Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở trường thpt trong chủ đề hàm số ban nâng cao

1
Bộ giáo dục và đào tạo
Tr-ờng đại học vinh
------------- ------------

Bùi thành vinh

Xây dựng và tổ chức các tình huống
dạy học hợp tác ở tr-ờng Thpt
trong chủ đề hàm số - ban nâng cao

luận văn thạc sĩ giáo dục học

vinh – 2009


2

Lời cảm ơn
Luận văn đ-ợc hoàn thành tại tr-ờng Đại học Vinh d-ới sự h-ớng
dẫn khoa học của Thầy giáo TS Bùi Gia Quang. Nhân dịp này, tác giả
xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới thầy, đà trực tiếp giúp đỡ
tác giả hoàn thành Luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong chuyên
ngành Lý luận và Ph-ơng pháp giảng dạy bộ môn Toán, tr-ờng Đại học
Vinh, đà nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện
Luận văn.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô,
Khoa sau đại học, Đại học Vinh. Sở Giáo dục và Đào tạo Nghệ An,
Ban Giám hiệu cùng các bạn bè đồng nghiệp tr-ờng THPT Hà Huy
Tập đà tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên

cứu.
Tác giả xin gửi tới tất cả ng-ời thân và các bạn bè lòng biết ơn sâu
sắc.
Xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, giúp đỡ quý báu đó!
Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả rất mong nhận
đ-ợc và biết ơn các ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo và các bạn.
Vinh, tháng 12 năm 2009
Tác giả

Mục lôc


3
Trang
Mở đầu

1

Ch-ơng 1.Cơ sở lý luận và thực tiễn

6

1.1. Định h-ớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS

6

1.1.1. Định h-ớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

6

1.1.2. Vấn đề hợp tác học tập của học sinh

7

1.2. Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học hợp tác

10

1.2.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác

11

1.2.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác

13

1.2.3. So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác

18

1.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.3.1. Xây dựng môi tr-ờng học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá

21
21

trình dạy học
1.3.2. Những điều kiện để tổ chức học tập hợp tác

22

1.3.3. Những hình thức tổ chức học hợp tác

23

1.3.4. Quá trình dạy học hợp tác

24

1.3.5. Một vài kinh nghiệm để tổ chức học tập hợp tác

28

1.4. Định h-ớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở tr-ờng phổ thông
1.4.1. Cơ sở định h-ớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở tr-ờng phổ

31
31

thông
1.4.2. Định h-ớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở tr-ờng phổ thông

35

Kết luận ch-ơng 1

37

Ch-ơng 2. Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn Toán

38

ở tr-ờng trung học phổ thông thông qua chủ đề hàm số - ban nâng cao
2.1. Vấn đề học tập chủ đề hàm số trong nhà tr-ờng trung học phổ thông

38

2.1.1. Đặc điểm của chủ đề hàm số trong nhà tr-ờng trung học phổ thông

38

2.1.2. Vai trò của chủ đề hàm số trong nhà tr-ờng trung học phổ thông

39

2.2. Một số yêu cầu s- phạm đảm bảo tổ chức hợp tác có hiệu quả

39

2.2.1. Nội dung dạy học trong dạy học hợp tác

39

2.2.2. Đối t-ợng học sinh trong dạy học hợp tác

44

2.2.3. Ph-ơng tiện dạy học trong dạy học hợp tác

45

4
2.2.4 Các b-ớc tổ chức giờ học theo ph-ơng pháp dạy học hợp tác
2.3. Các tình huống dạy học hợp tác môn toán ở tr-ơng THPT

46
49

2.3.1. Dạy học khái niệm bằng ph-ơng pháp dạy học hợp tác

49

2.3.2. Dạy học định lý bằng ph-ơng pháp dạy học hợp tác

50

2.3.3. Dạy học giải bài tập toán học bằng ph-ơng pháp dạy học hợp tác

51

2.4. Quá trình tổ chức các giờ học bằng ph-ơng pháp dạy học hợp tác

52

2.4.1. Chuẩn bị

52

2.4.2. Tiến trình tổ chức dạy học hợp tác nhóm trong tình hình hiện nay

53

2.5. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở tr-ờng THPT

57

thể hiện qua chủ đề hàm số ban nâng cao
Kết luận ch-ơng 2

78

Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm

79

3.1. Mục đích thực nghiệm

79

3.2. Tổ chøc vµ néi dung thùc nghiƯm

79

3.2.1. Tỉ chøc thùc nghiƯm

79

3.2.2. Nội dung thực nghiệm

79

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

84

3.3.1. Đánh giá định tính

84

3.3.2. Đánh giá định l-ợng

85

Kết luận ch-ơng 3

88

Kết luận chung

89

Tài liệu tham khảo

90

Phụ lục

93

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang đứng tr-ớc sự phát triển nh- vũ bÃo của khoa học công nghệ.
Tr-ớc những biến đổi không ngừng vừa theo dòng chảy của qui luật vừa đột biến bất
th-ờng, con ng-ời trong t-ơng lai phải là con ng-ời biết hành động một cách năng
động, sáng tạo, thích ứng nhanh với những thay đổi và có một khả năng tiếp cận giải


5
quyết vấn đề một cách mềm dẻo, linh hoạt. B-ớc vào thời kỳ Công nghiệp hoá Hiện đại hoá đất n-ớc, Đảng và Nhà n-ớc ta luôn thực hiện theo lời dạy của Chủ
tịch Hồ Chí Minh là coi con ng-ời là vốn quý nhất, là nguồn lực hàng đầu của đất
n-ớc, cần đ-ợc coi trọng, nuôi d-ỡng và phát triển không ngừng.
Giáo dục Việt Nam đ-ợc xác định là chìa khoá mở đ-ờng cho sự phát triển
kinh tế, ổn định đất n-ớc và là một yếu tố đảm bảo nâng cao chất l-ợng cuộc
sống của mọi ng-ời. Để đáp ứng những đòi hỏi của xà hội, giáo dục Việt Nam
đang tập trung đổi mới, h-ớng tới một nền giáo dục tiến bộ, hiện đại ngang tầm
với các n-ớc trong khu vực và trên thế giới. Để có đ-ợc nền giáo dục đó, ngành
giáo dục đà triển khai hàng loạt các biện pháp mang tính đồng bộ nh- : đổi mới
PPDH và ch-ơng trình giáo dục ở các cấp, thực hiện luật giáo dục mới,
Nói chung không có PPDH nào phát huy hiệu quả ở mọi lúc đối với mọi
ng-ời học, vì dạy và học là những tiến trình rất phức tạp và chịu ảnh h-ởng bởi
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuỳ vào nội dung, mục tiêu bài học và đối t-ợng
ng-ời học mà GV lựa chọn PPDH tối -u nhất. Bản chất của dạy học th-ờng đ-ợc
mô tả bằng hai ph-ơng diện đối lập nhau nh-ng có liên hệ chặt chẽ với nhau,
hoặc là lấy GV làm trung tâm hoặc là lấy ng-ời học làm trung tâm. Dạy học theo
ph-ơng diện lấy GV làm trung tâm liên quan đến cách truyền đạt thông tin trực
tiếp từ GV đến HS nh­ d¹y häc suy diƠn, d¹y häc cã tÝnh chÊt mô tả,Trái lại
dạy học theo ph-ơng diện lấy ng-ời học làm trung tâm liên quan đến học tập
khám phá, học tập quy nạp, học tập nêu vấn đề, dạy học theo ph-ơng diện này
th-ờng nhấn mạnh nhiều đến vai trò của ng-ời học hơn trong tiến trình học tập.

