy đ-ợc biểu hiện trong ngôn ngữ của con
ng-ời và có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. T- duy là mức độ cao nhất của sự
nhận thức lý tính nh-ng có quan hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm tính.
Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện t-ợng

trên cơ sở những dấu hiệu bên ngoài của sự vật hiện t-ợng qua cảm giác, tri
giác.
+ Hai giai đoạn nhận thøc cã vai trß quan träng trong viƯc nhËn thøc sự
vật hiện t-ợng cũng nh- quá trình lĩnh hội kiến thức của HS. Nhận thức cảm
tính là cơ sở của nhận thức lí tính, nhận thức lí tính phản ánh mức độ nhận
thức của thế giới khách quan.
+ Hai giai đoạn trên (nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính) có quan
hệ chặt chẽ tác động lẫn nhau. V.I.Lênin đà tổng kết quá trình nhận thức của
con người l: Đi từ trực quan sinh động đến tư duy trìu tượng v tư duy trìu
t-ợng đến thực tiễn đó là con đ-ờng biện chứng của sự nhận thức chân lí, nhËn
thøc hiƯn thøc kh²ch quan”.
+ Nh- vËy ta rÌn lun cho HS năng lực t- duy trong quá trình lĩnh hội
kiến thức.
1.1.2. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh
1.1.2.1. Năng lực nhận thức và những biểu hiện của nó
Quá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với t- duy, năng lực nhận thức
đ-ợc xác định là năng lực trí tuệ của con ng-ời, nó đ-ợc biểu hiện d-ới góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem xét trÝ t lµ nhËn thøc cđa con ng-êi bao

6


gồm nhiều năng lực riêng rẽ và đ-ợc xác định thông qua hệ số IQ. Năng lực
nhận thức đ-ợc biểu hiện ở nhiều mặt. Cụ thể là:
- Mặt nhận thức: Nhanh biÕt, nhanh hiĨu, nhanh nhí, biÕt suy xÐt vµ tìm
ra những quy luật trong hiện t-ợng một cách nhanh chóng.
- Khả năng t-ởng t-ợng: Có óc t-ởng t-ợng phong phú, hình dung ra
đ-ợc những hình ảnh và nội dung theo những điều ng-ời khác mô tả.
- Mặt hoạt động: Sự nhanh trí tháo vát, linh hoạt, sáng tạo.
- Mặt phẩm chất: Có óc tò mò, lòng say mê, hứng thú làm việc.

Còn trí thông minh l tổng hợp cc năng lực trí tụê của con ng-ời nh-:
Quan sát, ghi nhớ t-ởng t-ợng và t- duy sáng tạo nhằm ứng phó với tình
huống mới. Trí thông minh được biểu hiện qua cc chức năng tâm lý như:
+ Nhận thức đ-ợc đc điểm, bản chất của các tình huống mới do ng-ời
khác nêu ra hoặc tự mình tìm ra đ-ợc vấn đề cần giải quyết.
+ Sáng tạo ra công cụ mới, ph-ơng pháp mới, cách thức mới phù hợp
với hoàn cảnh mới trên cơ sở những tri thức và kinh nghiệm tiếp thu đ-ợc
tr-ớc đó. Vì vậy trí thông minh không chỉ bộc lộ qua nhận thức mà cả hành
động.
1.1.2.2. Sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Khi nghiên cứu về quá trình nhận thức và sự phát triển năng lực nhận
thức ta có một số nhận xét khái quát sau:
- Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát
triển năng lực suy nghĩ linh hot, sng to m bước đầu l gii cc “b¯i to¯n
nhËn thøc”, vËn dơng v¯o “b¯i to²n thùc tiƠn” trong thực hnh một cch chủ
động và độc lập ở mức độ khác nhau.
- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện th-ờng
xuyên, liên tục, thống nhất và hệ thống. Điều này đặc biệt quan trọng ®èi víi
HS.

