tài liệu tham khảo quản lý giáo dục chuyên đề mô HÌNH QUẢN lí CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM) TRONG GIÁO dục

CHUN ĐỀ: MƠ HÌNH QUẢN LÍ CHẤT LƯỢNG TỔNG THỂ (TQM)
TRONG GIÁO DỤC
TQM là sự kế tụ và phát triển của đảm bảo chất lượng. TQM không phải là sự áp đặt
và để thực hiện TQM, hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục phải mong muốn áp dụng
nó. TQM đã và đang được áp dụng thành công trong doanh nghiệp nói chung và trong
giáo dục nói riêng, vì vậy, các hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục nên có lộ trình
hướng tới trở thành tổ chức TQM.
Dưới đây trình bày và phân tích quan niệm, bản chất cũng như các đặc trưng cơ bản
của một tổ chức TQM nói chung và hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục TQM nói
riêng và vận dụng ISO:
4.1. Quan niệm về TQM
Thuật ngữ TQM (Total Qualiti Management) bao gồm: “Total” được hiểu là: tổng thể,
toàn bộ, tất cả… và trong TQM có nghĩa là tất cả mọi thứ, mọi mặt hay mọi lĩnh vực hoạt
động… của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục. Còn “Qualiti” là chất lượng, nên
“Total Qualiti” là chất lượng tổng thể/toàn bộ/tất cả/ các mặt hay lĩnh vực hoặc hoạt động
của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
Tiếp theo, “Management” là quản lí và trong TQM có nghĩa mọi người, vì mọi người
trong hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục, bất kể hiện trạng, vị trí hay vai trị của họ,
đều là người quản lí các trách nhiệm của chính mình.
Vì vậy, khái qt, “Total Qualiti Management” hay TQM được hiểu là nỗ lực quản lí
để tổ chức sự tham dự của tất cả các thành viên liên quan bên trong và bên ngồi liên
quan vào q trình cải tiến chất lượng liên tục tổng thể hay tất cả hoặc toàn bộ các
mặt/lĩnh vực hay hoạt động và xây dựng hay phát triển văn hóa chất lượng của hệ thống
giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
Quan niệm trên về TQM cho thấy rất khó khăn để vận dụng trong thực tế và đó là
nguyên nhân tại sao một số tổ chức nổi tiếng, ví dụ như Rolls-Royce, chỉ tập trung vào
chất lượng “tổng thể” chứ không phải chất lượng toàn bộ hay tất cả mọi mặt của tổ chức.
Dưới góc độ này thì có thể hiểu “TQM” là “Quản lí Chất lượng Tổng thể” phù hợp với hệ
thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
Tuy nhiên, trong quản lí giáo dục: sự lãnh đạo (Leadership) là tạo ra sự thay đổi, cịn
quản lí (Management) là sử dụng nguồn lực hợp lí và hiệu quả để đạt tới thay đổi, vì vậy,

thuật ngữ “Quản lí” trong TQM cịn bao hàm “Lãnh đạo” để tạo ra thay đổi hay cải tiến
chất lượng liên tục. Đó là lí do một số tổ chức nổi tiếng sử dụng thuật ngữ “Lãnh đạo”
thay cho “Quản lí” để tập trung phát triển tổ chức của mình thành tổ chức TQM, ví dụ
như tổ chức American Express Qualiti Leadership sử dụng “Leadership” thay cho
“Management” trong tên gọi của mình.


4.2. Bản chất của TQM
Từ quan niệm trên cho thấy bản chất của TQM là thỏa mãn liên tục các nhu cầu và mong
đợi của khách hàng, thông qua cải tiến chất lượng liên tục và phát triển văn hóa chất
lượng. Cụ thể:
4.2.1. Duy trì quan hệ chặt chẽ và gần gũi với khách hàng
a) Khách hàng bên ngoài của cơ sở giáo dục
Sứ mạng cơ bản của tổ chức hay hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục TQM là đáp
ứng liên tục nhu cầu và mong muốn của khách hàng, nên phải duy trì quan hệ chặt chẽ và
gần gũi với khách hàng của mình (Peters và Waterman, 1982). Sự phát triển và tồn tại lâu
dài của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục xuất phát và phụ thuộc vào sự phù hợp
của dịch vụ giáo dục với nhu cầu của khách hàng.
Vì vậy, chất lượng của dịch vụ giáo dục phải được đáp ứng các yêu cầu và mong đợi
của khách hàng. Chất lượng là cái mà khách hàng muốn, chứ không phải là cái mà hệ
thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục quyết định là tốt nhất cho khách hàng. Khơng có
khách hàng không tồn tại hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.
Tuy nhiên, tập trung vào khách hàng thông qua duy trì quan hệ chặt chẽ và gần gũi với
họ khơng tự nó tạo ra điều kiện đủ để đảm bảo có chất lượng tổng thể. Trong thực tế, hệ
thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục thường phải đương đầu với thách thức lớn trong các
mối quan hệ của mình với khách hàng bên ngồi. Nhiều khách hàng thường chưa có
thơng tin đầy đủ về dịch vụ và chất lượng giáo dục là gì. Chất lượng của các chương trình
giáo dục cũng như uy tín/thương hiệu của cơ sở giáo dục thường mơ hồ trong suy nghĩ
của công luận.
Hơn nữa, các nhu cầu và mong đợi của khách hàng thì đa dạng và nhiều khi cịn trái

ngược/mâu thuẫn nhau. Nhận thức của người học về chất lượng thay đổi qua q trình
tích lũy thêm kinh nghiệm, tự tin tăng lên theo tiến trình học tập tại cơ sở giáo dục. Khó
khăn khác là người học đóng vai trị quan trọng trong chất lượng học tập của chính họ…
b) Khách hàng bên trong của cơ sở giáo dục
TQM không chỉ tập trung vào đáp ứng khách hàng bên ngoài, mà còn tập trung vào
khách hàng bên trong của cơ sở giáo dục. Nhân viên trong cơ sở giáo dục cũng là khách
hàng. Mọi người làm việc trong cơ sở giáo dục vừa là người cung cấp và là khách hàng
của người khác. Mỗi thành viên vừa cung cấp vừa nhận các dịch vụ. Các quan hệ của
khách hàng bên trong cũng rất quan trọng nếu một cơ sở giáo dục muốn vận hành có hiệu
quả và hiệu suất.
Cách tốt nhất để phát triển tập trung vào khách hàng bên trong là trợ giúp từng cá nhân
thành viên xác định rõ khách hàng mà họ cung cấp dịch vụ. Để làm được như vậy, đòi hỏi
phải trả lời 2 câu hỏi sau:


(1) Ai là người mà bạn cung cấp dịch vụ cho?
(2) Bạn dựa vào ai để làm tốt nhiệm vụ của mình?
Cá nhân hay tổ chức ở ngay tuyến kế tiếp của bạn cả bên trên lẫn bên dưới đều chính
là khách hàng trực tiếp của bạn, cho dù họ là ở bên trong hay bên ngoài của cơ sở giáo
dục. Điểm quan trọng là tìm ra họ muốn gì và hình dung hay có ý tưởng rõ ràng về các
chuẩn mực hay tiêu chí mà họ địi hỏi. Các chuẩn mực thường là mâu thuẫn, nhưng
chúng cần phải thảo luận hay thương lượng để đi đến nhất trí chung. Khơng quan trọng
về hồn cảnh hay thứ bậc trong xã hội, chuẩn của dịch vụ giáo dục phải được cung cấp
cho cấp dưới cũng quan trọng như cho cấp trên.
Như vậy, để khắc phục các thách thức trên nhằm đáp ứng được nhu cầu và mong đợi
của cả khách hàng bên trong và bên ngồi của mình, địi hỏi hệ thống giáo dục và/hay cơ
sở giáo dục TQM cần xây dựng các chiến lược để đáp ứng các yêu cầu của khách hàng
của mình theo cách làm rõ cái gì đang cung cấp và cái gì được mong đợi từ khách hàng.
4.2.2. Cải tiến chất lượng liên tục thông qua con người
Để thỏa mãn liên tục nhu cầu và mong đợi của khách hàng đòi hỏi hệ thống giáo dục

và/hay cơ sở giáo dục phải truyền cảm hứng để lôi kéo tất cả các thành viên của mình vào
quá trình cải tiến chất lượng liên tục trong phạm vi rộng (tổng thể các mặt/lĩnh vực/hoạt
động của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục), nhưng theo cách thực hiện bắt đầu từ
phạm vi hẹp và lớn dần hay tăng dần lên.
Cải tiến chất lượng liên tục trong TQM xuất phát từ thuật ngữ “Kaizen” trong tiếng
Nhật Bản có nghĩa là “cải tiến từng bước một”… Thực tế, sự can thiệp mạnh ngay từ đầu
không phải là công cụ để tạo ra thay đổi trong TQM. Các nỗ lực để tạo ra thay đổi lớn
thường khó thực hiện do thiếu các nguồn lực và đặc biệt là nếu thất bại có thể đem lại hậu
quả nảy sinh tính hồi nghi và bất mãn trong đội ngũ nhân viên.
Bản chất của Kaizen là bắt đầu từ các dự án nhỏ để mang lại thành công và tin tưởng,
và phát triển nền tảng cho các dự án cải tiến tương lai, như cách minh họa của Joseph
Juran: cách tốt nhất để thực hiện các dự án quy mô lớn như “con voi” (Elephant-sized) là
chia nhỏ chúng thành những “dự án nhỏ” (Bite-sized) để phù hợp với điều kiện thực tế và
khả năng quản lí của tổ chức hay cơ sở giáo dục (Juran, 1989).
Thay đổi vững chắc và bền vững là nền tảng cho các chuỗi dài các dự án nhỏ và có thể
đạt tới. Nó cần thiết tạo ra thay đổi một cách thận trọng và kĩ lưỡng, quá trình bởi quá
trình, vấn đề bởi vấn đề theo từng giai đoạn hơn là cố gắng tạo ra các thay đổi trong
phạm vi rộng.
Cách tiếp cận lớn dần lên với cải tiến chất lượng liên tục có nghĩa là thực hiện các dự
án khơng cần là q trình đắt đỏ, vì sử dụng tiền bạc tự nó chưa chắc tạo ra chất lượng, kể
cả khi nó được thiết kế cẩn thận và được hỗ trợ kĩ lưỡng.


4.2.3. Phát triển văn hóa chất lượng cải tiến liên tục
TQM địi hỏi thay đổi văn hóa. Thay đổi văn hóa hướng tới chất lượng là một vấn đề
hết sức khó khăn và địi hỏi thời gian để thực hiện. Nó địi hỏi thay đổi thái độ và phương
pháp làm việc. Đó cũng là lí do mà nhiều tổ chức hay hệ thống giáo dục và/hay cơ sở
giáo dục thực hiện TQM chưa thành cơng.
Phát triển văn hóa để thực hiện cải tiến chất lượng liên tục địi hỏi khơng chỉ thay đổi
hành vi, mà còn đòi hỏi thay đổi quản lí của hệ thống giáo dục và/hay cơ sở giáo dục.