Năm 1996, UNESCO đà đề ra bốn trụ cột của giáo dục trong thế kỷ XXI là học
để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để khẳng định mình. Tinh
thần chung là giáo dục phải góp phần vào sự nghiệp phát triển toàn diện của mỗi
cá nhân, cả về thể xác và tinh thần. Trong khi đó, giáo dơc hiƯn nay míi chđ u
tËp trung vµo viƯc trang bị tri thức, ch-a quan tâm đến phát triển toàn diện cho
HS.
Nhà tr-ờng với ph-ơng pháp truyền thống cùng với thời gian đà hoàn thành
sứ mạng lịch sử của nó, nh-ờng chỗ cho nhà tr-ờng mới với ph-ơng pháp đảm
bảo cho ra đời những sản phẩm đáp ứng với yêu cầu càng cao của thế kỉ 21 đó là
ph-ơng pháp dạy học tích cực. Một trong những ph-ơng pháp của d¹y häc tÝch


6
cực là ph-ơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm, có thể cho rằng dạy học theo
ph-ơng pháp hợp tác nhóm rất thích hợp trong việc giảng dạy các môn khoa học
thực nghiệm. Với phương pháp này giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn Thắp
sáng ngọn lửa chủ động của từng học sinh trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Dạy học hợp tác đà đ-ợc nghiên cứu và áp dụng ở các lớp bậc Đại Học, Cao
Đẳng tại một số n-ớc, đặc biệt là ở n-ớc Mỹ. PPDH này ®· huy ®éng ®-ỵc sù
tham gia tÝch cùc cđa mäi HS vào quá trình học tập, tăng c-ờng khả năng tiếp thu
kiến thức và phát triển kỹ năng xà hội của HS một cách rõ rệt. Trên thế giới đà có
rất nhiều ng-ời nghiên cứu, đề xuất và tổ chức thành công ph-ơng pháp dạy và
học hợp tác, chúng ta phải kể đến nh- là: Hai anh em David và Roger Johnson;
Shlomo Sharan; Robert Slavin; Giăng-giắc-Rút-xô (Pháp); Pêxtalogi, Đisxtecvéc;
Usinxki (Nga); Fourer, Cousimet, Dewey,...
ở Việt Nam, cùng với quá trình hội nhập quốc tế đang phát triển mạnh mẽ thì
đòi hỏi phải có một nền giáo dục toàn diện, sâu sắc, kết hợp hài hoà với các
ph-ơng pháp dạy học khác. HiƯn nay ë ViƯt Nam cịng ®· cã rÊt nhiỊu ng-ời
quan tâm đến PPDH hợp tác, có thể nói đến những thầy giáo, những nhà nghiên
cứu sau: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Bá Kim, Phan Trọng Ngọ, Hoàng Lê Minh,

Nguyễn Thanh Bình, Ngô Thị Thu Dung, Nguyễn Thị Ph-ơng Hoa, Nguyễn Triệu
Sơn,...
Tuy nhiên, cũng có lúc, ở một số nơi, vẫn còn có những ý kiến đánh giá,
tranh luận khác nhau về PPDH này. Có thể nói, hợp tác là một biểu hiện văn
minh của xà hội hiện đại. Muốn có đ-ợc những ng-ời biết làm việc hợp tác, ngay
từ bậc tiểu học, phẩm chất này cần đ-ợc hình thành và rèn luyện. Lớp học với sự
đa dạng của các đối t-ợng là một môi tr-ờng tốt để hình thành và rèn luyện các
kỹ năng hợp tác cho mỗi HS. Vậy dạy học hợp tác môn Toán có thể áp dụng đ-ợc
đối với HS cấp THPT của chúng ta hay không? Nếu áp dụng dạy học theo ph-ơng
pháp này, thì đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mức độ nào? Vai trò của GV trong dạy
học hợp tác nh- thế nào?
Đối với ch-ơng trình Toán học phổ thông, chủ đề Hàm số là một đối
t-ợng t-ơng đối phong phú và đa dạng, các kiến thức chủ yếu đều có thuật giải
rõ ràng, chính xác, có nhiều cách giải quyết vấn đề kh¸c nhau, nh-ng cịng cã thĨ


7
rất dễ mắc sai lầm. Chính vì thế mà chủ đề này rất thích hợp cho việc dạy học
bằng ph-ơng pháp hợp tác nhóm.
Với những lý do trên đây chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là:
Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác ở tr-ờng THPT (trong
chủ đề Hàm số Ban nâng cao).
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu bổ sung cơ sở lý luận về việc xây dựng và tổ chức dạy học hợp tác
trong môn Toán, thể hiện ở chủ đề hm số thuộc ch-ơng trình giải tích - Ban
nâng cao nh»m: kÝch thÝch høng thó cđa HS, ph¸t huy tính tích cực, khả năng hợp
tác của các em khi tiến hành dạy học bộ môn Toán.
3. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối t-ợng
- Các hình thức tổ chức hợp tác có tác dụng nâng cao hiệu quả dạy và học chủ đề

hm số - ban nâng cao.
- Hoạt động dạy và học của GV và HS trong tiến trình tổ chức dạy học hợp tác.
- Nội dung ch-ơng trình và PPDH Toán ở tr-ờng phổ thông.
- Quá trình dạy học hợp tác trong môn Toán thể hiện ở chủ đề hm số thuộc
ch-ơng trình giải tích - Ban nâng cao.
- Các thiết bị và các phần mềm hỗ trợ quá trình giảng dạy.
3.2. Phạm vi
Nghiên cứu, sử dụng ch-ơng trình SGK THPT ban nâng cao và một số thiết bị
đa ph-ơng tiện để hỗ trợ xây dựng một số tình huống dạy học hợp tác trong môi
tr-ờng THPT.
4. Gi¶ thut khoa häc
Tõ nhËn thøc vỊ viƯc tiÕp nhËn kiÕn thøc cđa HS, vai trß cđa GV trong hoạt
động dạy học hợp tác và nhận thức về quan điểm dạy học tích cực, việc nghiên
cứu đề tài luận văn với giả thuyết khoa học nh- sau:
Nếu GV quan tâm đến việc xây dựng, lựa chọn các tình huống dạy học hợp tác
và biết tổ chức hợp lý các tình huống dạy học hợp tác, thông qua dạy học chủ đề
hm số thuộc ch-ơng trình SGK nâng cao, thì sẽ góp phần triển khai đổi mới dạy


8
häc To¸n ë tr-êng THPT theo h-íng tÝch cùc ho¸ nhận thức ng-ời học, nâng cao
hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học hợp tác ở tr-ờng THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tổng hợp các quan điểm của một số nhà khoa học nghiên cứu về dạy học
hợp tác, qua đó nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác.
- Đề xuất cách vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy chủ đề hm số thuộc
ch-ơng trình giải tích SGK ban nâng cao.
- Tổ chức TNSP để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của PPDH hợp tác.
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận : Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các tài liệu về SGK

hiện hành, các tài liệu h-ớng dẫn về PPDH môn Toán trong và ngoài n-ớc có liên
quan đến đề tài.
6.2. Quan sát : Quan sát thực trạng dạy và học môn Toán nói chung và môn
Giải tích nâng cao nói riêng ở một số tr-ờng THPT hiện nay.
6.3. Thực nghiệm s- phạm : Bằng quá trình và kết quả của TNSP, để xem xét
tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng dạy học hợp tác vào giảng dạy một số
nội dung trong chủ đề hm số, thuộc ch-ơng trình giải tích nâng cao nh- đà đề
xuất.
7. Đóng góp của luận văn
- Phân tích làm rõ về cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH hợp tác.
- Hệ thống các khái niệm liên quan đến PPDH hợp tác.
- Đề xuất cấu trúc tổ chức các giờ học bằng PPDH hợp tác.
- Luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho GV toán ở tr-ờng THPT.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối t-ợng và phạm vi nghiên cứu
4. Giả thuyết khoa học
5. Nhiệm vụ nghiªn cøu