7


- Hình thành và phát triển năng lực nhận thức đ-ợc thực hiện từ việc rèn
luyện năng lực quan sát, phát triển trí nhớ và t-ởng t-ợng, trau dồi ngôn ngữ,
nắm vững kiến thức, kỹ năng, ph-ơng pháp nhận thức và phẩm chất của nhân
cách.
- Để phát triển năng lực nhận thức học sinh cần có các yếu tố sau:
+ Vèn di trun vỊ t- chÊt tèi thiĨu cđa HS.
+ Vốn kiến thức đ-ợc tích luỹ phải đầy đủ và có hệ thống.

+ Ph-ơng pháp dạy và học phải khoa học.
+ Có chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và sự đảm bảo về vật chất và tinh thần
của HS.
- Trong quá trình tổ chức học tập cần chú ý tíi c¸c h-íng häc tËp sau:
+ Sư dơng PPDH mang tính chất nghiên cứu, kích thích đ-ợc hoạt động
nhận thức, rèn luyện t- duy độc lập, sáng tạo.
+ Hình thành và phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề, tăng c-ờng
tính độc lập trong hoạt động. GV cần cho HS cách lập kế hoạch làm việc,
phân tích các yêu cầu của nhiệm vụ học tập và đề ra ph-ơng pháp giải quyết
vấn đề một cách hợp lí, sáng tạo.
+ Cần chú ý các hoạt động học hợp tác theo nhóm trong dạy học. Trong
các hoạt động này, mỗi HS thể hiện cách nhìn nhận giải quyết vần đề của
mình và nhận xét, đánh giá đ-ợc cách giải quyết của bạn. Điều đó sẽ thúc đẩy
sự mở rộng và phát triển t- duy, các quan hệ xà hội, tình bạn bè, trách nhiệm
của mình đối với tập thể.
Nh- vậy năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với t- duy. Năng lực
nhận thức, năng lc trí tuệ đ-ợc phát triển khi t- duy đ-ợc phát triển.
1.2. Tính tích cực cđa nhËn thøc(TTCNT)
1.2.1. Kh¸i niƯm tÝnh tÝch cùc
TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vèn cã cđa con ng-êi trong đời sống xÃ
hội. Khác với động vật, con ng-ời không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong tự

8


nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn
tại và phát triển của xà hội, sáng tạo ra nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động
cải biến môi tr-ờng tự nhiên, cải tạo xà hội.
1.2.2. Tính tích cực học tập và những dấu hiệu của tính tích cực
Tính tích cực học tập là một hiện t-ợng s- phạm đ-ợc biểu hiện ở sự cố

gắng cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một dng tổng hợp
của nhận thức đ-ợc thực hiện d-ới chỉ đạo của GV. Vì vậy khi nói đến tính
tích cực học tập nhận thøc lµ nãi đÕn tÝnh tÝch cùc cđa nhËn thøc và vai trò của
GV.
Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu sau:
- HS khao khát tham gia trả lời câu hỏi của GV, bổ sung câu trả lời của
bạn, thích đ-ợc phát biểu ý kiến của mình về các vấn đề đà nêu ra.
- HS hay thắc mắc, đòi hỏi sự giải thích cặn kẽ về những vấn đề GV
trình bày ch-a đầy đủ.
- HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đà häc ®Ĩ
nhËn thøc vỊ vÊn ®Ị míi.
- HS mn chia sẻ với mọi ng-ời về những tri thức, thông tin đ-ợc lấy
từ các nguồn khác nhau, có khi v-ợt qua ngoài phạm vi bài học, môn học.
Hoặc biểu hiện bằng tinh thần, thái độ học tập nh-:
- Sự tập trung chú ý cao độ vào bài học.
- Sự kiên trì khi hoàn thành các nhiệm vụ học tập, sự quyết tâm không
nản trí tr-ớc những tình huống khó khăn.
- Tính tích cực học tập đ-ợc nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp lên
cao. Có ba cấp độ biĨu hiƯn tÝnh tÝch cùc häc tËp.
+ TÝch cùc t¸i hiện: là mức độ bắt ch-ớc. HS gắng hết sức làm theo các
mẫu hành động của GV, của bạn (chủ yếu dựa vào trí nhớ và t- duy tái hiện
những điều đà đ-ợc nhận thức). HS cố gắng bắt ch-ớc hành động, thao tác của
GV, của bạn cho kì đ-ợc, đạt đ-ợc mức độ thành thạo.