Thực tế, có 2 điểm quan trọng cần có để nhân viên, người dạy và người học có thể tạo ra
chất lượng:
 Thứ nhất, nhân viên, người dạy và người học cần môi trường phù hợp để làm việc,
giảng dạy và học tập. Họ cần các công cụ nghề nghiệp cũng như các hệ thống và thủ tục
đơn giản và hiệu quả để hoàn thành nhiệm vụ giảng dạy và học tập của mình. Mơi trường
có ảnh hưởng sâu rộng đến khả năng của nhân viên, người dạy và người học để thực hiện
thành công việc giảng dạy và học tập một cách hợp pháp và hiệu quả. Chỉ xây dựng các
thủ tục đúng và khả thi thì tự nó cũng chưa tạo ra chất lượng, nhưng nếu các thủ tục chưa
phù hợp thì tạo ra chất lượng khó khăn hơn nhiều.
 Thứ hai, để thực hiện tốt nhiệm vụ của mình, thì nhân viên, người dạy và người
học cần được khuyến khích và cơng nhận các thành cơng và các kết quả đạt được. Họ
xứng đáng được đánh giá đúng các kết quả/thành tích đạt được của mình và được định
hướng hay hướng dẫn/chỉ đạo để tiếp tục thành công hơn nữa. Động cơ hay động lực làm
tốt nhiệm vụ xuất phát từ phong cách lãnh đạo và bầu khơng khí tăng cường tính tự trọng
và tăng quyền lực cho cá nhân.
Trong giáo dục, thiết lập môi trường giáo dục/học tập lành mạnh và tích cực khơng chỉ
là trách nhiệm của cơ sở giáo dục (đội ngũ lãnh đạo, quản lí, nhà giáo, nhân viên và
người học), mà cịn là trách nhiệm của gia đình và các thành viên cộng đồng trường liên
quan. Môi trường này phải được hiểu bao gồm cả không gian về vật chất và không gian
về nhận thức hay học thuật.
Không gian về vật chất phải ấm áp và thân thiện; việc sắp xếp, bố trí lớp học phù hợp
với triết lí giảng dạy/học tập lấy người học làm trọng tâm của cơ sở giáo dục, để người
dạy và người học dễ dàng tiếp cận với các tài liệu học tập cần thiết; hạn chế các nhân tố
làm mất tập trung trong giảng dạy/học tập.
Khơng gian về học thuật tích cực địi hỏi phải làm rõ các mong đợi hay kì vọng về học
thuật mà cơ sở giáo dục đòi hỏi người học phải đạt tới, đi đơi với thiết lập được bầu
khơng khí tạo ra động cơ hay động lực thúc đẩy học tập tích cực và ni dưỡng hứng thú
học tập cho người học. Cụ thể (OECD, 2009; Effective Teaching and Learning
Department, 2009; Improving Scottish Education, 2007; Hoadley, 2007; Vegas and
Umansky, 2005; và Nguyễn Tiến Hùng, 2013c):

a) Các kì vọng/mong đợi. Các kì vọng hay mong đợi thường thể hiện qua kết quả học
tập cũng như hành vi mà người học phải đạt tới. Các kết quả về học tập thể hiện qua kết
quả về điểm số của người học, cịn các kì vọng về hành vi thường được cụ thể thông qua
các quy định và các thủ tục.
Các quy định cho thấy các kì vọng về hành vi trong học tập và cách mà người học
tương tác/giao tiếp với nhau và với người dạy như thế nào. Các thủ tục cho biết làm thế
nào để đạt tới kết quả/kì vọng của cơ sở giáo dục. Thực tế, để xây dựng được các quy
định và thủ tục địi hỏi phải hiểu cái gì là cơ bản hay cốt lõi của hành vi trong quản lí
giảng dạy và học tập. Cả các quy định và các thủ tục phải được dạy, thực hành và làm cho
có hiệu lực và đôi khi phải ép buộc thực hiện một cách nhất quán. Các quy định và thủ
tục phải liên tục được cải tiến (thiết lập, thực hiện và điều chỉnh) với sự tham gia và đóng
góp của người học và liên đới liên quan thì mới tăng hiệu lực tuân thủ/phục tùng trong
thực tế một cách nghiêm ngặt. Đồng thời với các quy định và thủ tục là hệ thống chịu
trách nhiệm để giúp người học hiểu làm thế nào để chịu/có trách nhiệm với việc học tập
để tuân thủ.
Để thiết lập các kì vọng hay mong đợi địi hỏi các nhà lãnh đạo, quản lí và nhà giáo
phải thường xuyên phân tích các nhiệm vụ và qui định về giảng dạy, các kĩ năng làm việc
trong cơ sở giáo dục, quan sát lớp học qua con mắt của người học, giải thích các quy định
và thủ tục, kiểm sốt hành vi của người học, phát triển tính chịu trách nhiệm của người
học với việc học tập, giao tiếp thơng tin và tổ chức giảng dạy…
b) Bầu khơng khí tạo động lực giảng dạy và học tập. Thực tế, phát triển một bầu khơng
khí để tạo ra động lực học tập và giảng dạy chăm chỉ và luôn cảm thấy thích thú với
những gì đang dạy/học, cần xem xét 2 nhân tố quan trọng là giá trị và nỗ lực.
Để tạo ra động lực, người dạy/người học phải nhìn thấy giá trị của công việc đang làm
cũng như công việc của người khác làm. Vì vậy, phải định hướng cách giảng dạy/học tập
như thế nào là có giá trị và kết nối với những gì là quan trọng và các quan tâm khác. Nỗ
lực có quan hệ chặt chẽ với thời gian, năng lượng và sáng tạo được sử dụng để phát triển
“giảng dạy/học tập” mang lại giá trị cho bản thân người dạy/người học. Một cách để có

thể khuyến khích nỗ lực của người dạy/người học là thơng qua những lời khen ngợi và
động viên kịp thời, như: khen ngợi về những gì họ đang làm tốt và mang lại giá trị như
thế nào với họ…
Để có thể phát triển được bầu khơng khí tạo ra động lực giảng dạy/học tập tốt đòi hỏi
phải kết hợp sự hiểu biết về giá trị của việc giảng dạy/học tập với các nỗ lực cần có để
góp phần tạo ra động cơ/động lực thúc đẩy người dạy/người học làm việc tốt hơn. Thực
tế, ngay cả khi tạo ra được một khung cảnh để có thể quản lí tốt như: cách sắp xếp, bố trí
phịng học hợp lí; các quy định và thủ tục đã đặt ra được tuân thủ tốt, thì cũng chưa thể
đảm bảo là giảng dạy/học tập chăm chỉ. Tuy nhiên, khi tạo ra được cấu trúc và trật tự,


cũng như bầu khơng khí để người dạy và người học cảm thấy hứng thú và thành cơng, thì
có thể nói là cơ sở giáo dục đã thực sự được quản lí tốt.
c) Thực tế, để có thể phát triển được một mơi trường giáo dục nói chung và giảng
dạy/học tập tích cực thường địi hỏi cơ sở giáo dục (Nguyễn Tiến Hùng, 2014 và 2010):
 Phải xây dựng và ni dưỡng được tầm nhìn chia sẻ cho thành cơng và sử dụng
các biểu tượng, đặc biệt là ngôn ngữ để truyền tải tầm nhìn và các thơng điệp
thay đổi.
 Có phong cách lãnh đạo tham dự, tức là lãnh đạo khơng chỉ trực tiếp tham gia,
mà cịn phải lơi cuốn toàn thể nhân viên của cơ sở giáo dục, đặc biệt là nhà giáo
tham dự vào quá trình phát triển môi trường giáo dục.
 Trao/ủy quyền ra quyết định cho nhà giáo để nâng cao tính chịu trách nhiệm
của họ.
 Thiết lập được ý thức chia sẻ cộng đồng và bầu khơng khí cởi mở để tạo điều
kiện thuận lợi cho việc chia sẻ và giao tiếp (giao tiếp được coi là chìa khóa của
thành cơng).
 Sử dụng cách tiếp cận đội/nhóm làm việc để xây dựng sự nhất trí cao trong cơ
sở giáo dục.
Ngồi ra, cần nhấn mạnh là người đứng đầu cơ sở giáo dục đóng một vai trị hết sức
quan trọng cho việc phát triển mơi trường giáo dục của cơ sở giáo dục.

Cuối cùng, để củng cố và duy trì mơi trường giáo dục tích cực ở trên, cần phải xem xét
các nhân tố chính/cơ bản tác động đến chất lượng của cơ sở giáo dục đã trình bày ở trên
(Bối cảnh – Đầu vào – Hoạt động – Đầu ra). Lí do là trong thực tế, các nhân tố này có
quan hệ mật thiết và tác động lẫn nhau, như:
 Trong thành tố bối cảnh, nhân tố quy mô và truyền thống của cộng đồng có ảnh
hưởng tới các đặc điểm của nhà giáo và người học, trong khi nhân tố gia đình có
ảnh hưởng đến đặc điểm của người học.
 Các nhân tố về cơ sở giáo dục và chính sách của quốc gia kết hợp với các đặc
điểm của người dạy và người học ảnh hưởng tới hành vi của người dạy.
 Hành vi của người dạy với đặc điểm của người học ảnh hưởng tới hành vi của
người học, đặc biệt với thời gian dành cho học tập.
 Hành vi của người học ảnh hưởng đến hành vi của người dạy theo mơ hình tương
tác lẫn nhau…
Do vậy, hành vi của người học ảnh hưởng trực tiếp nhất đến thành tích học tập của
người học khi được đánh giá bởi các cơng cụ chịu ảnh hưởng bởi các chính sách của quốc
gia…; và các thành tích của người học cuối năm trước trở thành các đặc điểm của người
học tại đầu năm tiếp theo… Thực tế, các nhân tố chính/cơ bản tác động đến chất lượng


của cơ sở giáo dục ở trên thường được sử dụng như cơ sở quan trọng nhất để xây dựng hệ
thống/bộ tiêu chuẩn và chỉ số đánh giá quản lí chất lượng của cơ sở giáo dục.
4.3. Các đặc trưng cơ bản của cơ sở giáo dục TQM
4.3.1. Tổ chức lộn ngược hay dưới - lên
Các cơ sở giáo dục vận hành theo kiểu tổ chức truyền thống đang tự thấy ngày càng
khó khăn để đương đầu với các áp lực thay đổi nhanh chóng. Các ranh giới cứng nhắc,
rào cản và khuynh hướng lạc hậu thường là các đặc trưng của các tổ chức truyền thống.
Các tổ chức truyền thống thường thiếu sứ mạng và tầm nhìn, thứ bậc quan liêu đè nặng
và ngày càng mất tín nhiệm do các thủ tục quan liêu. Các cơ sở giáo dục như vậy không
phát triển được trọng tâm khách hàng và người học của họ thường chưa được xem là
nghĩa vụ pháp lí, chưa là vốn quí. Cải tiến, khi cơ sở giáo dục theo kiểu truyền thống theo

đuổi, thường với mục tiêu giảm giá thành.
Hình 4.1 so sánh giữa mơ hình cấu trúc tổ chức truyền thống và TQM cho thấy: khác
với mơ hình cơ cấu tổ chức thứ bậc quan liêu truyền thống, mơ hình TQM có cấu trúc tổ
chức lộn ngược hay dưới – lên và vì vậy, nó làm thay đổi các quan hệ thơng thường để
tập trung vào khách hàng (người học) rõ ràng hơn.
Trọng tâm của cơ sở giáo dục theo mơ hình tổ chức dưới – lên không ảnh hưởng tới
quyền lực của cơ sở giáo dục và cũng khơng giảm bớt vai trị lãnh đạo quan trọng của các
nhà quản lí cấp cao. Thực tế, lãnh đạo là nòng cốt cho sự thành công của TQM. Thứ bậc
lộn ngược đơn giản chỉ tập trung vào dịch vụ giáo dục – đặt các quan hệ và tầm quan
trọng của khách hàng là quan trọng nhất với cơ sở giáo dục.