9
6. Ph-ơng pháp nghiên cứu
Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Định h-ớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS.
1.2. Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học hợp tác
1.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.4. Định h-ớng tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở tr-ờng phổ thông
Kết luận ch-ơng 1

Ch-ơng 2. Xây dựng và tổ chức các tình huống dạy học hợp tác trong môn
Toán ở tr-ờng THPT thể hiện qua chủ đề hàm số - Ban nâng cao
2.1. Vấn ®Ị häc tËp chđ ®Ị hµm sè trong nhµ tr-êng THPT
2.2. Một số yêu cầu s- phạm đảm bảo tổ chức dạy học hợp tác có hiệu quả
2.3. Các tình huống dạy học hợp tác môn toán ở tr-ờng THPT
2.4. Quá trình tổ chức các giờ học bằng ph-ơng pháp dạy học hợp tác
2.5. Tổ chức một số giờ học hợp tác nổi bật trong môn toán ở tr-ờng THPT thể
hiện qua chủ đề hàm số ban nâng cao
Kết luận ch-ơng 2
Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Tổ chức và nội dung thực nghiệm
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết luận ch-ơng 3
Kết luận chung
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

Ch-ơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Định h-ớng đổi mới PPDH và vấn đề hợp tác học tập của HS
Ch-ơng trình cấp THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học
với các giải thích cần thiết; các định h-ớng về ph-ơng pháp tổ chức giáo dục,
đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức ở từng
môn học, lớp học. Ch-ơng trình cấp THPT còn đề cập tới những yêu cầu về kiến


10
thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà HS cần và có thể đạt đ-ợc
sau khi hoàn thành cấp học.
1.1.1. Định h-ớng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay

Đổi mới ch-ơng trình, SGK lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH.
Chỉ có đổi mới căn bản ph-ơng pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo đ-ợc sự
đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ng-ời năng động, sáng tạo,
có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều n-ớc trên thế giới đang
h-ớng tới nền kinh tế tri thức. Định h-ớng đổi mới ph-ơng pháp dạy và học đÃ
đ-ợc xác định trong Nghị quyết Trung -ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết
Trung -ơng 2 khoá VIII (12-1996), đ-ợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005),
đ-ợc cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số
14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đà ghi Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học ; bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thó häc tËp cho HS ”.
Cã thĨ nãi cèt lâi của đổi mới dạy và học là h-ớng tới hoạt ®éng häc tËp chđ
®éng, chèng l¹i thãi quen häc tËp thụ động.Chính vì thế nên việc đổi mới PPDH ở
tr-ờng phổ thông đ-ợc thực hiện theo các định h-ớng sau:
a. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông.
b. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể.
c. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi HS.
d. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy của nhà tr-ờng.
e. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy - học.
f. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các PPDH
tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH truyền
thống.
g. Tăng c-ờng sử dụng các ph-ơng tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt
l-u ý đến những ứng dụng của công nghƯ th«ng tin.


11

Dạy và học theo ph-ơng pháp hợp tác là một ph-ơng pháp mới, hiệu quả,
đây là một trong những ph-ơng pháp dạy học thích hợp, góp phầp rất lớn trong
việc đổi mới ph-ơng pháp dạy học theo định h-ớng hiện nay.
1.1.2. Vấn đề hợp tác học tập của HS
1.1.2.1. Cơ së triÕt lÝ vỊ cÊu tróc cđa trÝ t
Gièng nhiỊu lĩnh vực khác trong tâm lí học, việc đ-a ra các khái niệm th-ờng
theo nhiều quan điểm triết lí khác nhau. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa
chung cho mọi ng-ời. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách t-ơng đối các quan
niệm đà có về trí tuệ thành ba nhóm chính:
a) Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá nhân;
b) Đồng nhất trí tuệ với năng lực t- duy trừu t-ợng của cá nhân;
c) Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân.
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do
h-ớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan
tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà
trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên
cứu đ-a ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đ-ợc.
Dĩ nhiên, do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định
h-ớng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn.
Cấu trúc trí tuệ theo L.X.V-gôtxki: nh- chúng ta đà biết, quan điểm của
L.X.V-gôtxki là nghiên cứu tâm lí, ý thức ng-ời nói chung, trí tuệ nói riêng phải
bắt đầu từ phân tích phạm trù hoạt động thực tiễn của con ng-ời. Quá trình nghiên
cứu đ-ợc xuất phát từ hai giả thuyết: giả thuyết thứ nhất nói về tính chất gián tiếp
của các chức năng tâm lí ng-ời thông qua công cụ kí hiệu và giả thuyết thứ hai
nói về nguồn gốc của các chức năng tâm lí cấp cao bên trong từ hoạt động vốn lúc
đầu ở bên ngoài. Từ hai giả thuyết trên, sử dụng ph-ơng pháp phân tích đơn vị và
ph-ơng pháp công cụ vào việc tìm hiểu cấu trúc trí tuệ ng-ời, L.X.V-gôtxki đÃ
tách ra hai mức trÝ t víi hai cÊu tróc kh¸c nhau: trÝ t bËc thÊp vµ trÝ t bËc
cao.
TrÝ t bËc thÊp : Phân tích hành vi thông minh của các loài vật, ta thấy dù

ở mức phản ánh trực tiếp với hình ảnh tri giác (của con gà) hay tới mức có tÝnh


12
gián tiếp ph-ơng tiện mục đích (của con khỉ). Chúng vẫn có những điểm cơ bản
giống nhau: Thứ nhất là những phản ánh trực tiếp, cụ thể, tức thời, diƠn ra trong
tr-êng tri gi¸c cđa con vËt. Khi c¸c sự vật đó không có tr-ớc mặt chúng thì phản
ứng sẽ không xảy ra. Thứ hai là trong mọi tr-ờng hợp, các hành vi có tính chất trí
tuệ đó đều không có sự tham gia của ngôn ngữ, của các kí hiệu. Loài vật (trong
điều kiện tự nhiên) không phản ứng với các kích thích là kí hiệu và không sử dụng
các kí hiệu làm ph-ơng tiện trung gian giữa nó với đối t-ợng. L.X.V-gôtxki cho
rằng: hành vi trí tuệ là các phản ứng trực tiếp và không có sự tham gia của kí
hiệu ngôn ngữ là hành vi trí tuệ bậc thấp. Loại hành vi này có cả ở động vật và ở
trẻ em.
Trí tuệ bậc cao: Theo L.X.V-gôtxki, sự khác biệt giữa hành vi trí tuệ của
con ng-ời vµ con vËt (hµnh vi trÝ t bËc thÊp vµ bậc cao) không phải là ở mức độ
phức tạp của các hành vi đó, mà là khác về chất. Có hai dấu hiệu cơ bản phân biệt
trí tuệ bậc cao víi trÝ t bËc thÊp, dÊu hiƯu thø nhÊt ®ã là sự xuất hiện và tham
gia của ngôn ngữ và dấu hiệu thứ hai đó là vai trò của các công cụ tâm lí trong
các thao tác trí tuệ.
L.X.V-gôtxki có quan điểm khác với các nhà nghiên cứu khác. Ông cho
rằng, nếu ở động vật cấp cao hành vi trí tuệ thực hành và hành vi kí hiệu độc lập
với nhau thì ở con ng-ời chúng hợp thành hệ thống hoàn chỉnh. Sự hợp nhất này
là đặc tr-ng của hành vi trí tuệ ng-ời. Theo L.X.V-gôtxki, trẻ em ở giai đoạn tiền
ngôn ngữ, thao tác công cụ trong hành vi trÝ t cđa nã hoµn toµn gièng cđa khØ.
Nh-ng khi ngôn ngữ xuất hiện và các kí hiệu t-ợng tr-ng đ-ợc đ-a vào sử dụng
thì thao tác với công cụ đ-ợc đổi mới hoàn toàn. Trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ,
ngôn ngữ có hai chức năng quan trọng: lập kế hoạch và tổ chức hành vi. Nhờ các
chức năng này, ngôn ngữ đà tạo ra sự cải tổ hành vi trí tuệ tr-ớc đó của trẻ. Nhvậy, sự tham gia của ngôn ngữ đà làm xuất hiện công cụ (ph-ơng tiện) tâm lí
(công cụ kí hiệu) trong hành vi trí tuệ ngôn ngữ.