9


+ Tích cực tìm tòi: đặc tr-ng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích
cực về mặt nhận thức, có sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học
tập, độc lập giải quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau

của một vấn đề.
+ Tính tích cực sáng tạo: đặc tr-ng bằng sự khẳng định con đ-ờng riêng
của mình thể hiện ở việc tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo và hữu hiệu.
Tính sáng tạo biểu hiện khả năng tự mình tìm kiếm những ph-ơng pháp
giải quyết mới. Khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng vào những tình
huống, hoàn cảnh mới một cách hiệu quả.
Tính tích cực sáng tạo là mức ®é cao nhÊt cđa tÝnh tÝch cùc nhËn thøc.
Nã ®Ỉc tr-ng bằng con đ-ờng riêng của cá nhân, không giống nh- con đ-ờng
chung mọi ng-ời đà thừa nhận, đà đ-ợc chuẩn hoá để đạt mục đích. Để có sự
sáng tạo thì cần phải có tính tự lực.
Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: học sinh nghĩ ra cách giải mới độc
đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến để thực hiện những thí
nghiệm chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nh-ng đó
là mầm mống để phát triển tính sáng tạo sau này.
Trong quá trình học tập, tính tích cực nhận thức luôn có quan hệ chặt
chẽ với hứng thú nhận thức. Lý luận dạy học hiện đại coi thú nhận thức là yếu
tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình học mà cả đối với sự phát triển
của toàn diện, sự hình thành nhân cách của HS. Hứng thú và tự giác là những
yếu tố tâm lý đảm bảo sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo
trong học tập.
Ng-ợc lại, phong cách học tập tích cực, độc lập sáng tạo có ảnh h-ởng
tới sự phát triển hứng thú và tính tự giác của học sinh. Hứng thú nhận thức
đ-ợc hình thành qua các tổ chức học tập, trong việc hoàn thành các hoạt động
nghiên cứu độc lập sáng tạo. Nếu học sinh độc lập nghiên cứu tiến hành thí

10


nghiệm, quan sát, so sánh, phân tích, khái quát các hiện t-ợng hoá học thì các
em sẽ hiểu sâu sắc kiến thức và bộc lộ rõ hứng thú nhận thức.

Động cơ

Hứng thú

Tự giác

Sáng tạo

Tích cực

Độc lập

1.2.3. Hoạt động t- duy trong quá trình nhận thức
Việc phát triển t- duy của HS tr-ớc hết là giúp HS nắm vững kiến thức
hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào giải bài tập và thực hành. Qua đó
kiến thức học sinh nhận thức đ-ợc trở nên vững chắc và sinh động h¬n. HS chØ
thùc hiƯn lÜnh héi tri thøc khi t- duy của họ phát triển và nhờ sự h-ớng dẫn
của GV mà HS biết phân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hoá tài liệu có
nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra điều kiện cần thiết.
+ Phân tích và tổng hợp:
- Phân tích: Là hoạt động t- duy để phân tích các đối t-ợng nhận thức
thnh những yÕu tè “bé phËn”, nh÷ng thuéc tÝnh. Nh÷ng mèi quan hệ giữa
chúng để nhận thức đối t-ợng đầy đủ sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một h-ớng
nhất định.