Hình 4.1. Cấu trúc tổ chức thứ bậc truyền thống và lộn ngược của TQM
4.3.2. Mơ hình đội/nhóm làm việc
a) Khái quát về đội/nhóm làm việc
Cách thức mà TQM thực hiện là tạo cơ hội để áp dụng cách tiếp cận mới, hồn tồn
trái ngược với mơ hình cơ sở giáo dục theo kiểu truyền thống. Các cơ sở giáo dục TQM
tích hợp chất lượng vào cấu trúc tổ chức của mình và địi hỏi sự cam kết cũng như đóng
góp của tất cả mọi thành viên tại mọi cấp độ vào quá trình cải tiến liên tục và phát triển
văn hóa chất lượng.
Để đạt tới đầu tư lớn như trên cần làm cho tất cả thành viên hiểu họ là chìa khóa của
chất lượng và vì vậy là tương lai của cơ sở giáo dục. Nếu mong muốn trở thành TQM thì
cơ sở giáo dục phải liên tục sáng tạo và dẫn dắt nhân viên hướng tới đạt tầm nhìn và sứ
mạng của mình. Nó phải nhận thức chất lượng dịch vụ do cơ sở giáo dục cung cấp phải
gắn liền với thị trường. Quan trọng hơn, nó phải truyền tải thông điệp cải tiến chất lượng
liên tục tới nhân viên và đảm bảo họ là đối tác trong q trình thực hiện. Nó thường là
từng bước cải tiến chất lượng nhỏ để hướng tới cải tiến trong phạm vi lớn.
Khơng có mẫu chính xác về cấu trúc tổ chức TQM, nhưng dù cho là cấu trúc nào thì
nó phải phù hợp và tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện các quá trình TQM. Thực tế
cho thấy một cấu trúc tổ chức TQM có hiệu quả càng đơn giản càng thích hợp và chủ yếu

Người quản lí cấp cao
Người quản lí trung gian
Người dạy

Nhân viên hỗ trợ

Người học

Đội / nhóm – người dạy và nhân viên

Người lãnh đạo


được xây dựng xung quanh đội/nhóm làm việc. Việc phát triển và tăng cường mơ hình
đội/nhóm được coi là đặc trưng nổi bật của TQM.
Mơ hình tổ chức theo đội/nhóm góp phần giảm vai trị kiểm sốt của cấp quản lí trung
gian theo kiểu truyền thống. Trong TQM, các nhà quản lí trung gian trở thành các nhà
lãnh đạo tiên phong về chất lượng và đảm nhận vai trò phát triển và hỗ trợ các nhóm/đội
làm việc. Vai trị mới này là rất quan trọng vì nếu quản lí khơng chặt chẽ có thể dẫn tới
thiết lập các đội/nhóm quá nhiều hoặc quá ít hay phân nhánh theo cách chưa hiệu quả.
Hơn nữa, trong TQM thì các đội/nhóm được quyền tự chủ lớn nên nếu quản lí khơng tốt
có thể dẫn đến hiệu quả phối hợp kém.
Cấu trúc tổ chức TQM là các hệ thống được thiết kế để phục vụ khách hàng, vì vậy,
khác với các tổ chức thơng thường vận hành theo các chức năng, vận hành của TQM
được tổ chức xung quanh hệ thống các quá trình. Cách vận hành theo q trình có đặc
trưng là mỗi q trình có một cấp chỉ huy trực tiếp theo một dây xích của hệ thống q
trình. Mỗi q trình thường gắn với một lĩnh vực, chương trình hay vấn đề tồn tại cần giải
quyết của cơ sở giáo dục.
Thành phần đội/nhóm gồm hỗn hợp nhà giáo và nhân viên phục vụ. Một số đội/nhóm
có thể có đời sống dài, trong khi đội/nhóm khác thực hiện các nhiệm vụ trong giai đoạn

ngắn. Mơ hình các đội/nhóm có thuận lợi và lôi cuốn tham dự số lượng tối đa mọi thành
viên của cơ sở giáo dục vào quá trình cải tiến chất lượng liên tục. Các đội/nhóm có các
chức năng quan trọng sau:
 Tự chịu trách nhiệm với chất lượng học tập.
 Chịu trách nhiệm tạo ra các cải tiến chất lượng trong lĩnh vực đội/nhóm chịu trách
nhiệm.
 Là phương tiện để kiểm soát, đánh giá và cải tiến chất lượng.
 Cung cấp thơng tin cho quản lí về các thay đổi cần thiết để cải tiến.
Cải tiến chất lượng thường được thực hiện bởi một loạt các đội/nhóm làm việc trong
các dự án nhỏ lớn dần lên, mỗi đội/nhóm được thiết kế để giải quyết một vấn đề, cải tiến
một q trình hiện tại hay thiết kế mới.
Các đội/nhóm khơng tự nhiên được hình thành. Chúng phải qua quá trình hình thành
và cần thời gian để lớn lên và trưởng thành, thường theo 05 giai đoạn: (1) Hình thành; (2)
Cơng phá; (3) Hình thành nguyên tắc; (4) Thực hiện; và (5) Dịch chuyển.
b) Đặc trưng của đội/nhóm có hiệu quả
Để đội/nhóm làm việc có hiệu quả cần lưu ý một số điểm sau đây:
 Một đội/nhóm cần các vai trị được xác định rõ ràng là rất quan trọng để biết ai
đang lãnh đạo và ai là người xúc tác cho đội/nhóm. Sự khác biệt giữa nhà lãnh đạo
và người xúc tác thường được sử dụng trong TQM. Vai trò của người lãnh đạo
















thường rõ ràng. Nó là cá nhân định hướng và dẫn dắt đội/nhóm. Người xúc tác hay
tư vấn chất lượng có vai trị mới lạ hơn. Người xúc tác giúp đội sử dụng các công
cụ giải quyết vấn đề và ra quyết định tốt nhất. Người lãnh đạo có thể thực hiện vai
trị này, nhưng một cá nhân khó có thể đảm nhiệm thành cơng cả hai vai trị trong
cùng một lúc, ví dụ như vừa khi chủ trì cuộc họp vừa viết biên bản. Các vai trò
quan trọng khác trong đội bao gồm nghiên cứu, ghi chép và các quan hệ bên
ngồi.
Các đội/nhóm cần các mục tiêu chung và cụ thể rõ ràng. Một đội/nhóm cần biết sẽ
đi đến đâu, nên phải có các mục tiêu chung và cụ thể có thể đạt tới và để đạt tới.
Nó cịn phải phù hợp với các quan tâm của các thành viên. Một cách tốt để thiết
lập mục tiêu có ý nghĩa là phải thiết lập sứ mạng của đội/nhóm.
Một đội/nhóm cần các nguồn lực cơ bản để vận hành. Các nhu cầu về nguồn lực
cơ bản là con người, thời gian và năng lượng. Năng lượng là quan trọng và thường
bị sao lãng/không chú ý trong các thảo luận của đội/nhóm, đặc biệt với các
đội/nhóm cải tiến chất lượng. Quan trọng là cách để tạo ra năng lượng của
đội/nhóm mà khơng vượt q phạm vi hoạt động của mình.
Một đội/nhóm cần biết chịu trách nhiệm và giới hạn quyền lực của mình. Sự “vỡ
mộng” sẽ xảy ra nếu thiếu sự cần nhắc/thận trọng về giới hạn trách nhiệm và
quyền hạn của đội/nhóm. Một tóm tắt rõ ràng về mục đích của đội/nhóm là cần
thiết trước khi bắt đầu.
Một đội/nhóm cần một kế hoạch. Kế hoạch sẽ bao gồm các điều khoản tham chiếu,
sứ mạng, tiến độ theo các bước cần thực hiện dự án và các nguồn lực đội/nhóm
cần có để sử dụng.
Một đội cần một bộ các quy tắc. Chúng cần đơn giản và được nhất trí bởi tất cả
thành viên. Chúng là phần không thể thiếu của giai đoạn hình thành quy/nguyên

tắc. Tầm quan trọng của chúng là để thiết lập các chuẩn hành vi cao và để duy trì
đội/nhóm theo tiến trình.
Một đội cần sử dụng các công cụ phù hợp để giải quyết các vấn đề và tìm ra các
giải pháp. Các kĩ thuật như cơng não, biểu đồ tiến trình, và phân tích điển hình…
dễ dàng để sử dụng và có thể là các cơng cụ giải quyết vấn đề và ra quyết định có
hiệu quả.
Một đội cần phát triển mẫu hành vi hữu ích. Chì khóa để có đội/nhóm làm việc tốt
là mẫu “các hành vi hữu ích” mà tất cả các thành viên của đội/nhóm đều địi hỏi có
khả năng thực hiện. Ví dụ như: Bắt đầu/khởi xướng thảo luận; khai thác thông tin
và ý tưởng; đề xuất các quy trình để đạt tới các mục tiêu; lọc/lựa chọn hay chi tiết
các ý tưởng; tóm tắt; giao tiếp v.v..

Giao tiếp là cơng cụ quan trọng trong đội/nhóm để ni dưỡng các hành vi hữu ích trên.
Trung thực và chính trực là các thành tố không thể thiếu, như sự sẵn sàng của các thành
viên để chia sẻ tình cảm cơng khai/cởi mở.