1.1.2.2. Sự phát sinh và phát triển trÝ t theo lÝ thut cđa J.Piagie
LÝ thut vỊ t©m lí học phát sinh trừu t-ợng của J.Piagie là lí thuyết đang
đ-ợc quan tâm rất nhiều và rộng rÃi. Do đó, ngay từ đầu chúng ta nên tiếp cận
những luận điểm xuất phát và những khái niệm công cụ của ¤ng. Tr-íc khi lµ


13
nhà tâm lí học, J.Piagie đà là nhà sinh vật học và đ-ợc trang bị kiến thức khoa
học luận, đặc biệt là triết học và logic học. Lĩnh vực nghiên cøu sinh häc lµ sù
thÝch nghi cđa loµi nhun thĨ. Vì vậy, mọi giải thích của J.Piagie về sự phát sinh
trí tuệ trẻ em chịu ảnh h-ởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học này. Ngay trang
đầu của cuốn Tâm lí học trí khôn, đà thể hiện quan điểm xuất phát của Ông:
Mọi giải thích tâm lí học sớm hay muộn cuối cùng cũng dựa vào sinh học hoặc
logic học.
Theo J.Piagie, giải nghĩa trí tuệ d-ới góc độ tâm lí học là nghiên cứu thực
thể trí tuệ, vạch ra sự phát triển của nó và những qui luật chi phối sự phát triển đó.
Cụ thể là phải tạo dựng lại sự phát sinh và các b-ớc hình thành trí tuệ từ dạng đơn
giản nhất đến mức tr-ởng thành. J.Piagie đà sử dụng hai khái niệm công cụ để
phân tích sự phát sinh, phát triển trí tuệ trẻ em đó là thích nghi và cấu trúc. Khái
niệm thích nghi trí t b¾t ngn tõ thÝch nghi sinh häc. T- t-ëng chủ đạo của
J.Piagie coi sự phát triển trí tuệ là tr-ờng hợp riêng của sự phát triển cá thể. Nó là
sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động
tâm lí không tách biệt với cuộc sống và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn
bộ, mà đặc tr-ng của chúng là tổ chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích ứng giữa
cơ thể với môi tr-ờng. Điều khác nhau giữa thích ứng sinh học và thích ứng tâm
lí trí tuệ là một bên thích ứng vật chất còn bên kia là thích ứng chức năng.
Để triển khai khái niệm thích ứng trí tuệ, J.Piagie đà sử dụng các khái niệm
có gốc sinh học: đồng hoá, điều ứng và cân bằng. Theo J.Piagie, đồng hoá sinh
học (đồng hoá mang tính vật chất) là cơ thể tiếp nhận các chất dinh d-ỡng do môi
tr-ờng bên ngoài cung cấp (thức ăn, không khí, n-ớc, chất khoáng,...) chế biến

chúng thành chất dinh d-ỡng của cơ thể. Giống đồng hoá sinh học, đồng hoá trí
tuệ (đồng hoá chức năng) là nÃo tiếp nhận thông tin từ các kích thích bên ngoài,
tiêu hoá chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng
với môi tr-ờng, cái có nghĩa đó chính là cấu trúc.
Theo [17], J.Piagie coi sự nảy sinh của hệ thống liên đới của các thao tác trí
tuệ, giai đoạn quan trọng nhất trong sự hình thành lôgíc ở trẻ em, là sản phẩm của
sự cộng tác bên ngoài (hợp tác) nảy sinh trong điều kiện của đời sống xà hội và
sau chuyển vào bên trong. J.Piagie làm nảy sinh một loạt khó khăn cơ bản. Một
trong những khó khăn đó biểu hiện ở chỗ: Sự chuyển hóa xà hội đang nói ở đây


14
thực sự chỉ xuất hiện ở các giai đoạn phát triển t-ơng đối muộn của cá thể và chỉ
có quan hệ với các quá trình cấp cao.
Trên đây là một vài nét về sự phát sinh và phát triển trí t theo lÝ thut cđa
J.Piagie. TiÕp theo chóng t«i sÏ trình bày đến đề hợp tác học tập của HS.
1.1.2.3. Sự hợp tác của HS
Học tập là công việc do chính HS thực hiện, chứ không phải điều đ-ợc làm
sẵn cho các em. Quá trình học tập không phải là một môn thể thao nào đó có
khán giả. Nó đòi hái sù tham gia trùc tiÕp vµ tÝch cùc cđa HS. Giống nh- những
nhà leo núi, HS sẽ dễ dàng đạt đến kết quả hơn khi chính các em là một bộ phận
của nhóm học hợp tác nào đó. Hợp tác ở đây có nghĩa là cùng chung sức để đạt
đ-ợc những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm
những kết quả có ích cho họ và đồng thời cho cả các thành viên của nhóm.
Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm để HS làm việc cùng nhau nhằm tối
đa hoá kết quả học tập của bản thân mình cũng nh- ng-ời khác. Nó có thể đối lập
với kiểu học cạnh tranh (học cạnh tranh có nghĩa là HS tranh đấu với nhau để đạt
đ-ợc một mục tiêu mà chỉ một hoặc vài ng-ời giành đ-ợc) và học hợp tác cũng
đối lập với kiểu học cá nhân (học cá nhân có nghĩa là HS tự làm việc để đạt đ-ợc
những mục tiêu học tập của mình, không liên quan đến mục tiêu của ng-ời khác).

Trong kiểu học hợp tác và học cá nhân, GV đánh giá những nỗ lực của HS
trên cơ sở các tiêu chuẩn, còn trong học tập cạnh tranh, HS đ-ợc xếp loại dựa vào
các chuẩn đ-ợc đề ra tr-ớc đó. Tuy còn có những hạn chế trong việc xác định
xem khi nào và ở đâu thì có thể sử dụng hình thức học hợp tác hay cá nhân một
cách phù hợp, vẫn có thể xây dựng theo h-ớng hợp tác bất cứ nhiệm vụ học tập
nào trong bất kì môn học nào và ở ch-ơng trình giảng dạy nào.
1.2. Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học hợp tác
1.2.1. Các quan niệm về dạy học hợp tác
Theo D.Johnson, R.Johnson và Holubec (1990): Học tập hợp tác là toàn bộ
những hoạt ®éng häc tËp mµ HS thùc hiƯn cïng nhau trong các nhóm, trong hoặc
ngoài phạm vi lớp học. Có 5 đặc điểm quan trọng nhất mà mỗi giờ học hợp tác
phải đảm bảo đ-ợc là:
a) Sự phụ thuộc lẫn nhau mét c¸ch tÝch cùc;