11


- Tổng hợp: Là hoạt động t- duy hợp nhất các bộ phận, những thuộc
tính, những thành phần đà thành nhận thức nhờ phân tích để nhận thức thành

một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp là những thao tác t- duy cơ bản đ-ợc sử dụng
trong mọi hoạt động nhận thức.
+ So sánh:
So sánh là hoạt động t- duy để xác định điểm giống và khác nhau giữa
sự vật và hiện t-ợng và các khái niệm phản ánh chúng.
Trong dạy học hoá học th-ờng dùng hai loại so sánh là: So sánh tuần tự
và so sánh đối chiếu.
- So sánh tuần tự: Là so sánh trong đó nghiên cứu trong từng đối t-ợng
nhận thức rồi so sánh chúng với nhau.
- So sánh đối chiếu: Nghiên cứu hai đối t-ợng cùng một lúc hoặc
nghiên cứu đối t-ợng thứ hai ng-ời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối
chiếu với từng bộ phận của đối t-ợng thứ nhất.
+ Trừu t-ợng hoá và khái quát hoá:
- Trừu t-ợng hoá là quá trình hoạt động t- duy để gạt bỏ những mặt,
những thuộc tính, những mối quan hệ thứ yếu, không cần thiết về ph-ơng diện
nào đó và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết để t- duy
- Khái quát hoá là quá trình hoạt động t- duy để bao quát nhiều đối
t-ợng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những mối
quan hệ nhất định. Những thuộc tính chung này bao gồm hai loại: Những
thuộc tính giống nhau và những thuộc tính bản chất.
1.2.4. Những nguyên tắc s- phạm cần đ-ợc đảm bảo để nâng cao
tính tích cực nhận thức cho học sinh
Ng-ời giáo viên có ảnh h-ởng rất lớn đối với hoạt động nhận thức tích
cực của học sinh thông qua lời giảng hoạt động nhận thức của học sinh trên
lớp, kích thích các em sự ham học hỏi, ham hiểu biết và các em tập trung hÕt

12

trí lực của mình vào việc lĩnh hội kiến thức. Vì vậy để nâng cao tính tích cực
nhận thức cho HS thi GV cần:
Giúp HS nắm vững các nội dung lí thuyết, đi sâu vào bản chất của mọi
sự vật hiện t-ợng. Nội dung lí thuyết đó là cơ sở cho hoạt động t- duy trong
học tập cũng nh- trong đời sống xà hội.
Th-ờng xuyên làm công tác t- t-ởng cho HS để các em có một niềm tin
vững chắc ®èi víi cc sèng, cã høng thó ho¹t ®éng bé môn và động cơ học
tập đúng đắn.
Trong giảng dạy phải chú ý đến những đối t-ợng học sinh có năng lực
khác nhau, tránh cho các em các bài tập quá khó hoặc quá dễ làm giảm khả
năng tích cực hoạt động sáng tạo của các em.
1.3. Đổi mới PPDH hóa học
1.3.1. Ph-ơng h-ớng chung
Tâm lý học và lý luận dạy học đà khẳng định: Con đ-ờng hiệu quả nhất
để làm HS nắm vững kiến thức và phát triển t- duy sáng tạo là phải đ-a học
sinh vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động của bản thân mà
chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm
đạo đức.
Xu h-ớng đổi mới PPDH hiện nay là tổ chức cho ng-ời học đ-ợc học
tập trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây
dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới giáo dục nói chung
vào PPDH nói riêng. Phát huy tính tích cực học tập của HS coi HS là chủ thể
của quá trình học tập là ph-ơng h-ớng chung cho mọi việc đổi mới giáo dục.
1.3.2. Xu h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy học hoá học
Việc đổi mới PPDH hoá học hiện nay đ-ợc thực hiện theo các xu h-ớng
sau:
+ Hoàn thiện chất l-ợng các PPDH hiện có:

13

- Tỉ chøc cho ng-êi häc häc tËp trong c¸c hoạt động bằng hoạt động tự
giác, tích cực.
- Tăng c-ờng sử dụng thí nghiệm và các ph-ơng tiện trực quan và dạy
cho HS ph-ơng pháp tự học, tự nghiên cứu.
- Tăng c-ờng vận dụng các kiến thức hoá học vào đời sống sản xuất.
+ Sáng tạo ra các PPDH mới.
- Liên kết PPDH cơ bản thành các ph-ơng pháp phức hợp có hiệu quả
cao hơn.
- Liên kết PPDH với các ph-ơng tiện kĩ thuật hiện đại.
+ Chuyển đổi chức năng PPDH.
- Từ PPDH thông báo tái hiện, đại trà chung cho cả lớp tìm tòi, khám
phá, có sự phân hoá, cá thể hoá theo nhịp độ của cá nhân.
- Chuyển mô hình dạy học một chiều sang mô hình dạy học hai chiều.
1.4. Đổi mới PPDH hoá học ở tr-ờng phổ thông
- Tổ chức hoạt động tự giác phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của HS trong học tập hoá học.
- Chú trọng hình thành ph-ơng pháp nhận thức tích cực, kỹ năng hoạt
động hoá học, bồi d-ỡng năng lực tự học để HS tham gia vào các hoạt động
tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập.
- Tạo ®iỊu kiƯn cho HS vËn dơng c¸c kiÕn thøc ho¸ học để giải quyết
vấn đề thực tiễn liên quan đến hoá học thông qua BTHH.
- Thực hiện kiểm tra đánh giá kết quả học tập hoá học theo chuẩn kiến
thức, kỹ năng. Tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau, kết hợp với đánh giá
của GV và tự đánh giá của HS, đánh giá định kỳ một cách linh hoạt.
1.4.1. Những cơ sở ph-ơng pháp luận cho sự đổi mới PPDH
Sự đổi mới đ-ợc thực hiện theo tiếp cận: dạy học h-ớng vào ng-ời học,
hoạt động hoá ng-ời học. Sù tiÕp cËn ®· chó träng ®Õn mét sè vÊn ®Ò sau:

14

+ Mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xà hội, tôn
trọng nhu cầu hứng thú, khả năng lợi ích của HS.
+ Ph-ơng pháp: Coi trọng rèn luyện cho HS ph-ơng pháp tự học, phát
huy tính tích cực tìm tòi, độc lập sáng tạo.
+ Hình thøc tỉ chøc: Bè trÝ líp häc thay ®ỉi linh hoạt cho phù hợp với
hoạt động của tiết học.
+ Về đánh giá: HS chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đ-ợc
tham gia đánh giá lẫn nhau về kết quả đạt đ-ợc. Lý thuyết dạy học h-ớng vào
ng-ời học là một t- t-ng quan điểm dạy hc tích cực. Chú trọng đến việc tổ
chức cho ng-ời học đ-ợc hoạt động bằng hoạt động tự giác tích cực. Từ đó
xác định hoạt động của ng-ời GV:
+ Thiết kế kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học về các mặt: Mục đích
nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện và hình thức tổ chức.
+ Điều khiển: điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động.
+ Thể chế hoá: Chốt lại và hoàn thiện kiến thức cho HS. Tạo điều kiện
cho HS vận dụng tri thức thu đ-ợc để giải quyết một số vấn đề của đời sống
sản xuất.
GV cần chú ý đến các hoạt động sau của học sinh:
+ Nắm đ-ợc các vấn đề học tập.
+ Thực hiện hoạt động nhận thức một cách tích cực.
+ Tạo cơ hội động viên HS trình bày thể hiện kiến thức của mình.
Nh- vậy tiếp cận dạy học trên đều đ-a HS thành chủ thể của quá trình
nhận thức, dy học phải h-ớng đến phát triển năng lực học tập độc lập tự giác,
tích cực, sáng tạo của HS.
1.4.2. Ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.4.2.1. Khái niệm về ph-ơng pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là khái niệm nói tới ph-ơng pháp giáo dục hoặc dạy học
theo h-ớng phát huy tích cực chủ động sáng tạo của ng-ời học. Vì vậy PPDH