4.3.3. Lãnh đạo và quản lí cơ sở giáo dục TQM
TQM là sự đam mê và cách sống của cơ sở giáo dục với thơng điệp của mình. Câu hỏi
là làm thế nào để sinh ra sự đam mê và niềm tự hào, kiêu hãnh cần có để tạo ra chất
lượng trong giáo dục. Peters và Austin (1986) trong cuốn sách Sự đam mê cho tuyệt vời
đã khẳng định cái tạo ra sự khác biệt chính là lãnh đạo, nhưng là một kiểu đặc thù của sự
lãnh đạo “Quản lí xuyên qua vấn đề để thay đổi” để dẫn dắt cách mạng chất lượng. Sự
đam mê với tuyệt vời không thể được giao tiếp từ phía sau bàn làm việc, mà phải tập
trung vào tầm nhìn có thể thấy được của các nhà lãnh đạo để chuyển tải cho đội ngũ nhân
viên tuyến đầu thực hiện thành công các quá trình của cơ sở giáo dục (MacNiel và
McClanahan, 2005).
a) Vì vậy, đòi hỏi các nhà lãnh đạo của cơ sở giáo dục TQM cần có:
 Tầm nhìn và biểu tượng – nhà lãnh đạo giáo dục phải giao tiếp tầm nhìn và các giá
trị của cơ sở giáo dục với nhân viên, người học và cộng đồng rộng hơn.

 Quản lí xuyên qua các vấn đề để thay đổi – là cách lãnh đạo cho bất kì tổ chức hay
cơ sở giáo dục nào.
 Vì người học – đó là công bằng giáo dục cho người học để “gắn chặt và gần gũi
với khách hàng”. Nó đảm bảo rằng các cơ sở giáo dục tập trung rõ ràng vào khách
hàng cơ bản của mình.
 Tự chủ, thử nghiệm và hỗ trợ cho thất bại – các nhà lãnh đạo giáo dục phải
khuyến khích sáng tạo/cải tiến trong nhân viên và sẵn sàng đón nhận thất bại vẫn
thường đi đơi với sáng tạo/cải tiến.
 Thiết lập tình cảm “gia đình” – nhà lãnh đạo giáo dục phải thiết lập tình cảm cộng
đồng trong người học, cha mẹ, nhà giáo và nhân viên phục vụ của cơ sở giáo dục.
 Tình cảm tổng thể, nhịp điệu, đam mê, xúc cảm mãnh liệt và nhiệt huyết/tình –
Chúng là chất lượng cá nhân đặc thù của nhà lãnh đạo giáo dục.
Ý nghĩa/tầm quan trọng của sự lãnh đạo để thực hiện sự dịch chuyển hướng tới TQM
cần luôn được đánh giá cao. Thiếu sự lãnh đạo tại tất cả các cấp độ của cơ sở giáo dục thì
q trình cải tiến chất lượng khơng thể bền vững. Cam kết với chất lượng phải là vai trị
cơ bản cho bất kì nhà lãnh đạo giáo dục nào. Nó là nguyên nhân tại sao cách tiếp cận với
TQM chủ yếu là quá trình trên – xuống.
Thực tế, khoảng 80% sáng kiến chất lượng thất bại trong năm đầu tiên. Nguyên nhân
chính của thất bại là thiếu quản lí cấp cao ủng hộ và cam kết. Vì vậy, để thành cơng trong
giáo dục TQM địi hỏi sự lãnh đạo mạnh và có mục đích. Hơn nữa, các nhà quản lí trong
các cơ sở giáo dục khơng phải TQM thường phải sử dụng 30% thời gian của họ để giải
quyết các thất bại của hệ thống, các thắc mắc và mâu thuẫn. Vì TQM tiết kiệm thời gian
nên người quản lí có thêm thời gian để lãnh đạo, kế hoạch tiến lên, phát triển các ý tưởng
mới và làm việc chặt chẽ, gần gũi với khách hàng.


b) Giao tiếp/truyền tải tầm nhìn
Quản lí cấp cao phải lãnh đạo và cung cấp tầm nhìn và nguồn cảm hứng. Trong các cơ
sở giáo dục TQM, tất cả các nhà quản lí cấp cao phải là những nhà lãnh đạo và tiên
phong của quá trình chất lượng. Họ cần giao tiếp sứ mạng và truyền tải như “thác nước”

trong cơ sở giáo dục.
Nhiều nhà quản lí, đặc biệt các nhà quản lí trung gian, có thể thấy TQM khó chấp nhận
và thực hiện. Nó bao hàm sự thay đổi trong tư duy quản lí cũng như thay đổi vai trị. Nó
là sự thay đổi từ “tơi chịu trách nhiệm” trong suy nghĩ sang người quản lí là người ủng
hộ/hỗ trợ và người lãnh đạo nhân viên ở tuyến đầu. Chức năng của lãnh đạo là nâng cao
chất lượng học tập và để hỗ trợ nhân viên thực hiện nó.
Trong khi những điều trên là hiển nhiên, nhưng chưa được thực hiện trong hệ thống
quản lí theo kiểu truyền thống. TQM dịch chuyển cấu trúc tổ chức truyền thống lộn
ngược thứ bậc của các chức năng. Nó tăng quyền của nhà giáo và cho phép sáng tạo/cải
tiến trong phạm vi lớn hơn. Đó là lí do mà các cơ sở giáo dục TQM đòi hỏi tập trung vào
lãnh đạo nhiều hơn so với quản lí.
c) Vai trị của người lãnh đạo trong phát triển văn hóa chất lượng
Vai trị của người lãnh đạo trong một cơ sở giáo dục thực hiện các sáng kiến chất
lượng tổng thể là gì? Khơng thể có một danh mục nào có thể kể hết, nhưng có các chức
năng lớn mà tất cả các nhà lãnh đạo giáo dục phải thực hiện, bao gồm:
 Một tầm nhìn cho cơ sở giáo dục.
 Cam kết rõ ràng về cải tiến chất lượng.
 Giao tiếp về thông điệp chất lượng.
 Đáp ứng các nhu cầu của khách hàng.
 Đảm bảo tiếng nói của khách hàng được lắng nghe.
 Lãnh đạo phát triển nhân viên.
 Văn hóa khơng đổ lỗi hay khiển trách – hầu hết các vấn đề tồn tại của chất lượng
là kết quả của quản lí và các chính sách và khơng phải lỗi của nhân viên.
 Lãnh đạo sáng tạo/cải tiến.
 Đảm bảo các cấu trúc của cơ sở giáo dục được xác định rõ ràng các trách nhiệm và
cung cấp tối đa trao/ủy quyền đi đơi vói tự chịu trách nhiệm.
 Cam kết đổi mới/khắc phục các rào cản nhân tạo, cho dù chúng là tổ chức hay văn
hóa.
 Xây dựng các đội/nhóm làm việc có hiệu quả và hiệu suất.

 Phát triển các cơ chế thích hợp cho việc kiểm sốt và đánh giá thành cơng.
d) Tăng quyền cho nhà giáo
Một trong các chìa khóa của vai trị lãnh đạo trong giáo dục là tăng quyền cho nhà giáo
để trao cho họ cơ hội tối đa nhằm cải tiến chất lượng giảng dạy của mình và học tập của
người học. Spanbauer (1992) trong cuốn sách Hệ thống chất lượng giáo dục đã đưa ra kế
hoạch lãnh đạo để thiết lập mơi trường giáo dục mới. Ơng lí luận rằng nhà lãnh đạo giáo
dục cần hướng dẫn và giúp đỡ người khác để phát triển một bộ các đặc tính giống nhau.
Điều này khuyến khích phong cách và trách nhiệm được chia sẻ để tạo ra môi trường làm
việc tương tác/tác động/ảnh hưởng lẫn nhau. Ơng hình dung kiểu lãnh đạo mà người lãnh
đạo phải đi và nói về chất lượng và hiểu rằng thay đổi xảy ra theo mức độ/gần gũi, chứ
không bởi mệnh lệnh. Những người lãnh đạo có một vai trị chủ chốt trong hướng dẫn
nhà giáo và các nhà quản lí cấp dưới làm việc và quan tâm tới các nhóm khách hàng của
mình.
Mơ hình của Spanbauer là một lựa chọn lãnh đạo tốt để cải tiến chất lượng trong giáo
dục, cụ thể (Spanbauer, 1992):
 Lôi cuốn tham dự của nhà giáo và tất cả nhân viên vào các hoạt động/quá trình
giải quyết vấn đề, sử dụng phương pháp khoa học cơ bản và các nguyên tắc quản
lí chất lượng bằng thống kê và kiểm sốt quá trình.
 Đặt câu hỏi để nhân viên suy nghĩ về vấn đề như thế nào để có thể thiết kế và thực
hiện các dự án khắc phục hơn là nói cho họ chúng sẽ xảy ra như thế nào.
 Chia sẻ thơng tin quản lí càng nhiều càng tốt để giúp nuôi dưỡng cam kết của nhân
viên.
 Hỏi nhân viên hệ thống và các thủ tục nào đang ngăn cản họ thực hiện chất lượng
cho khách hàng (người học, cha mẹ, người phối hợp/đồng nghiệp) của cơ sở giáo
dục.
 Phát triển nghề nghiệp thông qua chuyển trách nhiệm và kiểm soát trực tiếp đến
nhà giáo và các nhà kĩ thuật viên.
 Thực hiện giao tiếp có hệ thống và liên tục với/trong tất cả mọi người tham dự
trong cơ sở giáo dục.

 Phát triển các kĩ năng giải quyết các mâu thuẫn/xung đột, giải quyết và thương
thuyết/thỏa hiệp vấn đề với sự khoan dung và cảm kích/đánh giá đúng mâu thuẫn.
 Tỏ ra hữu ích và lịch sự khi giao tiếp với nhân viên, người học.
 Tổ chức các tập huấn về các khái niệm và chủ đề chất lượng như xây dựng đội,
quản lí q trình, dịch vụ khách hàng, giao tiếp và lãnh đạo.
 Dành thời gian thăm quan lớp học, trao đổi, lắng nghe nhà giáo, nhân viên và
khách hàng.
 Rèn luyện và học hỏi để trở thành người huấn luyện hơn là ông chủ.