15
b) ý thức trách nhiệm của mỗi cá nhân;
c) Sự tác động qua lại;
d) Các năng lực xà hội;
e) Đánh giá nhóm.
Theo J.Cooper và các tác giả khác (1990): Học tập hợp tác là một chiến l-ợc
học tập có cấu trúc, có chỉ dẫn một cách có hệ thống, đ-ợc thực hiện cùng nhau
trong các nhóm nhỏ, nhằm đạt đ-ợc nhiƯm vơ chung.
Hai anh em David W.Johnson vµ Roger T.Johnson ®· ®-a ra quan ®iĨm
r»ng: khi nghiªn cøu ®-a ra một PPDH ng-ời ta cần phải quan tâm đến cấu trúc
mục tiêu, quá trình học tập và kết quả dạy học. Hai Ông đà đứng trên quan điểm
triết học với sự tồn tại khách quan của các qui luật sống còn trong xà hội loài
ng-ời để đ-a ra tính tất yếu của việc sử dụng PPDH hợp tác. Khi đó PPDH hợp
tác đ-ợc coi nh- là cách thức để phát triển sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa
các mối quan hệ ng-ời ng-ời nhằm đạt đ-ợc mục tiêu xà hội là loài ng-ời ngày

càng phát triển theo chiều h-ớng tốt đẹp.
Năm 1983, D.Johnson và R.Johnson đà phát biểu: Nơi nào thực sự áp dụng
học hợp tác, nơi đó HS học đ-ợc nhiều hơn, nhà tr-ờng d-ờng nh- tốt hơn, HS
thân thiện với nhau hơn, tự trọng hơn và học các kĩ năng xà hội có hiệu quả hơn.
Theo tµi liƯu “Learning together and alone” (häc cïng nhau vµ học một mình)
của David W.Johnson và Roger T.Johnson, Nxb Prentice Hall, 1961: trong mỗi
lớp học, GV có thể xây dựng bài học sao cho HS làm việc một cách hợp tác trong
các nhóm nhỏ, bảo đảm mọi thành viên nắm vững tài liệu đ-ợc giao; gắn với một
cuộc đua tranh thắng thua xem ai nhất; làm việc một cách độc lập với mục tiêu
học tập riêng, với b-ớc đi và nhịp điệu riêng nhằm đạt các tiêu chuẩn đ-ợc đặt ra
từ tr-ớc ở mức độ xuất sắc.
Theo Francis Parker: Các thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập cũng như dạng
hoạt động khác là tinh thần giúp đỡ lẫn nhau. ở đây, dạy học hợp tác là một
chiến l-ợc dạy học nhằm nâng cao chất l-ợng cuộc sống, trong đó các thành viên
tham gia hoạt động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ và giữa các
nhóm với nhau nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và rèn luyện phong cách
sống cho HS. Qua sự phát triển của loài ng-ời chúng ta nhận thấy: hợp tác là


16
ph-ơng thức tất yếu không thể thiếu cho sự tồn tại của xà hội. Xà hội loài ng-ời
tồn tại đ-ợc là do sự hợp tác giữa các con ng-ời với nhau. Về cơ bản, xà hội là
một tổ chức hợp tác, một tổ chức đ-ợc tạo ra nhằm duy trì mối quan hệ giữa
ng-ời với ng-ời. Chính vì vậy, dạy học hợp tác cho HS nhằm tạo tiền đề và phát
triển khả năng hợp tác của con ng-ời nhằm tạo nên một xà hội ngày càng phát
triển văn minh, hiện đại. Dạy học hợp tác không chỉ nhằm mục đích giúp HS lĩnh
hội kiến thức, mà còn đạt đ-ợc mục đích cao hơn, đó là dạy cách sống cho HS.
Đặc điểm của dạy học hợp tác là nó tạo nên sự chấp nhận, tôn trọng, liên kết và
tin t-ởng lẫn nhau giữa các đối t-ợng trong giáo dục. Dạy học hợp tác khẳng định
tầm quan trọng của sự ủng hộ về mặt xà hội. Trong học tập hợp tác, sức ép thành

tích luôn đặt ra phù hợp và cân bằng với mức độ của sự ủng hộ về mặt xà hội, tức
là thách thức và sự ủng hộ đ-ợc duy trì ở thế cân bằng. Mỗi khi sự tăng c-ờng
học tập đòi hỏi cao thì cũng là lúc phải phát triển sự ủng hộ nhau một cách tích
cực.
Để đạt đ-ợc thành tích trong học tập, các HS cần cùng nhau tìm kiếm và
khai thác thông tin. Việc học tập hợp tác sẽ giúp HS làm đ-ợc điều đó. Chúng ta
vẫn thường nói: học tập thành công, rèn luyện thành công, thành công có thể
coi là động lực, động cơ của tất cả mọi ng-ời. Trong học tập hợp tác, khả năng
thành công và ý nghĩa của thành công lớn hơn rất nhiều, bởi vì HS thực sự coi
thành công nh- một phần th-ởng tinh thần bên trong hơn là phần th-ởng bên
ngoài cho thành tích đạt đ-ợc. Ng-ời tham gia học tập hợp tác có khuynh h-ớng
v-ơn lên theo động lực nội tại của mình, vì vậy mà sự xuất hiện xúc cảm, tình
cảm tích cực sẽ mạnh hơn các hình thức học cá nhân và học tranh đua.
Điều mà các nhà giáo dục quan tâm là kết quả học tập của HS. Uốt-đơ-râu
Uyn-sơn đà khẳng định: hình thức tối cao của tính hiệu quả là sự hợp tác tự
nguyện giữa những người tự do. Như vậy để mang lại thành tích và sản phẩm tốt
nhất thì việc làm cùng nhau nhằm đạt đến mục tiêu chung là một trong những
nguyên lí quan trọng nhất của tâm lí học quản lí và tâm lí học xà hội. Học tập
hợp tác sẽ khẳng định rõ điều đó khi có các mục tiêu học tập quan trọng, đòi hỏi
sự thông thạo kiến thức, kỹ năng và khả năng ghi nhớ dài lâu. Đặc biệt khi nhiệm
vụ học tập phức tạp, thì đòi hỏi mỗi thành viên phải có lòng quyết tâm, sự kiên
trì, bền bỉ và gắn kết chặt chẽ để từ đó phải xây dựng nên nhiều cách suy nghĩ


17
khác nhau, các cách lập luận khác nhau, đồng thời qua đó phát triển khả năng tduy phê phán.
1.2.2. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác và các dấu hiệu của PPDH hợp tác
1.2.2.1. Cơ sở khoa học về PPDH hợp tác
PPDH hợp tác đ-ợc xây dựng trên cơ sở của thuyết làm việc đồng đội,
thuyết dạy lẫn nhau, thuyết giải quyết mâu thuẫn và thuyết hợp tác tập thể.

a) Thuyết làm việc đồng đội (tức là học tập mang tÝnh x· héi): thuyÕt nµy cã
t- t-ëng chÝnh lµ khi các cá nhân làm việc cùng nhau và h-ớng tới một mục tiêu
chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn. Từ đó sẽ
giúp nhóm và giúp chính cá nhân trong nhóm đạt đến thành công. Để cùng thành
công, nhóm th-ờng tìm cách giúp đỡ những thành viên đặc biệt, mọi ng-ời đều
có xu h-ớng v-ơn tới sự thống nhất và coi trọng thành viên của nhóm mình.
Thuyết này đà đ-ợc nhiều nhà Giáo dục học trên thế giới áp dụng thực nghiệm
trong các nhà tr-ờng bằng các hình thức học tập nh-: học cùng nhau; tổ học tập;
tổ hỗ trợ cá nhân. Các thực nghiệm đà chứng tỏ các mô hình học tập hợp tác xây
dựng trên thuyết này có tính chất xà hội và mang lại kết quả v-ợt xa các cách học
truyền thống.
b) Thuyết dạy lẫn nhau (còn gọi là thuyết khoa học nhận thức mới):
Palincsar và Brown đà xây dựng và phát triển ph-ơng pháp dạy lẫn nhau này.
Theo ph-ơng pháp này thì GV và HS thay phiên nhau đóng vai trò ng-ời dạy (sau
khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập). GV làm mẫu đ-a ra cách thức nêu ra các
vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách trả lời các câu hỏi đó, cách bình luận, cách tìm
ngôn ngữ để diễn đạt chính xác, thích hợp nội dung kiến thức. Khái quát và rút ra
các kết luận. HS học cách làm của GV và áp dụng vào trong nhóm học tập của
mình. Vai trò của từng thành viên đ-ợc luân phiên thay đổi.
c) Thuyết giải quyết mâu thuẫn (còn gọi là thuyết J.Piaget)
Theo J.Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho HS, GV nên đ-a HS vào
những tình huống làm xuất hiện những quan ®iĨm m©u thn víi nhau. Sau ®ã
GV tỉ chøc HS vào các nhóm để thảo luận, lập luận, suy nghĩ trao đổi, t- duy hội
thoại có phê phán,...cho đến khi có sự nhất trí trong nhóm hoặc có câu trả lời
chung thì đi đến kết luận về bài học. Sau khi HS ®· thèng nhÊt kiÕn thøc, GV tiÕn