15


tích cực thực chất là tổ hợp các ph-ơng pháp dạy học theo h-ớng giúp HS học
tập chủ động, tích cực sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ ®éng.
PPDH tÝch cùc chú träng ®Õn ho¹t ®éng häc, vai trò của ng-ời học
trong quá trình dạy học theo quan điểm, tiếp cận mới về hoạt động dạy học.
1.4.2.2. Những dấu hiệu đặc tr-ng của PPDH tích cực
Có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc tr-ng cơ bản của PPDH tích cực:
a) Dạy học thông qua tổ chức hoạt động cđa häc sinh:
Trong PPDH tÝch cùc, ng-êi häc cn hót vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự khám phá ra điều mà mình ch-a biết.
Những hoạt động của HS có thể là nghe, nói, đọc, ghi chép, làm thí nghiệm,
thảo luận điều tra nghiên cứu, viết báo cáo, trình bày kết quả tham khảo
sách
Trong PPDH tích cực GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn h-ớng
dẫn hành động và tích cực tham gia các hoạt động học tập, hoạt động xà hội.
Từ đó mà HS bộc lộ phát triển năng lực t- duy sáng tạo.
b) Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện ph-ơng pháp tự học
PPDH tích cực coi việc rèn luyện ph-ơng pháp học tập, ph-ơng pháp tự
học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu
dạy học. Dạy ph-ơng pháp là việc chuẩn bị hữu hiệu cho học sinh thÝch øng
víi häc tËp - x· héi tri thøc con ng-ời phải có năng lực hoạt động suốt đời.
Trong PPDH thì cốt lõi là ph-ơng pháp tự học, nó là cầu nối giữa
ph-ơng pháp học và nghiên cứu khoa học. Bồi d-ỡng HS ph-ơng pháp tự học,
tạo sự chuyển biến tõ häc tËp thơ ®éng sang häc tËp chđ ®éng, tạo cho HS
lòng ham mê học tập - thói quen tự học suốt đời.
c) Tăng c-ờng học tập cá thể phối hợp với hoạt động hợp tác
- Trong học tập, lớp học là môi tr-ờng giao tiếp GV-HS, HS-HS tạo nên

quan hệ t-ơng tác, giữa cá nhân với nhau, cá nhân với tập thể trên con đ-ờng
tìm kiếm tri trức mới. Thông qua sự hợp tác tìm tòi nghiên cứu, th¶o luËn

16


tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân đ-ợc bộc lộ, đ-ợc điều chỉnh,
qua đó nhận thức của ng-ời học đ-ợc nâng lên trình độ mới.
- Trong hoạt động học tập hợp tác theo nhóm( từ 4-6 ng-ời). Mục tiêu
hoạt động là chung của cả nhóm nh-ng mỗi cá nhân đều đ-ợc phân công
nhiệm vụ cụ thể. Từng cá nhân phải nỗ lực không đ-ợc ỷ lại, toàn nhóm phối
hợp để đ-ợc một mục tiêu chung. Kết quả làm việc của mỗi nhóm đ-ợc trình
bày tr-ớc lớp tạo nên không khí thi đua sôi nổi, hình thành phát triển năng lực
hợp tác làm việc, kỹ năng xà héi. Gióp HS thÝch øng víi x· héi trong xu thế
toàn cầu hoá.
d) Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của trò
Trong PPDH tích cực để thực hiện mục tiêu rèn luyện cho HS ph-ơng
pháp tự học suốt đời thì phải h-ớng dẫn, tạo điều kiện cho HS tự đánh giá,
đánh giá lẫn nhau. Từ đó mà tự điều khiển hoạt động học tập của mình. Nhvậy, trong các PPDH tích cực ng-ời đ-ợc giáo dục trở thành ng-ời tự giáo
dục, tính tự giác, chủ động đ-ợc hình thành một cách tự nhiên và HS hình
thành ý thức trách nhiệm với bản thân, gia đình, xà hội và cộng đồng.
Nội dung đánh giá không chỉ dừng ở kiến thức mà còn chú trọng cả kỹ
năng, ph-ơng pháp học tập cũng nh- không chỉ yêu cầu ở mức tái hiện mà ở
mức độ nhận thức cao hơn.
Nh- vậy: Sử dụng PPDH trong hoá học theo h-ớng dạy học tích cực cần
khai thác các yếu tố của từng PPDH để tổ chức các hoạt động học tập cho HS
theo cá nhân, hợp tác theo nhóm, h-ớng dẫn HS biết phát hiện vấn đề, giải
quyết vấn đề học tập một cách tích cực sáng tạo, và biết đánh giá, tự điều
khiển hoạt động của mình. Trong dạy học hoá học việc sử dụng BTHH đ-ợc
coi là PPDH tích cực, có hiệu quả cao trong việc phát triển t- duy cho sáng t¹o

HS.