 Tăng quyền tự chủ cho cấp dưới và chấp nhận rủi ro khi thực hiện, cư xử công
bằng và động lòng trắc ẩn.
 Cân bằng tinh tế để vừa đảm bảo chất lượng với khách hàng bên ngoài (người học,
cha mẹ, người đóng thuế), trong khi đồng thời chú ý tập trung vào các nhu cầu của
khách hàng bên trong (nhà giáo, nhân viên, thành viên hội đồng và đồng nghiệp
khác.)
4.3.4. Quản lí kiến thức
Một trong các tư tưởng mới đằng sau cải tiến chất lượng theo TQM là quản lí kiến
thức một cách có hệ thống. Quản lí kiến thức là đáp ứng với khám phá kiến thức và quan
hệ kiến thức đi đôi với chất lượng, là chìa khóa dẫn dắt đằng sau thành cơng của cơ sở
giáo dục TQM. Vấn đề khó khăn là khơng phải tìm kiến thức như thế nào, mà là có khả
năng quản lí chúng thành cơng hay khơng. Thực tế, tất cả các cơ sở giáo dục cần hiểu
nguồn kiến thức của mình, quản lí dựa trên cơ sở dữ liệu phù hợp và ra các quyết định
dựa trên tất cả thơng tin sẵn có.
a) Quản lí kiến thức là gì?
Theo OECD (2000 và 2001), quản lí kiến thức là chủ đề vẫn cịn mới nhưng các quan
tâm về nó ngày càng rộng. Thuật ngữ quản lí kiến thức hiện nay có định nghĩa tương đối
hẹp. Nó được sử dụng lần đầu tiên trong những năm 1980 chỉ để miêu tả khả năng hiểu
biết và các quá trình nhân tạo đi liền với ứng dụng của máy tính. Theo thời gian nó đã bắt
đầu được sử dụng trong nghiên cứu quản lí trong những năm đầu 1990 theo một viễn

cảnh rộng hơn, mặc dù cịn chưa có được sự nhất trí về ý nghĩa của nó.
Thuật ngữ quản lí kiến thức được áp dụng cho mọi thứ từ vận dụng công nghệ mới đến
cố gắng để khai thác vốn tri thức của tổ chức hay cơ sở giáo dục. Đến nay, đã có sự nhất
trí về phát triển xung quanh quan niệm quản lí kiến thức như là học để biết cái chúng ta
biết. Quan niệm này là biết cái gì chúng ta biết và sử dụng nó một cách sáng tạo và hiệu
quả là nguồn giá trị lớn về kinh tế và lợi thế cạnh tranh tùy ý sử dụng của bất kì tổ chức
nào và là ý tưởng mà các cơ sở giáo dục cần thực hiện nghiêm túc.
Tuy nhiên, các cơ sở giáo dục cần nhận thức rằng kiến thức là cấp độ cao hơn thông
tin. Thông tin nhiều hơn và tốt hơn khơng có nghĩa là có thể có thêm kiến thức. Thực tế,
trong nhiều trường hợp là sự đối nghịch nhau. Thơng tin tự nó cũng thường có thể dẫn tới
nghi ngờ/mơ hồ và quá tải. Quá tải thông tin là một trong các vấn đề tồn tại nghiêm trọng
nhất hiện nay cho cả cá nhân và cơ sở giáo dục. Sử dụng hiệu quả thông tin là quan trọng.
Kiến thức là thông tin mà liên tục được xử lí và tạo ra ý nghĩa và giá trị với người sử
dụng chúng.
Chìa khóa để quản lí kiến thức thành công là khai thác tất cả các hình thức/kiểu/loại
kiến thức, cả chính thức và khơng chính thức. Nó có thể đạt tới thơng qua phát triển văn
hóa chia sẻ kiến thức công khai/mở và phát triển các q trình được liên kết với cơng


nghệ thích hợp để tạo điều kiện thuận lợi cho việc chia sẻ và khám phá tất cả thông tin
sẵn có.
b) Tầm quan trọng của kiến thức và quản lí kiến thức
Cái gì xảy ra nếu cơ sở giáo dục bỏ qua nền tảng kiến thức của mình do quản lí kiến
thức kém. Có rất nhiều hậu quả đáng tiếc của việc bỏ qua nhu cầu quản lí và khai thác hết
sức kiến thức của cá nhân và cơ sở giáo dục, cụ thể:









Mất sự tinh thông.
Mất kiến thức của các thực tiễn tốt nhất;
Mất/lỡ cơ hội học tập.
Thiệt hại trong các quan hệ với liên đới.
Giảm bớt chất lượng của kiến thức tương lai.
Thiệt hại cho văn hóa tổ chức và nguồn vốn xã hội.
Nguy hiểm là các cơ sở giáo dục khác sẽ sử dụng các ý tưởng của chính mình
do chưa thể khai thác kiến thức tốt hơn.

c) Phân loại kiến thức
Tuy nhiên, kiến thức không phải tất cả các kiểu. Nó là ý tưởng/quan điểm phức tạp và
mở ra nhiều hướng. Để trả lời câu hỏi “làm thế nào chúng ta quản lí nó tốt nhất”, thì cần
hiểu một số các phức tạp xung quanh nó và đặc biệt để làm rõ khác nhau giữa 2 kiểu/hình
thức của kiến thức. Hai kiểu hay khái niệm về kiến thức này là rất quan trọng để quản lí
kiến thức và để sử dụng kiến thức hiệu quả trong bối cảnh của cơ sở giáo dục.
Thực tế, hai khái niệm được biết hiện nay là kiến thức hiện ra và ngầm/khơng nói ra.
Mỗi kiểu địi hỏi các chiến lược khác nhau để khai thác/thu hoạch thành công kiến thức
mà chúng chứa đựng. Kiến thức hiện ra là cái mà phần lớn mọi người nghĩ đến khi sử
dụng thuật ngữ kiến thức. Lí do là bởi vì kiến thức hiện ra dễ hiểu hơn kiến thức ngầm và
nó dễ quản lí và vận dụng hơn.
Kiến thức hiện ra là kiến thức chính xác và hợp lệ, đối ngược với kiến thức ngầm mà
theo đó mơ hồ, khó hiểu thấu được và thường dành cho cá nhân. Kiến thức hiện ra có thể
dễ được kết nối và truyền bá/phổ biến. Nó là kiến thức có thể được kết nối dễ nhất và có
nguồn trong tài liệu chính thức của cơ sở giáo dục, như sách, hướng dẫn thủ tục, phương
trình tốn học, gia đình người học, các thủ tục, các báo cáo kĩ thuật, cơ sở dữ liệu máy
tính, các file, sách thư viện, tài liệu về kết quả đạt được, thư từ, chính sách và tài chính…
Các cơ sở giáo dục thường thu thập định kì số lượng lớn các kiểu thơng tin này dưới hình

thức dữ liệu về: người học, hồn cảnh gia đình, q trình phát triển, các kết quả đánh giá
và thi của người học…
Thu thập và khai thác kiến thức chính thức và hiện ra là quan trọng cho việc thực hiện
đúng chức năng của cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, mặc dù có mục tiêu thu thập chúng,


nhưng thường chỉ được thu thập khi thực hiện nhiệm vụ và chưa suy nghĩ thấu đáo về
việc làm thế nào để nó có thể được khai thác cho lợi ích lâu dài của cơ sở giáo dục. Sức
mạnh tiềm ẩn của thu hoạch kiến thức thường rất lớn: nó có thể được chia sẻ và sử dụng
để thiết lập kiến thức mới và hữu ích.
Kiến thức hiện ra tương đối dễ dàng để giao tiếp và vì vậy có thể được lan truyền dễ
dàng giữa các cá nhân cả trong và ngồi cơ sở giáo dục. Với cơng nghệ hiện tại có thể tải
về thành cơ sở dữ liệu và làm cho tiếp cận dễ dàng thông qua mạng nội bộ của cơ sở giáo
dục và internet. Tuy nhiên, sử dụng kiến thức hiện ra có hiệu quả là một trong các thách
thức của quản lí kiến thức. Nó thường là nhiệm vụ khó khăn và tốn nhiều thời gian để tìm
ra, thiết kế các mảng kiến thức và làm cho dễ dàng tiếp cận được. Trong khi việc lưu trữ
kiến thức hiện ra của cơ sở giáo dục cần hỗ trợ cho ra quyết định chính xác, đáng tiếc là
trong đa số các trường hợp nhân viên lại không tiếp cận được để khai thác tối đa giá trị từ
nó.
Hơn nữa, thường khơng có cách để biết, ví dụ mảng kiến thức đặc thù đã lạc hậu hay
chưa. Trong nhiều cơ sở giáo dục, khi giáo viên hay giảng viên được hỏi để vẽ biểu đồ cơ
sở giáo dục, chương trình tự đánh giá, con số tuyển sinh, danh bạ điện thoại nội bộ hay
danh mục các khóa học và chương trình, là cơng việc nhỏ và cần hoạt động nhanh chóng
thường ngày, nhưng đơi khi việc tìm danh bạ điện thoại nội bộ trung bình mất ít nhất 5
phút.
Như vậy, kiến thức hiện ra là:







Kiến thức chính thức và khách quan
Thông tin xác thực
Tiếp cận liên tục
Dễ kết nối thành mạng lưới cơ sở dữ liệu và mạng nội bộ.
Dễ giao tiếp và phổ biến trong và ngồi cơ sở giáo dục thơng qua bản tin, email, internet…

Kiến thức tiềm ẩn là:
Kiến thức được xây dựng/cấu thành bởi cá nhân và xã hội.
Phong tục, tập quán của cơ sở giáo dục.
Lưu trữ trong đầu con người.
Kết hợp của giá trị, sự sáng suốt, linh cảm, định kiến, tình cảm, quan niệm, biểu
tượng và niềm tin.
 Khó để hệ thống hóa và lưu trữ thành cơ sở dữ liệu và mạng nội bộ.
 Thường khó để giao tiếp và chia sẻ.
 Nguồn giá trị và giàu có của kinh nghiệm/trải nghiệm và học tập