18
hành kiểm tra riêng từng em. Kết quả cho thấy những em lúc đầu còn kém về một
vài vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự mình giải quyết nội dung bài học một cách

đúng đắn. Với quan điểm sự giải quyết mâu thuẫn, HS còn có cơ hội học cách
giải quyết đúng đắn một vấn đề, thông qua việc chứng kiến cách lập luận của bạn
và cách suy nghĩ của mình, HS học cách tìm ra những nguyên nhân của sự mâu
thuẫn, từ đó tìm ra đ-ợc phong c¸ch tù häc cã t¸c dơng ph¸t triĨn t- duy độc lập,
sáng tạo.
d) Thuyết hợp tác tập thể
L.X.Vưgôtxki cho rằng: mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc
xà hội và xuất hiện đầu tiên ở cấp độ liên cá nhân, sau đó mới đ-ợc chuyển vào
trong và tồn tại ở cấp độ nội cá nhân. L.X.Vưgôtxki khẳng định: trong sự phát
triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất nhlà một hoạt động tập thể, một hoạt động xà hội, nghĩa là nh- một chức năng liên
tâm lí; lần thứ hai nh- là một hoạt động cá nhân, nh- là một chức năng tâm lí bên
trong.
L.X.V-gôtxki đà đ-a ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển
gần nhất, Ông thấy rằng: dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát
triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần nhất của HS. Quá trình
chuyển vào trong và hoạt động bên trong của đứa trẻ chỉ xảy ra trong phạm vi
mối quan hệ với những ng-ời xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình
nội tại này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân đứa trẻ. Nhiệm vụ
của ng-ời GV là phải tìm ph-ơng án để kích thích và làm thức tỉnh quá trình
chuyển vào trong và hoạt động bên trong của HS với quan điểm: điều trẻ em làm
cùng với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm đ-ợc vào ngày mai.
1.2.2.2. Các dấu hiệu của PPDH hợp tác
Có năm dấu hiệu để thể hiện và nhận biết dạy học hợp tác
Dấu hiƯu 1: Sù phơ thc lÉn nhau mét c¸ch tÝch cực: thể hiện mối quan
hệ khăng khít dẫn đến cùng nhau thành công hoặc thất bại, sự phụ thuộc này
khuyến khích các HS làm việc cùng nhau để tất cả các HS học tập tốt hơn.
Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thể hiện ở những điểm sau:


19

+ Các thành viên trong nhóm phấn đấu vì lợi ích chung, qua đó tất cả các
thành viên trong nhóm đều tiến bộ. ở đây sự nỗ lực của mỗi thành viên trong
nhóm là hết sức cần thiết và không thể thiếu đối với sự thành công của nhóm. Sự
đóng góp cá nhân này xuất phát từ khả năng của mỗi ng-ời hoặc từ vai trò và
trách nhiệm của ng-ời đó đối với công việc chung.
+ Các thành viên trong nhãm cïng chia sÏ sè phËn chung khi tÊt c¶ cùng
thắng hoặc thua dựa trên nền tảng vì thành tích chung.
+ Sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm là thành tích.
Trong một nhóm hợp tác, mỗi thành viên có trách nhiệm giúp đỡ, hỗ trợ các
thành viên khác, đồng thời phải có trách nhiệm và nghĩa vụ ng-ợc lại. Mỗi thành
viên là một nhân tố đem lại hiệu quả cho nhóm, do đó hiệu quả học tập của mỗi
HS có đ-ợc là nhờ nỗ lực và khả năng của từng thành viên cùng với sự nỗ lực và
khả năng của các HS khác trong nhóm.
+ Tính đồng đội: mỗi HS là một thành viên của một đội, do đó tính đồng
đội đ-ợc phát huy và chia sẽ sẽ kết hợp các thành viên cùng hợp tác một cách có
tình cảm.
+ Sự phân công hài hoà và thích hợp: mỗi HS đ-ợc tham gia và hoàn thành
công việc phù hợp với năng lực của bản thân, không xảy ra sự chồng chéo công
việc giữa các thành viên trong nhóm. Sự phân công hợp lí sẽ giúp nhóm gặt hái
đ-ợc thành công trong sự nỗ lực phấn đấu của từng cá nhân và thành công đó
không phải là thành tích của một ng-ời, mà đó là kết quả của sự hợp tác. HS có
thể nói với nhau rằng: Đây là công việc rất khó khăn nhưng Chúng ta có thể
giải quyết được.
+ Sự cảm nhận h-ơng vị chiến thắng: đôi khi cần có những lúc để HS cảm
nhận đ-ợc h-ơng vị chiến thắng cũng nh- những xúc cảm khi ch-a thành công.
Qua đây sẽ mang đến cảm giác thân thiện, phụ thuộc, niềm tự hào,...
Dấu hiệu 2: Sự t-ơng tác trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Trong học tập hợp tác, HS dành cho nhau những sự hỗ trợ, cộng tác có ý
nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức cũng nh- cách lập luận về kiến
thức có hiệu quả hơn. HS dành cho nhau sự phản hồi để tiếp tục nâng cao khả

năng thể hiện của mình tr-ớc nhiệm vụ đ-ợc giao. HS đ-ợc thử thách các lí lẽ và


20
kết luận của nhau nhằm đ-a ra đ-ợc các kết luận đúng đắn và thấu suốt hơn về
những nội dung học tập đang đ-ợc quan tâm. HS cùng nhau ủng hộ những quyết
định đúng đắn, tác động lẫn nhau, phấn đấu cho mục tiêu chung. HS đ-ợc hành
động trong sự hợp tác và cảm thấy ở các bạn khác có sự tin t-ởng đối với mình,
đ-ợc thôi thúc phấn đấu để cùng có lợi. Đặc biệt HS không còn cảm thấy trạng
thái lo âu và căng thẳng trong học tập mà đ-ợc sống trong bầu không khí chân
tình, cởi mở, hợp tác giúp đỡ nhau. Sự t-ơng tác trực tiếp thể hiện thông qua việc
chia sẽ tri thức của mình cho những ng-ời khác trong nhóm, thảo luận nội dung
đang học với t- duy hội thoại có phê phán. Thông qua sự t-ơng tác này, HS đ-ợc
tự kiểm tra sự hiểu biết của mình, đ-ợc giải thích bằng lời cách thức giải quyết
vấn đề của mình. Trong quá trình t-ơng tác không tránh khỏi những ý kiến đối
lập, song qua thảo luận, những ý kiến đối lập dễ dàng tìm đ-ợc tiếng nói chung.
Sự t-ơng tác trong nhóm HS đòi hỏi sự trao đổi qua lại tích cực giữa các HS trong
nhóm. T-ơng tác trực tiếp có tác động tốt đối với HS nh-: tăng c-ờng động cơ
học tập, kích thích sự giao tiếp, tăng c-ờng bản năng xà hội nh- thái độ, cách
biểu đạt, khích lệ các thành viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan
tâm đến nhau.
Dấu hiệu 3: Trách nhiệm của cá nhân và tập thể
Đây là dấu hiệu rất cơ bản của học tập hợp tác. Mỗi cá nhân phải hết sức
nỗ lực để đóng góp công sức nhằm đạt mục tiêu chung của nhóm. Khi mà cá
nhân và tập thể không thống nhất quan điểm với nhau thì hợp tác chỉ là hình thức
và sớm hay muộn sẽ bị tan rà sự hợp tác đó. Để đảm bảo cho việc kết hợp trách
nhiệm cá nhân và tập thể đạt kết quả tốt, mỗi thành viên trong nhóm cần đ-ợc
phân công thực hiện một vai trò nhất định (đ-ợc luân phiên trong các hoạt động
học tập khác nhau) và mỗi thành viên phải hiểu rằng: không thể dựa dẫm vào
ng-ời khác mà mọi ng-ời đều phải học, phải đóng góp phần mình vào công việc