17


1.5. Bài tập hoá học - một PPDH tích cực
1.5.1. ý nghĩa tác dụng của bài tập hoá học
BTHH có ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt trong dạy học hoá học:
- Làm chính xác hoá khái niệm hoá học, củng cố đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đ-ợc
kiến thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm bắt đ-ợc kiến thức một cách sâu
sắc.
- Giúp ôn tập hệ thống kiến thức một cách sâu sắc nhÊt. Khi «n tËp, HS
sÏ kh«ng tËp trung nÕu chØ yêu cầu họ nhắc lại kiến thức.
- Rèn luyện các kỹ năng hoá học nh- cân bằng ph-ơng trình hoá học
(PTHH), tính toán theo công thức hoá học và PTHHNếu là bài tập thực
nghiệm giúp học sinh rèn luyện đ-ợc kỹ năng thực hành, góp phần vào việc
giáo dục kỹ thuất tổng hợp cho HS.
- Vận dụng các kiến thức thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và bảo
vệ môi tr-ờng.
- Vận dụng kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác t- duy.
Phát triển năng lức t- duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh,
sáng tạo.
- Rèn luyện các thao tác làm việc khoa học, tính kiên nhẫn, lòng trung
thực và say mê khoa học. Bài tập thực nghiệm có tác dụng rèn luyện văn hoá
lao động.
1.5.2. Phân loại bài tập hoá học
Sự phân loại BTHH đ-ợc dựa trên cơ sở khác nhau.
Dựa vào nội dung có thể phân loại BTHH hoá học thành 3 loại sau:
- Bài tập định tính

- Bài tập định l-ợng
- Bài tập tổng hợp
a) Bài tập định tính

18


Là dạng bài tập có liên hệ với sự quan sát để mô tả, giải thích các hiện
t-ợng hoá học, có các dạng bài tập định tính nh- sau:
- Giải thích, chứng minh, và viết ph-ơng trình
- Nhận biết, phân biệt chất.
- Tinh chế, tách chất ra khỏi hỗn hợp.
- Điều chế các chất
Đặc biệt trong bài tập định tính có rất nhiều bài tập thực tiễn giúp HS
giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan.
b) Bài tập định l-ợng
Là loại bài tập cần dùng các kỹ năng toán học kết hợp với kỹ năng hoá
học để giải.
Căn cứ vào nội dung có các dạng bài tập nh- sau:
- Dựa vào thành phần nguyên tố để xác định công thức hoá học.
- Tính theo công thức, ph-ơng trình hãa häc.
- TÝnh to¸n víi chÊt khÝ: TØ khèi, ¸p suất
- Bài tập về dung dịch và nồng độ dung dịch.
c) Bài tập tổng hợp
Loại bài tập này giúp học sinh tổng hợp đ-ợc toàn bộ kiến thức của học
sinh để vận dụng vào giải các loại bài tập đa dạng phong phú. Nhờ đó phát
triển đ-ợc tính chủ động tÝch cùc cđa häc sinh trong häc tËp.
Trªn thùc tÕ, sự phân loại trên chỉ t-ơng đối. Có những bài vừa có nội
dung thuộc bài tập định tính lại vừa có nội dung thuộc bài tập định l-ợng.
Dựa vào hình thức kiểm tra có thể phân làm hai loại: Bài tập tự luận và

bài tập trắc nghiệm khách quan (gọi tắt là trắc nghiệm)
1.5.3. Bài tập trắc nghiệm khách quan
Là loại bài tập hay câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn và yêu cầu học
sinh suy nghĩ rồi dùng một ký hiệu đơn giản đề quy -ớc câu trả lời.
Các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan

19