Kiến thức tiềm ẩn: chúng ta biết nhiều hơn chúng ta có thể nói. Giao tiếp và chia sẻ
kiến thức tiềm ẩn thường khó khăn. Kiến thức tiềm ẩn nhấn mạnh tầm quan trọng của yếu


tố chủ quan với kiến thức. Nó là kiến thức mang tính cá nhân và xã hội mà bao gồm linh
cảm, sự sáng suốt/hiểu thấu bên trong sự vật, trực giác, tình cảm và xúc cảm. Nó bén
rễ/ăn sâu trong kinh nghiệm và ý thức của từng cá nhân và được tạo thành thông qua kinh
nghiệm, giá trị và văn hóa của cá nhân đó. Nó là kiến thức giúp cá nhân tạo nên khác biệt

có ý nghĩa khi làm việc và thường ảnh hưởng sâu sắc bởi niềm tin và giá trị cá nhân.
d) Một số gợi ý cho các nhà quản lí giáo dục
Hiểu sự khác biệt giữa hai khái niệm kiến thức hiện ra và tiềm ẩn giúp cơ sở giáo dục
phân tích bản chất của kiến thức để sử dụng phù hợp. Nó tăng khả năng để hiểu tầm quan
trọng của kiến thức tiềm ẩn, nhưng nó địi hỏi hiểu các hạn chế của nó. Kiến thức hiện ra
và tiềm ẩn mỗi kiểu đòi hỏi các hình thức khác nhau để quản lí. Trong khi kiến thức tiềm
ẩn nằm ở trái tim của cơ sở giáo dục, thì bản chất biểu hiện của nó mang tính cá nhân cao
và nó khó khăn để sử dụng có hiệu quả.
Quản lí kiến thức chủ yếu là về quản lí con người cũng như về thơng tin và xử lí dữ
liệu. Khai thác kiến thức tiềm ẩn địi hỏi quản lí tuyệt vời, các kĩ năng giao tiếp và tương
tác giữa cá nhân với nhau, cũng như hạ tầng cơng nghệ thơng tin tốt. Quản lí để khai thác
tiềm năng của kiến thức tiềm ẩn cần có sự dịch chuyển hay thay đổi văn hóa và là dự án
lớn hơn nhiều so với chỉ đầu tư vào công nghệ thơng tin. Nó là về niềm tin và giá trị của
nhân viên.
Đơn giản lắng nghe mọi người nói về kiến thức cá nhân là hoạt động quan trọng trong
cơ sở giáo dục và là lí do tại sao đánh giá, xem xét thực hiện, phản hồi thông tin, tư vấn,
phỏng vấn và các thực tiễn nguồn nhân lực tốt là rất quan trọng. Đội/nhóm làm việc và
mạng lưới khơng chính thức và các nhóm tư vấn cũng có thể là cơng cụ rất hữu ích cho
việc chia sẻ kiến thức tiềm ẩn.
Khi tổ chức lớn lên, sự khác biệt sẽ ngày càng tăng và khi đó “lời nói” sẽ là cơng cụ
thích hợp để truyền đạt tất cả kiến thức tiềm ẩn cần được chia sẻ. Các dự án học tập như
một phần của sáng kiến tổ chức học tập được coi là phương pháp tốt để chia sẻ kiến thức
tiềm ẩn, đặc biệt ở nơi đội/nhóm khám phá vấn đề và báo cáo kết quả tìm ra với các
nhóm khác. Sẽ tốt hơn nữa nếu sử dụng đội/nhóm ở nhiều cấp độ để khám phá và hợp tác
với nhau.
e) Chia sẻ kiến thức
Trọng tâm của quản lí là cần hiểu động lực và tâm lí của kiến thức cá nhân. Kiến thức
tiềm ẩn khó để kiểm sốt theo cách đốn trước. Ví dụ: nhiều nhân viên khơng thừa nhận
kiến thức mà họ sử dụng để xử lí cơng việc là tài sản của cơ sở giáo dục và thường coi đó
là nguồn vốn trí tuệ của chính họ. Họ có thể lập luận là khơng có lí do để chia sẻ kiến

thức của họ với người khác trong cơ sở giáo dục. Họ có thể xem nó là của cá nhân và
riêng tư. Trong nhiều cơ sở giáo dục, các cá nhân nhận giá trị lớn nhất với những gì họ


biết. Với họ kiến thức là sức mạnh. Kiến thức cho họ địa vị và thường đảm bảo rằng họ
được lắng nghe và được tư vấn. Với một số nó là “bảo hiểm” để họ duy trì việc làm.
Cài gì xảy ra nếu họ chia sẻ kiến thức của họ? Họ có thể bị “xói mịn” giá trị cá nhân
của mình trong cơ sở giáo dục. Cá nhân khác có thể sử dụng các ý tưởng của họ như của
chính mình. Vì vậy, có thể mất thời gian lâu hơn để kiến thức như vậy trở nên có giá trị
hay quan trọng để đưa kiến thức của họ thành tài sản của cơ sở giáo dục. Đưa những suy
xét này để mọi người suy nghĩ thường là lí do tốt để trân trọng và chia sẻ kiến thức.
Vấn đề trên nếu khơng được giải quyết có thể dẫn tới sự nản chí để chia sẻ kiến thức
trong văn hóa hợp tác. Nó là nhiệm vụ của những người quản lí để phát triển các thực
tiễn khuyến khích chia sẻ kiến thức. Nó là mặt quan trọng của cải tiến chất lượng mà con
người có thể chia sẻ kiến thức và sự tinh thơng của mình. Đội/nhóm tốt khơng thể vận
hành thiếu nó, xây dựng niềm tin là chìa khóa để chia sẻ kiến thức. Văn hóa khơng đổ lỗi
hay trách phạt, sẵn lòng chấp nhận rủi ro và để học từ sai lầm và thất bại chính là phần
phát triển văn hóa chia sẻ kiến thức.
f) Giao tiếp kiến thức
Giao tiếp kiến thức đóng vai trị quan trọng, vì kiến thức thường được xây dựng và
sinh ra từ các mạng lưới tự tổ chức, khơng chính thức của các nhà hoạt động thực tiễn.
Các nhóm đặc biệt này được biết như các cộng đồng thực tiễn hay các cộng đồng kiến
thức. Họ là các nhóm người cùng khuynh hướng mong muốn chia sẻ kinh nghiệm với
nhau. Họ có nhiều điểm chung với các đội/nhóm cải tiến chất lượng. Khác với các
đội/nhóm làm việc là chúng khơng là đội/nhóm được định hướng theo nhiệm vụ một cách
chính thống. Thay vào đó chúng là các mạng lưới tự tổ chức theo cách làm cho có ý
nghĩa với các thành viên của mình. Chúng thường được tổ chức bởi các quan tâm và tìm
thấy mục tiêu chung của mình với nhu cầu chia sẻ sự tinh thông và kinh nghiệm giải
quyết các vấn đề khó khăn/tồn tại. Chúng phát triển trong khơng gian xã hội giữa thứ bậc
chính thống và các đội/nhóm dự án. Chúng được thiết lập theo nhu cầu chia sẻ và giao

tiếp các ý tưởng.
Ý tưởng của các mạng lưới cộng đồng kiến thức đem lại tính cộng hưởng mạnh cho
giáo dục. Giáo viên và giảng viên có ý thức mạnh về giá trị của chính mình cũng như sức
mạnh nghề nghiệp uyên thâm. Họ phải quan hệ tốt với các đồng nghiệp và cùng với các
đồng nghiệp của mình hình thành lên cộng đồng mạnh về ý tưởng. Nó có thể coi cộng
đồng kiến thức là mơ hình chia sẻ kiến thức có hiệu quả trong giáo dục. Vì vậy, cần có
các chính sách khuyến khích về thể chế hay cấu trúc để giúp các cộng đồng kiến thức như
vậy phát triển và thịnh vượng trong cơ sở giáo dục.
Các cộng đồng kiến thức là:
 Là các nhóm tự tổ chức khơng chính thức


 Mang lại ý nghĩa xã hội với các thành viên coi trọng giá trị của các quan hệ được
hình thành trong cộng đồng.
 Là các cộng đồng học tập.
 Xây dựng xung quanh các mục tiêu chung.
 Theo đuổi các vấn đề và giải pháp chung.
 Vận hành theo các chức năng và các đơn vị/bộ phận.
 Có thể được ủng hộ và hỗ trợ qua việc nuôi dưỡng các kiểu lãnh đạo và quản lí.
 Chứa đựng kiến thức ngầm/tiềm ẩn.
 Có thể tạo ra kiến thức tiềm ẩn.
 Có thể duy trì cơ sở giáo dục ở vị trí dẫn đầu về kiến tạo kiến thức.
 Có thể sử dụng hiệu quả trí tuệ của các thành viên.
g) Kiến tạo kiến thức
Mặc dù ai cũng thừa nhận kiến thức là chìa khóa để thành cơng của cơ sở giáo dục
trong thế kỉ XXI, nhưng cách tốt nhất để tạo ra hay kiến tạo kiến thức và hệ thống kiến
thức trong thực tiễn vẫn còn rất mơ hồ thậm chí là chưa biết.
Các cộng đồng kiến thức là một công cụ thực tiễn tốt nhất để phát triển và tạo ra kiến
thức tiềm ẩn. Tất nhiên, các cộng đồng như vậy là các cộng đồng thực sự và khơng cần
phải có vị trí địa lí xác định. Chúng cũng không phải đơn vị cấp dưới của các thành tố

khác trong cấu trúc cơ sở giáo dục. Chúng không cần thay thế đội/nhóm làm việc chính
thức hiện nay của các cơ sở giáo dục TQM. Chúng nên là các mạng lưới mềm dẻo của
chính các đồng nghiệp. Chúng bổ sung cho các mối quan hệ quan trọng trong cơ sở giáo
dục, nhưng chủ yếu tập trung đặc biệt vào tạo ra kiến thức.
Để có được sự gắn kết của các cộng đồng kiến thức quan trọng như vậy chính là nhờ
các cơ chế giao tiếp. Thông qua giao tiếp với đồng nghiệp để chia sẻ kiến thức. Các cộng
đồng kiến thức một cách lí tưởng nên được gắn với sử dụng các kĩ thuật giao tiếp như kể
chuyện và lịch sử học tập để đem lại lợi ích. Nói và làm khơng thể tách rời. Nói làm cho
cơng việc dễ hiểu và thực hiện làm cho nói dễ hiểu.
Các cộng đồng kiến thức trao đổi và giải thích thơng tin, xây dựng sự tinh thông và trở
thành “kho” chứa kiến thức. Chúng có thể tạo ra kiến thức và ý tưởng mới để có thể duy
trì cơ sở giáo dục ngày càng sắc sảo hơn. Đó là dạng của tri thức tập thể để xây dựng và
phát triển kiến thức tiềm ẩn. Điển hình, các cộng đồng kiến thức phát triển xung quanh
các vấn đề và có vai trị quan trọng trong quản lí và tạo ra kiến thức. Chúng đặc biệt tốt
trong giải quyết các vấn đề khó khăn, đặc biệt với cái không được mong đợi. Các cấu trúc
chính thống thường khơng tồn tại và “các khó khăn hồn tồn bất ngờ”, trong khi các
mạng lưới khơng chính thống thích nghi cao bởi vì chúng khơng phải theo các thủ tục của
thứ bậc quan liêu của cơ sở giáo dục.
Kiến thức tiềm ẩn dựa trên sự hiểu thấu bên trong sự vật từ các kinh nghiệm cá nhân.
Nó khó khăn để có thể hình thành, chia sẻ và sử dụng hiệu quả. Tại cấp độ cá nhân, đạt


được kiến thức tiềm ẩn liên quan đến việc làm thế nào để con người tổ chức thế giới của
chính mình và hình thành được các năng lực khơng chính thức nhưng quan trọng này. Tại
cấp độ tổ chức, kiến thức tiềm ẩn có thể chứa đựng nhiều thơng tin quan trọng về cái gì
tạo nên và phát triển của đơn vị/bộ phận hay cơ sở giáo dục. Nó là nguồn thơng tin giàu
có để cơ sở giáo dục có thể học từ thành cơng và thất bại của mình. Tuy nhiên, nó thường
quá khó khăn để chia sẻ. Giải pháp là đừng bỏ qua kiến thức tiềm ẩn; tốt hơn, tìm ra các
cách để làm cho kiến thức tiềm ẩn dễ tiếp cận và quản lí dễ hơn. Một cách khắc phục vấn
đề khó khăn này là sử dụng kĩ thuật được biết như kể chuyện hay các đàm thoại/trao đổi

học tập.
Đàm thoại học tập, kể chuyện, lịch sử học tập và đối thoại tổ chức, tùy theo cách gọi
khác nhau, nhằm lôi cuốn nhân viên theo cách được cấu trúc để nhớ/hồi tưởng lại các
thời điểm quan trọng trong đời sống của đơn vị/bộ phận và/hay cơ sở giáo dục. Phương
pháp cần trung thực, thẳng thắn và cởi mở, nhưng mạnh mẽ. Nó lơi cuốn nhân viên cùng
gặp gỡ theo cách được cấu trúc và thảo luận về cái đúng và sai trong các tình huống đặc
thù. Từ đó, họ nhất trí về các bài học nổi lên. Quan trọng là lựa chọn các nội dung nào để
thảo luận, ghi chép và đánh giá.
Các đàm thoại học tập cố gắng ghi chép tất cả cái gì diễn ra theo cách được cấu trúc
mang lại hữu ích, vì vậy cơ sở giáo dục có thể học từ chính kinh nghiệm của mình. Lí
tưởng là tổ chức giao tiếp và các quá trình sử dụng như thế nào, để những người tham dự
cảm nhận và hành động trong quá trình. Các đàm thoại học tập có thể bao gồm các báo
cáo, khảo sát và hướng dẫn về các hoạt động, nhưng chúng còn đòi hỏi các đánh giá cá
nhân và đội/nhóm tự đánh giá. Chúng có thể được sử dụng như nguồn tài liệu để đào tạo
nhân viên và ra quyết định tương lai. Cách tiếp cận đàm thoại học tập giúp vượt qua sợ
hãi của thay đổi.
Nhiều chương trình quản lí kiến thức đã thất bại vì các nhà quản lí chưa đánh giá được
sự sợ hãi với thay đổi do chưa hiểu bản chất của thay đổi là gì trong đội ngũ nhân viên
của cơ sở giáo dục. Nó khó khăn với mọi người khi bị đẩy vào cái khơng biết và địi hỏi
họ thực hiện cách tiếp cận và thái đội mới để làm việc. Thay đổi sinh ra học tập hay cần
được học tập để có thể đáp ứng được với thay đổi. Kể chuyện của đội/nhóm có thể là
cơng cụ tốt để đảm bảo có được học tập hợp tác hiệu quả.
Các đàm thoại học tập và kể chuyện:
 Là công cụ hiệu quả để học tập.
 Đảm bảo khả năng ghi nhớ của tổ chức được mở rộng.
 Xây dựng đội/nhóm làm việc.
 Giúp vượt qua nỗi sợ hãi với các thay đổi.
 Giúp nhân viên phản ánh được kinh nghiệm của mình.

 Tạo thời gian và cơ hội để phản ánh.
 Khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm và ý tưởng.
 Địi hỏi một kế hoạch hành động để đi tới quá trình chia sẻ kiến thức.
Để hiệu quả, các kĩ thuật như trên cần được tổ chức/cấu trúc tốt gắn với các chương
trình giải quyết vấn đề và đi tới một kế hoạch hành động để học tập.
h) Kiến thức và kaizen
Bản chất của kiến thức, theo hai tác giả nổi tiếng nhất Nonaka và Takeuchi, là có nền
tảng văn hóa quan trọng. Họ tin tưởng rằng sự khác biệt giữa kiến thức hiện ra và tiềm ẩn
đại diện cho sự khác nhau về văn hóa đối ngược giữa thái độ và cách tiếp cận của Nhật
Bản và Hoa Kì trong cách làm việc/kinh doanh.
Họ lí luận rằng Nhật Bản chú trọng đến giá trị hơn Hoa Kì về kiến thức của công ti và
thiên hơn về giá trị của kiến thức tiềm ẩn. Nhật Bản có truyền thống văn hóa doanh
nghiệp về cải tiến và sáng tạo liên tục và con đường cải tiến (kaizen) này dẫn tới đánh giá
cao các ý tưởng trực giác, mơ hồ và không theo đường thẳng.
Ngược lại, Hoa Kì thiên về cách tiếp cận cấu trúc hơn. Họ thích các dữ liệu hợp lí,
logic và định lượng và ít sáng tạo hơn khi cung cấp các giải pháp làm việc. Văn hóa của
họ là “nếu chưa bị phá vỡ khơng sửa nó”. Nonaka và Takeuchi xem con người Hoa Kì
như người tiêu biểu của kiến thức hiện ra. Họ lí luận rằng sự tín nhiệm/tin cậy của người
Hoa Kì dựa vào kiến thức hiện ra gắn với kinh tế Hoa Kì, nên thường có nhược điểm kéo
dài và trì trệ, vì sáng tạo là chìa khóa của thành cơng doanh nghiệp trong kỉ ngun kiến
thức.
Khác với Hoa Kì, Nhật Bản tin rằng có khả năng thơng qua cách tiếp cận đội/nhóm
làm việc của mình để biến đổi kiến thức hiện ra, vì vậy có thể dẫn tới hiểu thấu bên trong
sự vật để vận dụng vào quá trình làm việc/kinh doanh.
Thực tế. phát triển mặt trực giác của kiến thức của tổ chức hay cơ sở giáo dục là thành
tố quan trọng để tạo ra thành cơng lâu dài. Nó cần đặt ra cùng trình độ tư duy để gắn với
phát triển các phương tiện mà theo đó kiến thức hiện ra, như mạng nội bộ, các cơ sở dữ
liệu, “kho” hàng dữ liệu…
Kiến thức tiềm ẩn là bộ mặt con người của kiến thức và có thể cung cấp cho cơ sở giáo
dục các viễn cảnh khác nhau để từ đó nó có thể học từ kiến thức hiện ra của nó. Nó là

nguồn kiến thức mà một cơ sở giáo dục nếu bỏ qua sẽ đẩy nó vào nguy hiểm. Nó là thành
phần quan trọng và thú vị trong kaizen hay quá trình cải tiến chất lượng liên tục, vì nó
cung cấp một số sáng tạo và bước nhảy quan trọng về tư duy mà rất quan trọng khi cố
gắng sáng tạo/cải tiến chất lượng nói chung và trong giáo dục nói riêng.
4.3.5. Một số rào cản chính khi thực hiện TQM


TQM là cơng việc khó khăn. Nó cần thời gian để phát triển văn hóa chất lượng. Tự
chúng là cơng việc khó khăn và thời gian là hai trở ngại lớn nhất cho cải tiến chất lượng
trong giáo dục. Bên cạnh đó, thực tế một cơ sở giáo dục muốn theo đuổi và vận hành
TQM thường gặp phải rào cản xuất phát chính từ đội ngũ lãnh đạo, quản lí và nhân viên
của mình, cụ thể:
Trước tiên là các rào cản xuất phát từ đội ngũ cán bộ lãnh đạo và quản lí cấp cao.
TQM địi hỏi sự tiên phong để vượt qua vô số các thách thức nhằm cải tiến và đổi mới
giáo dục. Cải tiến chất lượng giáo dục là quá trình mỏng manh và dễ vỡ, tuy nhiên, dừng
lại trong khi các đối thủ cạnh tranh vẫn đang liên tục cải tiến là đồng nghĩa với thất bại.
Nếu muốn vận hành TQM ln địi hỏi phải có sự dấn thân hết lòng của các cấp là
lãnh đạo cao cấp (ban giám đốc) của cơ sở giáo dục. Họ phải cam kết ủng hộ và dẫn dắt
nó. Họ có thể muốn các kết quả do TQM có thể mang lại, nhưng khơng sẵn lịng ủng hộ
tồn tâm. Nhiều sáng kiến chất lượng giáo dục thất bại do các nhà quản lí cấp cao nhanh
chóng quay lại với cách quản lí truyền thống. Sự sợ hãi của những người quản lí cấp cao
khi thực hiện các phương pháp mới như TQM là các rào cản lớn nhất. Nếu quản lí cấp
cao khơng ủng hộ thì rất ít cơ sở giáo dục có thể theo đuổi áp dụng thành cơng mơ hình
TQM.
Rất nhiều áp lực bên ngồi gây cản trở cơ sở giáo dục cố gắng theo đuổi TQM. Nhiều
cơ sở giáo dục công khai tuyên bố thực hiện các chương trình chất lượng nhưng rồi
chúng khó có thể thực hiện được do bị nhấn chìm bởi các cơng việc quan trọng khác. Vì
vậy, muốn thực hiện TQM thì cơ sở giáo dục cần đảm bảo rằng cải tiến chất lượng phải
ln là ưu tiên trong các chương trình cơng tác của mình.
Lập kế hoạch chiến lược là một cơng cụ hữu ích để xác lập ưu tiên theo đuổi cải tiến

chất lượng. Chỉ khi TQM trở thành ưu tiên chiến lược của cơ sở giáo dục và xác lập được
các cơ chế kiểm sốt tốt, thì mới tạo ra cam kết để duy trì chất lượng cao. Lí do là kế
hoạch chiến lược có thể giúp nhân viên hiểu sứ mạng của cơ sở giáo dục. Nó giúp kết nối
các lỗ hổng trong giao tiếp. Giúp cho nhân viên hiểu cơ sở giáo dục muốn đi đến đâu và
nó sẽ khác nhau thế nào trong tương lai. Các nhà quản lí cao cấp phải tin tưởng nhân viên
của mình để chia sẻ tầm nhìn của họ về tương lai của cơ sở giáo dục. Tầm nhìn thường
khơng được chia sẻ do sợ hãi phải chia sẻ quyền lực của người quản lí và vì vậy, có thể
làm cho phát triển chất lượng gần như không xảy ra. Những người quản lí phải có khả
năng cho phép nhân viên của mình ra các quyết định và sẵn sàng bỏ qua khi họ mắc lỗi
hay coi những sai sót là bài học để tiếp tục tiến lên.
Tiếp theo, những rào cản tiềm ẩn khi thực hiện TQM đến từ đội ngũ quản lí cấp trung
gian. Họ có vai trị chủ chốt bởi vì họ duy trì các vận hành hàng ngày và các kênh giao
tiếp quan trọng nhất của cơ sở giáo dục. Họ thường có thể cản trở thay đổi nếu họ muốn
hay họ có thể thúc đẩy cải tiến chất lượng giáo dục thơng qua vai trị là người lãnh đạo
các nhóm/đội cải tiến chất lượng.


Những người quản lí trung gian có thể khơng xác định vai trị của mình như người cải
tiến chất lượng giáo dục trừ khi quản lí cấp cao truyền cảm hứng cho họ về tầm nhìn
tương lai mới của cơ sở giáo dục. Các nhà quản lí cấp cao phải nhất quán trong hành vi
của mình khi chủ trương/ủng hộ và truyền tải thông điệp về cải tiến chất lượng giáo dục.
Họ khơng thể nói cái này và làm thế khác và sau đó chờ đợi để sinh ra nhiệt huyết trong
đội ngũ nhân viên của mình hay lịng trung thành và cam kết trong các nhà quản lí trung
gian. Họ phải thuyết phục làm người khác tin rằng các phương pháp làm việc mới sẽ
mang lại lợi ích.
Cuối cùng, các cản trở cho cải tiến chất lượng hay thực hiện TQM không chỉ xuất phát
từ đội ngũ các nhà quản lí cấp cao và trung gian. Nhiều nhân viên sợ các hậu quả của
tăng quyền lực, đặc biệt nếu mọi thứ đi không đúng hướng. Nhân viên thường cảm thấy
dễ chịu nhất với cái họ biết và hiểu, nên thường muốn duy trì hiện tại và ngại thay đổi.
Họ cần được chứng minh có lợi ích mang lại cho họ. Vì vậy, phải giải thích chính xác

TQM có thể mang lại cái gì và đặc biệt tránh khơng được “thổi phồng” các lợi ích mà
TQM có thể mang lại, vì nó có thể dẫn tới mất hứng thú và hồi nghi hoặc tin rằng khơng
có gì khác biệt.
Có thể nói một trong các rào cản lớn nhất khi thực hiện TQM chính là nỗi sợ hãi và
khơng chắc chắn. Sợ không biết cách làm mới, hay tin người khác và làm sai. Nhân viên
chỉ có thể làm việc tốt nhất khi họ thấy mình được tin tưởng và ý kiến của họ được lắng
nghe.
4.4. ISO (International Standards for Organisations)
Trong q trình tồn cầu hóa và hội nhập quốc tế, để thuận lợi cho việc trao đổi hàng
hóa và dịch vụ cũng như hợp tác, liên doanh trên phạm vi đa quốc gia, quản lí chất lượng
đã được chuẩn hóa trên phạm vi quốc tế gọi là ISO.
Theo Sallis (2002), bộ chuẩn ISO 9000 ra đời vào năm 1987, được rà soát lại lần thứ
nhất vào năm 1994 và lần thứ hai vào năm 2000 và cứ 5 năm thì được xem xét và hoàn
thiện một lần. Các chuỗi/phiên bản ISO 9000 là chuẩn chất lượng chung của thế giới với
khoảng 350.000 cá nhân/tổ chức sử dụng trên thế giới. Nó được xuất bản lần đầu tiên
năm 1979 dưới tên “Các hệ thống chất lượng” và đến giữa những năm 1990 tại Anh với
tên gọi là BS5750. Nó phát triển từ những năm 1980 và Việt Nam là thành viên chính
thức của Tổ chức Tiêu chuẩn hóa quốc tế từ năm 1987.
ISO 9000 liên quan đến quản lí chất lượng, được xem như công cụ giúp tổ chức sử
dụng các nguồn lực đáp ứng khách hàng của mình và các yêu cầu về tổ chức, quy định và
các cơ chế để tạo ra các cải tiến liên tục. Bắt đầu từ tháng 12 năm 2003 một bộ mới về
các chuẩn ISO 9000 được áp dụng. Chúng được biết đến như ISO 9000:2000.
Triết lí đằng sau các phiên bản ISO 9000 là chất lượng cần được xây dựng trong các hệ
thống và các thủ tục của tổ chức, nơi tập trung vào phịng ngừa hơn là khắc phục. Để có
khả năng đáp ứng các yêu cầu của ISO 9000 thì một tổ chức hay cơ sở giáo dục phải xây


dựng chất lượng tại từng khâu/giai đoạn, từ thiết kế đến thực hiện, đánh giá, thơng qua hệ
thống quản lí chính thống và nghiêm ngặt, để đảm bảo sự phù hợp của sản phẩm hay dịch
vụ với các tiêu chí kĩ thuật của nó. Mục tiêu là sản xuất/tạo ra mức độ của sản phẩm hay

dịch vụ phù hợp với mục tiêu đã đặt ra.
ISO 9000 đòi hỏi tất cả các hoạt động cần thiết để tạo ra sản phẩm hay dịch vụ được
minh chứng nếu có hệ thống chất lượng phù hợp với chuẩn. Ví dụ: Cơ sở giáo dục cần
chứng minh rằng tất cả các hoạt động liên quan đến việc cung cấp các chương trình, bao
gồm: lựa chọn, phỏng vấn, bổ nhiệm, rèn luyện, đánh giá, hồ sơ/ghi chép kết quả đạt
được, tư vấn, hướng dẫn v.v..
ISO 9000 là bộ các quy tắc lớn để thực hiện. Đưa hê thống nguyên tắc này vào thực
hiện không dễ dàng. Nó địi hỏi đầu tư lớn về các nguồn lực và thời gian của nhân viên.
Từng người trong tổ chức hay cơ sở giáo dục cần hiểu ý nghĩa và nội dung và để làm việc
theo hệ thống và theo các thủ tục. Thực tế, một số nhà giáo có thể coi việc tập trung vào
các hướng dẫn chi tiết bằng văn bản dẫn tới hành chính quan liêu, cồng kềnh và phức tạp,
nhưng một số khác lại coi chúng có thể cung cấp định hướng hữu ích.
Các phiên bản trước ISO 9000 khó khăn với cơ sở giáo dục vì ngơn ngữ miêu tả xuất
phát từ doanh nghiệp. Lí do là nó dựa trên quan điểm làm phù hợp sản phẩm nên khó
khăn để dịch sang bối cảnh giáo dục, đặc biệt nếu sản phẩm được xác định là người học.
Tuy nhiên, ISO 9000:2000 hiện nay chủ yếu về q trình và có thể áp dụng vào các tổ
chức dịch vụ và cơ sở giáo dục.
Tuy nhiên, cần nhấn mạnh là ISO 9000 chỉ thiết lập chuẩn cho hệ thống chất lượng.
Nó khơng thiết lập các chuẩn để các cơ sở hay người học của nó cần được đạt tới. Nhân
viên của cơ sở giáo dục cùng với khách hàng và những người chịu trách nhiệm là người
phán xử và quyết định các chuẩn giảng dạy và học tập. Cái mà ISO 9000 có thể làm là
đảm bảo có hệ thống chính xác để thực hiện các chuẩn một khi chúng được quyết định
Hơn nữa, ISO 9000 không đảm bảo sự nhất quán của các chuẩn giữa các cơ sở giáo
dục, nên cần cân nhắc/xem xét thận trọng và kĩ lưỡng bởi vì cần lưu ý vào sự khác biệt
giữa các hệ thống giáo dục cũng như giữa các cơ sở giáo dục khác nhau.
Cuối cùng, khác với TQM, ISO là một bộ tiêu chí được quốc tế hóa và tổ chức hay cơ
sở giáo dục nào muốn thực hiện thì phải đăng kí và cam kết thực hiện trong một thời gian
nhất định. Sau thời gian đó, được một tổ chức quốc tế đánh giá, nếu đạt thì sẽ được cơng
nhận đạt chuẩn ISO. Tuy nhiên, sau một thời gian đó, nếu khơng giữ được chất lượng thì
sẽ bị “tước” giấy chứng nhận ISO.

4.5. Đầu tư vào con người
Lí thuyết về đầu tư vào con người được giới thiệu vào tháng 10 năm 1991 và được
điều chỉnh cơ bản trong những năm gần đây. Nó khác với các phiên bản ISO 9000 ở chỗ
các chuẩn phát triển và đào tạo nguồn nhân lực chỉ là một thành tố trong chương trình
TQM. Hạn chế của nó là chuẩn này khơng có mối quan hệ với quốc tế, nên chưa được


cơng nhận quốc tế, vì vậy có thể khơng hấp dẫn để một số tổ chức hay cơ sở giáo dục
theo đuổi nó.
Đầu tư vào con người dựa trên kinh nghiệm các tổ chức thành công tại Anh đã khẳng
định là: nhân lực lượng lao động có kĩ năng và có động cơ thúc đẩy là quan trọng nhất
cho thành công. Đầu tư vào con người cung cấp một phương pháp luận cho việc phát
triển nhân viên theo cách trợ giúp liên tục để đạt tới các mục tiêu của tổ chức hay cơ sở
giáo dục.
Các nguyên tắc cơ bản để tổ chức hay cơ sở giáo dục trở thành tổ chức đầu tư vào con
người bao gồm:
 Cam kết – đầu tư vào con người phải cam kết tuyệt đối để phát triển con người của
mình nhằm đạt tới các mục tiêu chung và cụ thể của tổ chức/cơ sở giáo dục.
 Lập kế hoạch – đầu tư vào con người đòi hỏi các mục tiêu chung và cụ thể rõ ràng
về cái mà con người của tổ chức/cơ sở giáo dục cần có để đạt tới chung.
 Hành động – đầu tư vào con người là phát triển con người của mình một cách hiệu
quả và hiệu suất nhằm cải tiến thực hiện của tổ chức/cơ sở giáo dục.
 Đánh giá – đầu tư vào con người hiểu rõ tác động của đầu tư cho con người trong
việc thực hiện nó.
Như các chuẩn chất lượng khác, minh chứng được địi hỏi từ các nhà kiểm tốn từ bên
ngồi. Nó mềm dẻo và linh hoạt hơn và ít dựa vào kiểm toán theo kiểu dựa vào giấy tờ
hơn sơ với ISO 9000. Các nhà kiểm toán thu thập minh chứng rộng hơn thông qua tổ
chức các thảo luận với các nhân viên của tổ chức/cơ sở giáo dục. Tổ chức/cơ sở giáo dục
cần chứng minh tinh thần của “đầu tư vào con người”, không chỉ hiện tại mà cả tương lai
của hệ thống chính thức để đảm bảo nó.

Đầu tư vào con người được phát triển cho doanh nghiệp nhưng nó có thể áp dụng phù
hợp với giáo dục. Một số lượng lớn các trường phổ thông, cao đẳng, đại học đã và đang
coi đây là cách tiếp cận phù hợp cho các sáng kiến phát triển chất lượng của mình. Quá
trình này đang hấp dẫn với nhiều cơ sở giáo dục để xây dựng các quá trình phát triển
nhân viên thành công.
Giống như ISO 9000, đầu tư vào con người không đảm bảo tạo ra chất lượng. Tuy
nhiên, nó có thể là chỉ số quan trọng cho thấy cơ sở giáo dục phát triển q trình quản lí
mang tính hệ thống để cải tiến tính hiệu quả của nguồn lực có giá trị nhất – nhân viên của
mình.