chung và thành công của nhóm.
Có thể quan tâm một số biện pháp qua các nghiên cứu của một số tác giả
khi thử nghiệm dạy học hợp tác nh- [24].
Biện pháp 1: Giữ qui mô của nhóm ở mức độ vừa phải. Kích th-ớc nhóm
càng nhỏ thì trách nhiệm cá nhân càng lớn, nh-ng kích th-ớc nhóm nhỏ quá th×


21
tính hợp tác lại giảm đi. Vì vậy phải chọn kÝch th-íc nhãm phï hỵp víi tõng néi
dung häc tËp;
BiƯn pháp 2: Mỗi HS có phiếu học tập riêng để thể hiện năng lực của mình;
Biện pháp 3: Bất ngờ kiểm tra bằng cách gọi một HS bất kì trong nhóm
trình bày công việc và kết quả của nhóm;
Biện pháp 4: GV quan sát từng nhóm, quan tâm đến mức độ đóng góp của
mỗi cá nhân để có cách h-ớng dẫn, nhắc nhở, điều chỉnh nhóm;
Biện pháp 5: H-ớng dẫn nhóm tr-ởng cùng các thành viên kiểm tra chéo
nhau về việc lĩnh hội kiến thức và cách trình bày, lập luận để sẵn sàng đại diện
cho nhóm;
Biện pháp 6: Tạo điều kiện để HS dạy lại những gì đà đ-ợc học cho ng-ời
khác.
Dấu hiệu 4: Kỹ năng giao tiếp trong nhóm
Trong các tr-ờng hợp hợp tác, các năng lực và kỹ năng xà hội có xu h-ớng
đ-ợc nâng cao. Hoạt động cùng nhau để hoàn thành công việc sẽ đòi hỏi ở HS
tính tổ chức, sự xây dựng và duy trì không khí tin t-ởng lẫn nhau, kỹ năng giao
tiếp có hiệu quả, cách giải quyết mâu thuẫn trên tinh thần xây dựng. Đó là năng
lực t- duy hội thoại có phê phán.
Trong học hợp tác, HS càng có nhiều các kỹ năng xà hội, GV càng quan
tâm và động viên khen th-ởng việc sử dụng kỹ năng đó thì thành tích đạt đ-ợc sẽ
cao hơn, những nghiên cứu thực nghiệm dài hạn về học hợp tác của Lew, Mesch,
Johnson những năm 1986-1988 đà khẳng định rằng: việc hợp tác phụ thuộc lẫn

nhau một cách tích cực, sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm, cũng nhviệc sử dụng các kỹ năng xà hội đà đưa thành tích học tập lên mức cao nhất. Các
kỹ năng xà hội đó là: kỹ năng lÃnh đạo, kỹ năng quyết đoán, kỹ năng tạo lòng tin,
kỹ năng giải quyết các bất đồng nh-: biết cách lắng nghe, biết cách kiềm chế,
biết cách lập luận cho quan điểm của mình một c¸ch thut phơc.
DÊu hiƯu 5: Rót kinh nghiƯm nhãm
NhËn xÐt nhóm đ-ợc hiểu nh- việc rút kinh nghiệm hoạt động của nhóm
để lần sau đạt kết quả tốt hơn. Có ba b-íc nhËn xÐt nhãm nh- sau:
B-íc 1: Tù nhËn xÐt trong nhãm;
B-íc 2: TiÕp thu sù nhËn xÐt vµ h-íng dÉn gãp ý cđa GV;


22
B-ớc 3: Tham khảo ý kiến nhận xét của các nhóm khác, rút kinh nghiệm từ
sự thành công và điểm còn hạn chế của nhóm khác.
1.2.3. So sánh học hợp tác với các hình thức học tập khác
1.2.3.1. So sánh học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân
+) Học cá nhân là hình thức học mà mỗi ng-ời tự hoàn thành nhiệm vụ đ-ợc
giao. Học cá nhân có tác dụng rèn ý chí phấn đấu cho HS và phù hợp với những
HS có năng lực đặc biệt. Đối với những HS bình th-ờng thì việc học theo hình
thức này sẽ gặp nhiều khó khăn. Đặc biệt với cách học này, HS chỉ có kiến thức
mà không rèn luyện đ-ợc các kỹ năng giao tiếp xà hội.
+) Học tranh đua là hình thức học mà trong đó mỗi HS cần phải thấy đ-ợc
mình thắng hay thua những ng-ời khác trong một cuộc so tài học tập. Nhiệm vụ
của giáo dục hiện nay là làm sao để HS vừa đ-ợc cảm thấy sự chiến thắng vừa
hiểu đ-ợc thất bại chỉ là tạm thời. Qua thất bại, HS tìm đ-ợc sự đồng cảm, những
kinh nghiệm để đạt đ-ợc sự thành công ở lần sau. Tranh đua là cần thiết, nh-ng
tranh đua nh- thế nào có lợi cho việc học tập và giáo dục con ng-ời là vấn đề cần
đặt ra trong mục tiêu giáo dục của chúng ta. Học tranh ®ua sÏ kÝch thÝch tÝnh tÝch
cùc trong häc tËp, ®ã là tác nhân không thể thiếu đ-ợc trong quá trình dạy học,
đặc biệt là với đối t-ợng HS phổ thông. Song, tranh đua có nh-ợc điểm là sẽ tạo

nên tính ích kỉ cá nhân, không động viên đ-ợc số đông HS. Một số em bị thất bại
liên tiếp sẽ bị mắc bệnh trầm cảm hoặc thiếu tự tin vào bản thân. Điều đó ảnh
h-ởng đến ý chí và kết quả học tập của HS. Tranh đua gay gắt có thể gây nên
những xung đột lớn, thậm chí có thể có những thủ đoạn xấu, điều này trái với
mục tiêu giáo dục n-ớc ta.
Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác với học tranh đua và học cá nhân
qua nghiên cứu ở [24].
STT

Học hợp tác

Học tranh đua

Học cá nhân

1

Sự phụ thuộc

Tích cực

Tiêu cực

Không có

2

Nội dung dạy

Đa dạng, phức

Thực hành KN,

Đơn giản

học

tạp

ôn tập KT

3

Mục tiêu

Thành công

Chiến thắng

Nắm đ-ợc KT

4

Tài liệu

Sắp đặt theo mục

Một bộ cho

Các bản h-ớng

23
đích bài học

mỗi đội thi đấu

dẫn cho riêng
từng HS

5

Sự t-ơng tác

Th-ờng xuyên

Cạnh tranh

Không có

Nhóm thành

HS tự rút kinh

Tự chiếm lĩnh

công, mọi HS

nghiệm sau khi

KT trong khả

đều hiểu

thi đấu

năng

Chia HS thành

Chia HS thành

Cá nhân ngồi xa

các nhóm

các đội

nhau

Đối chiếu theo

Đối chiếu theo

Đối chiếu theo

tiêu chí

tiêu chuẩn

tiêu chí

HS-HS
6

7
8

Kết quả

Bố trí lớp học
Các đánh giá

9

Tính tự lập

Bình th-ờng

Cao

Rất cao

10

Lòng tự trọng

Cao

Bình Th-ờng

Bình th-ờng

11

T- duy

Hội thoại có phê

Tổng hợp

Độc lập

Là trọng tài

Ng-ời hỗ trợ

phán
12

Vai trò của GV

Thiết kế, tổ chức
Bảng 1.1

+) Học hợp tác là kiểu học đóng vai trò quan trọng nhất trong các cách xây dựng
tình huống học tập nh- trên, vì nó kết hợp đ-ợc những điểm mạnh của mô hình
học tập cá nhân và học tập tranh đua. Tuy nhiên, tuỳ theo đặc điểm môn học, nội
dung kiến thức, thời điểm học tập, đối t-ợng HS và điều kiện học tËp cơ thĨ mµ
GV cã thĨ lùa chän PPDH phï hợp. Vì không có ph-ơng pháp nào là tuyệt đối

hoàn hảo, tác dụng của nó còn phụ thuộc rất nhiều yếu tố khách quan nh- môi
tr-ờng, kinh tế, xà hội,... Xu h-ớng tốt nhất là kết hợp các ph-ơng pháp trong
toàn bộ quá trình dạy học với ph-ơng châm dạy ng-ời là chính.
Nh- vậy, hợp tác và tranh đua là hai kh¸i niƯm cã mèi quan hƯ mËt thiÕt víi
nhau, bởi con ng-ời không thể hợp tác hay tranh đua một mình và để có thể thực
hiện đ-ợc điều đó thì mỗi ng-ời cần có sự nỗ lực cá nhân phù hợp.
1.2.3.2. Học hợp tác nhóm và học nhóm truyền thống
Học nhóm truyền thống là hình thức ghép một số HS vào một nhóm để giúp
nhau trong học tập, chủ yếu là ôn luyện những phần đà đ-ợc học ở líp. H×nh thøc


24
này xuất hiện khi những t- t-ởng XHCN đ-ợc dấy lên với mục tiêu kêu gọi lòng
t-ơng thân, t-ơng ái. Hình thức này đà làm tăng thêm tình bạn, các HS khá đÃ
giúp đỡ các bạn yếu hơn mình học tập tốt hơn. Đặc điểm của hình thức này là
hoạt ®éng häc nhãm cã tÝnh chÊt tù ph¸t, Ýt cã sù can thiƯp cđa GV vµ HS kÐm
phơ thc HS khá, không có sự tác động qua lại.
Sau đây là bảng so sánh giữa học hợp tác nhóm với học nhóm truyền thống
qua nghiên cứu ở [24].
Stt

Học hợp tác nhóm

Học nhóm truyền thống

1

Phụ thuộc tích cực

Phụ thuộc không tích cực

2

Liên quan đến trách nhiệm cá nhân

Không liên quan đến trách nhiệm cá nhân

3

Thành viên nhóm đa dạng

Thành viên nhóm thuần nhất

4

Chia sẽ vai trò nhóm tr-ởng

Vai trò nhóm tr-ởng đ-ợc chỉ định

5

Chịu trách nhiệm về bạn cùng

Chỉ chịu trách nhiệm về bản thân

nhóm

6

Chú trọng đến nhiệm vụ và sự duy

Chỉ chú trọng đến nhiệm vụ

trì nhóm
Các kỹ năng xà hội đ-ợc dạy trực

Các kỹ năng xà hội chỉ mang tính hình

tiếp

thức và thả nổi

8

GV theo dõi và can thiệp

GV để mặc các nhóm hoạt động

9

Diễn ra quá trình nhận xét nhóm

Không có quá trình nhận xét nhóm

7

Bảng 1.2
Nh- vậy, nhìn về hình thức bên ngoài thì học nhóm truyền thống có vẻ
giống học hợp tác nhóm, song về bản chất thì có nhiều khác biệt. Dạy học hợp
tác nhóm cần chuẩn bị công phu hơn, học sinh đ-ợc làm việc nhiều hơn, giáo

viên có nhiều chức năng hơn, và hiệu quả dạy học thu đ-ợc tốt hơn.
1.3. Quá trình dạy học hợp tác
1.3.1 Xây dựng môi tr-ờng học tập thân thiện, cởi mở và hợp tác trong quá
trình dạy học
1.3.1.1 M«i tr-êng häc tËp
M«i tr-êng häc tËp bao gåm m«i tr-ờng vật chất và môi tr-ờng xà hội:


25
Môi tr-ờng vật chất bao gồm tổng thể những yếu tố vật chất về nơi hoạt
động dạy học diễn ra, nh- cÊu tróc kh«ng gian líp häc, sù bè trÝ bàn ghế, ph-ơng
tiện, tài liệu phục vụ dạy học,sao cho phải đáp ứng được những yêu cầu hàng
ngày của hoạt động dạy và học.
Môi tr-ờng xà hội của lớp học bao gồm những mối quan hệ t-ơng tác giữa
các chủ thể nhận thức trong quá trình dạy học. Môi tr-ờng xà hội tạo nên bầu
không khí tâm lí trong lớp học, thúc đẩy hứng thú và các mối quan hệ t-ơng tác
trong lớp học.
Nh- vậy, ngoài việc có một không gian vật chất bình th-ờng cho hoạt động
học tập đ-ợc diễn ra thì việc tạo lập đ-ợc môi tr-ờng xà hội tích cực trong lớp
học thuộc về năng lực của GV.
1.3.1.2. Một số biện pháp để xây dựng môi tr-ờng học tập thân thiện, cởi mở
Biện pháp 1: Tạo lập môi tr-ờng thuận lợi cho việc phát triển ngôn ngữ của
HS.
Theo V-gôtxki, ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển
trí tuệ và nhân cách của mỗi HS. Lịch sử đà chứng tỏ, ngôn ngữ là công cụ không
thể thiếu đ-ợc trong quá trình t- duy. Trong dạy học toán, ngôn ngữ không chỉ là
ph-ơng tiện mà còn là mục đích h-ớng tới của việc học, trong tất cả các hoạt
động điển hình của quá trình dạy học toán, hoạt động ngôn ngữ đều có vai trò
quan trọng, bởi ngôn ngữ có thể giúp HS củng cố khái niệm; phát triển ở HS năng
lực diễn đạt độc lập các ý t-ởng; giúp HS diễn đạt bằng lời các quy tắc hoặc các

thuật toán đà học; giúp HS trình bày lời giải của một bài toán ngắn gọn, súc tích
và đầy đủ.
Biện pháp 2: Tạo cho HS thói quen đặt cho mình mục đích và tự kiểm soát
quá trình học tập của bản thân.
Các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức đà khẳng định, sự tích cùc nhËn
thøc cđa HS chØ x¶y ra khi hä n¶y sinh nhu cầu t- duy, nhận thức đ-ợc động cơ,
mục đích học tập. Do vậy, trong quá trình dạy học theo quan điểm hợp tác GV
cần xây dựng môi trường học tập mà ở đó HS đ-ợc phép có những lựa chọn cá
nhân, tự kiểm soát kế hoạch học tập, và tự đ-a ra mục đích cho mỗi hành động
của mình. Muốn vậy GV cần thực hiện các hoạt động sau: