Tài liệu Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học doc

Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC (SREM)
TÀI LIỆU TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC
____________________________
QUYỂN 3
GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ
TRONG TRƯỜNG HỌC
(Dùng cho thảo luận nội bộ)
Hà Nội, tháng 7/2009
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
1
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU 4
Lời giới thiệu 7
I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 9
1. Giám sát 9
2. Đánh giá 10
II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 13
1. Khái niệm 13
2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 13
3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục 14
4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 14
4.1. Đối tượng đánh giá 14
4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá 16
4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá 17
5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá 19
6. Các bước trong đánh giá 21
7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục 22
III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC 22
1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó 23

2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục 24
IV. THANH TRA 26
1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học 26
2. Các hệ thống thanh tra trường học 27
Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ
TRƯỜNG HỌC 30
1. Sử dụng chỉ số ở các cấp 31
2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương 31
3. Chỉ số giáo dục cấp trường 32
Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC 34
1. Mục đích tự đánh giá 34
2. Các phương pháp tự đánh giá 35
2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường 35
2.2. Báo cáo thực trạng tổ chức 36
2.3. Các hệ thống giám sát học sinh 36
2.4. Kiểm toán trường học 36
2.5. Đánh giá giáo viên 36
3. Các vấn đề kỹ thuật 37
4. Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng hiệu quả trường học 40
45
Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ
HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG 107
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
2
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
I- Vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong trường học 107
Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng 109
1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường 109
1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường 110
1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu 110

1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết
quả 111
1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn 112
Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường 114
2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì
sự tiến bộ của tất cả học sinh 114
2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn 114
2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo
dục 115
2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường
115
Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực 116
3.1 Năng lực phát triển đội ngũ 116
3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên 117
3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo 118
Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực 118
4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị 118
4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ 119
4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính 119
Phụ lục: XÂY DỰNG HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 144
1. Đặc trưng của một HTQLTKQ 146
2. Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động (KPIs) 147
3. Xây dựng một Môi trường Trách nhiệm 148
NĂM BƯỚC THIẾT LẬP CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 149
Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt
động của đơn vị. 149
Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động 151
Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động 153
Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động 154
Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất

lượng công tác 155
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
3
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
LỜI NÓI ĐẦU
Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education Management-
viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ. Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ trợ Chính phủ
thúc đẩy việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục của Việt
Nam giai đoạn đến 2010.
Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc tăng
cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xây
dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương thức quản lý trên phạm
vi toàn ngành.
Dự án được ký kết chính thức vào ngày 01/9/2005, triển khai thực hiện từ tháng 4/2006, kết
thúc vào năm 2010.
Các nhiệm vụ cụ thể bao gồm hỗ trợ Bộ đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý và cải cách hành
chính thông qua các hoạt động tăng cường năng lực thể chế và quản lý ở các cấp QLGD; thực
hiện và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường phổ thông; tăng cường
năng lực lập kế hoạch chiến lược và năng lực tổ chức thực hiện ở các địa phương thông qua
việc hỗ trợ tài chính trực tiếp cho một số tỉnh trong diện khó khăn để triển khai các nỗ lực đổi
mới.
Hoạt động lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lý
nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựng
mới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các chức năng quản
lý cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tác
thanh tra, đánh giá và thống kê giáo dục.
Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao năng
lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và
học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường
năng lực quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về những

lĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học,
từ cơ bản đến phức tạp. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và
một số nước trên thế giới. Trên cơ sở các kiến thức này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự rút ra bài học
kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng
của từng trường.
Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt
Nam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá cần thiết để hòa nhập với các chuẩn giáo dục
quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống
hóa lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu
trưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến
thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội
thảo và thực tiễn nhằm giúp hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của
nhiều nước trên thế giới.
Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn:
1. Quản lý nhà nước về giáo dục;
2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học;
3. Giám sát, đánh giá trong trường học;
4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;
5. Công nghệ thông tin trong quản lý trường học
6. Quản trị hiệu quả trường học.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
4
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài
công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người
giúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác, có thể là
những giáo viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể tham
khảo tài liệu này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của
hiệu trưởng cũng giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình
quản lý đang ngày càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch.

Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng
tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm.
Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT,
cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt
động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những
nội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này.
Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung phát
triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các
vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đầy đủ nhu cầu
thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý
trong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phương
mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền.
Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các nhóm
chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các khóa
đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm.
Phương pháp sử dụng tài liệu
Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên
nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo
những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người
đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình. Bằng cách
này, Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhu
cầu của riêng mình. Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so
sánh, vận dụng vào thực tế đang diễn ra. Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở
nhà thậm chí trên đường đi công tác. Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ
bên ngoài mà lại có thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị
của mình. Tựu chung lại, người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình
tự nào.
Để có thể áp dụng vào thực tiễn trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực
hành các công việc qua các chủ đề. Cách thực hành này có thể gồm những hoạt động như lập
ra các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận

với các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các hiệu trưởng khác.
Khi nghiên cứu, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài liệu khác, ví dụ
các quy chế, qui định được ban hành bởi các cơ quan có thẩm quyền hoặc các tài liệu tập huấn
của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có vận dụng sát với thực tiễn. Phần
các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục cập nhật tới thời điểm phát hành được
cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này.
Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng và các cán bộ
cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo
dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình
huống quản lý ở trường minh, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
5
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong các
đợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ quản lý tại các Phòng/Sở GD-ĐT để làm
giàu lý luận về quản lý giáo dục.
Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề đổi
mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồi
dưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sở
đào tạo về quản lý giáo dục tiến hành.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường
cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh
nghiệm thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là
những gợi ý hữu ích cho những người làm công tác quản lý.
Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý các
cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này thông
qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo và
biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn.
Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã gợi
ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này.

Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm tăng
hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽ
chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tới
các Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó.

GIÁM ĐỐC DỰ ÁN
GS.TS Phạm Vũ Luận
THỨ TRƯỞNG BỘ GD-ĐT
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
6
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Lời giới thiệu
Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhiều tranh luận được đưa ra
về sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức cơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ số
đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động trường học. Những ý kiến không đồng thuận cho
rằng, Bộ GD-ĐT đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường học, vì vậy, sẽ không
cần đến hệ thống chỉ số này. Việc đưa các lý thuyết về giám sát đánh giá nói chung và trong
lĩnh vực giáo dục nói riêng là không cần thiết cho đối tượng hiệu trưởng, có thể chỉ hữu ích
cho số ít người muốn nghiên cứu sâu về giám sát, đánh giá trong giáo dục.
Vậy tại sao Dự án lại vẫn đưa các kiến thức này vào cuốn sách dành cho các hiệu
trưởng? Lời diễn giải của chúng tôi là: xu thế quản lý giáo dục của nhiều nước trên thế giới
hiện nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hiệu trưởng. Họ được tự quyết định
nhiều vấn đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các điều kiện giảng dạy tốt
nhất cho học sinh (trong khuôn khổ những qui định của các cấp quản lý cao hơn). Họ bị đòi
hỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồn lực với yêu cầu ở mức độ
hiệu quả nhất. Và tất nhiên, hiệu trưởng các trường sẽ phải chịu trách nhiệm hoàn toàn về các
hoạt động đã được phân cấp bởi các cấp trên. Các hiệu trưởng sẽ phải chứng minh được họ
đang dẫn dắt nhà trường đi theo đúng đường lối, yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xác
tình trạng hiện tại của nhà trường để điều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui định
của nhà nước. Bên cạnh đó, hiệu trưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhà

trường, tính hiệu quả của các hoạt động, sự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng…vv.
Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá trường học không phải là cách tiếp
cận “một cỡ cho tất cả”. Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong các
vùng địa lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ mạng và mục tiêu (nói cách khác là
nhiệm vụ chính trị) khác nhau dầu rằng đều phục vụ mục tiêu giáo dục tổng thể là “nâng cao
dân trí và đào tạo nhân tài”.
Hệ thống chỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đồ theo nhiều tỷ lệ,
nhằm phục vụ các loại đối tượng cần nghiên cứu. Toàn bộ các nội dung hoạt động, khía cạnh
quản lý được thể hiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan trọng để hiệu trưởng hiểu rõ
trường mình với những thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, cơ hội phát triển. Hệ thống được xây
dựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp với các chính sách, các vấn đề cần
đáp ứng trong một khoảng thời gian nào.
Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành
về đánh giá không tập trung nhiều vào chất lượng thực hiện nhiệm vụ. Các chính sách đánh
giá cán bộ hoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng hay
không đúng”, rất ít thước đo để đánh giá được “tốt đến mức nào” và càng khó khăn để so sánh
với các trường tương đương và so sánh sự tiến bộ của chính các trường này.
Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên cơ sở kết quả thực hiện công việc
(được hoàn thành với chất lượng tốt nhất, thời gian thực hiện trong khoảng thời gian cho phép
và sự sử dụng đầy đủ, tiết kiệm các nguồn lực trong và ngoài nhà trường. Chính vì vậy, một
số chỉ số đơn lẻ không thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng hoạt động và mức độ
thành công của một trường mà phải cần đến các nhóm chỉ số. Bởi vậy, hệ thống chỉ số của dự
án được xây dựng theo 4 phương diện: bối cảnh, đầu vào, quá trình và đầu ra.
Chúng tôi cũng đưa vào cuốn sách này Bộ chỉ số dành cho hiệu trưởng tự đánh giá bản
thân theo yêu cầu năng lực cần có đối với hiệu trưởng. Hy vọng rằng cuốn sách sẽ là tài liệu
tham khảo hữu ích cho các hiệu trưởng trong việc giám sát các hoạt động trong trường học và
tự đánh giá sự tiến bộ của trường mình.
Thay mặt nhóm soạn thảo
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
7

Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Th.S Nguyễn Thị Thái
Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
8
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ
Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá
Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu
quả hoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối mặt ngày càng nhiều với
những yêu cầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minh
bạch, yêu cầu thiết lập các chính sách công bằng, cung cấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệu
quả. Hầu hết các nước đều phải dùng biện pháp cắt giảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa ra
các lựa chọn tối ưu để sử dụng nguồn lực một cách hiệu quả nhất. Những áp lực đó ngày càng
gia tăng khi phải làm việc nhiều hơn với nguồn lực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt được
các kết quả mong đợi.
Càng ngày người ta càng phải quan tâm hơn tới các kết quả thực tế. Liệu các chính
sách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thể
biết được là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận biết được các “vấn đề” trong
quá trình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và thất bại, tiến lên hay thụt
lùi? Liệu các chương trình cải cách có đem lại thay đổi tốt hơn? Làm sao có thể phát hiện
được các trở ngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng cần biết được tình trạng ban
đầu để có thể xác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu?
Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân cấp quản lý, tự do hoá,
thương mại hoá, tư nhân hoá đã làm tăng nhu cầu giám sát, đánh giá tại các cấp quản lý. Nhu
cầu này càng tăng lên khi các tổ chức tư nhân được phép đảm nhận một số chức năng mà
trước đây chỉ do các cơ quan nhà nước thực hiện.
Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, chính phủ phải tăng cường việc theo
dõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, chương trình, dự án đã ban hành, không phân
biệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, dự án đó. Lúc này, những người thực

hiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt được những kết quả thực sự đáp ứng
yêu cầu của các bên hữu quan.
Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phải quan tâm tới các công cụ quản lý
quá trình thực hiện.
I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ
1. Giám sát
Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên, liên tục thông qua một hệ thống
công cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ liệu trong suốt quá trình
thực hiện. Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biết
được tình trạng tương đối của chính sách, chương trình, dự án tại một thời điểm nào đó (hoặc
trong một khoảng thời gian nào đó) so với các chỉ tiêu và kết cục tương ứng.
Giám sát không phải là việc tự thân đánh giá, mà là một quy trình mà nhờ đó tiến độ
hoạt động được quan sát và phân tích thường xuyên và liên tục nhằm đảm bảo việc đạt được
những kết quả mong muốn. Giám sát được thực hiện bằng cách thường xuyên tập hợp và
phân tích thông tin để kiểm tra kết quả thực hiện các hoạt động của chương trình. Cụ thể là
làm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắn kết các hoạt động và nguồn lực với các mục tiêu rồi
chuyển thành các chỉ số phản ánh kết quả hoạt động, sau đó so sánh số liệu thật thu thập được
với các chỉ tiêu đã đề ra. Cuối cùng là báo cáo tiến độ cho các nhà quản lí và cảnh báo về các
vấn đề phát sinh.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
9
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệm
quản lý tiến hành, họ cần biết:
• các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không? và sử dụng như thế nào?
• các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? Như
thế nào? và
• các đầu ra có đạt được như mong đợi hay không?
Mục đích của giám sát là để:
- hỗ trợ công tác quản lý;

- chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, tiến độ thực hiện có
đúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện;
- giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó;
- cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công;
- giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thiết để đưa việc thực hiện về đúng
hướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách kỹ thuật như
đề ra trong mục tiêu.
Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung cấp các thông tin phục vụ cho nhiều mục
đích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả của các hoạt động, về nguyên
nhân dẫn đến thành công hoặc thất bại. Giám sát chỉ ra những chậm trễ và nguyên nhân của
nó để giúp nhà quản lý quyết định các hành động tiếp theo. Hoạt động giám sát được thực
hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng.
Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài liệu chuyên môn nội
bộ như các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cuộc họp, v.v.
2. Đánh giá
Đánh giá là việc xem xét, rà soát một cách có hệ thống và khách quan về một chính
sách, chương trình, dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành. Đánh giá giúp làm rõ việc tuân
thủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằm
tìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa. Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tin
cậy và hữu ích, cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong việc ra quyết định của cơ quan
quản lý nguồn lực. Đánh giá đôi khi được dùng để bao hàm cả việc giám sát nhưng thường thì
người ta sử dụng đánh giá theo nghĩa hẹp hơn là việc kiểm tra toàn diện các đầu ra và tác
động của một chương trình/dự án, việc nó đóng góp vào mục đích và mục tiêu của chương
trình/dự án đó như thế nào.
Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hiện, tìm cách giải
quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tác động.
Đánh giá trả lời các câu hỏi:
(i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát;
(ii) "Như thế nào?" tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại;
(iii) "Việc tuân thủ và trách nhiệm đến đâu?", tức là làm rõ các hoạt động đã lên kế

hoạch có được thực hiện theo kế hoạch hay không.
Đánh giá có những mục đích sau:
i. Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình thực hiện: thích hợp;
hiệu suất; hiệu quả; tác động và tính bền vững (của một hoạt động, chương trình,
dự án) *.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
10
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
ii. Phân tích và làm rõ sự tương quan giữa kết quả đạt được trên thực tế so với mục
tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt;
iii. Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh hoặc tiềm ẩn để khuyến nghị
các hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả;
iv. Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý;
v. Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động của chương trình,
dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không);
vi. Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các hoạt động,
chương trình, dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển;
vii. Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung cấp thông tin
cho công chúng.
Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ
đặc trưng. Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, cấp hoạch định chính sách, và ở
cấp cơ sở.
* 5 tiêu chí của quá trình thực hiện
• Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu
cầu đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhận
không?
• Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn một cách khôn ngoan và hiệu
quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá
các chuẩn mực không?
• Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách

hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có
đạt ở mức cao nhất với chi phí thấp nhất không?
• Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay
đổi nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hiệu quả đối với cộng đồng, xã
hội và môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu.
• Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có
bền vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có được thiết lập để tồn tại bền vững không?
những lợi ích và thay đổi do chương trình hoặc dự án đem lại có được tiếp tục sau khi kết thúc
chương trình không?
Phân loại đánh giá
Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, người ta có
thể phân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau.
Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành:
• Đánh giá nội bộ - Internal evaluation (đôi khi gọi là đánh giá trong): là khi việc
đánh giá liên quan đến một chương trình được thực hiện hoàn toàn trong cơ quan/tổ chức, do
những người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý chương trình thực hiện,
đôi khi có hợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài;
• Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá độc lập): là khi việc
đánh giá liên quan đến một chương trình mà việc thực hiện chương trình này do những người
ở ngoài cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành.
• Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những
người thực hiện chương trình thực hiện; và
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
11
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra:
• Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng
Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động điều tra nhằm thu thập ý kiến, cải tiến và
đưa ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho việc thiết kế chương trình hoặc thực hiện chương
trình. Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này cần được đánh giá ở

các giai đoạn khác nhau. Đầu tiên, việc soạn thảo nội dung được đưa ra tham khảo ý kiến của
các chuyên gia sư phạm. Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sử
dụng trên quy mô nhỏ. Bản đầu tiên của cuốn sách được đánh giá trong quá trình đưa vào
giảng dạy trên thực tế. Kết quả của quá trình đánh giá định hình có thể được sử dụng để từ đó
sửa đổi cho phù hợp với thực tế. Đánh giá định hình còn mang tính phê bình và có thể dẫn
đến việc dừng quá trình thực hiện.
• Đánh giá tổng kết: Mục đích đánh giá này là rút ra các bài học kinh nghiệm cho
tương lai khi thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án.
• Đánh giá tác động: Mục đích đánh giá này là rút ra kết luận về những tác động, ảnh
hưởng và tính bền vững của một chương trình, chính sách, dự án (sau khi chương trình, chính
sách, dự án đó đã thực hiện xong một thời gian). Đánh giá tác động được dùng để đánh giá kết
quả cuối cùng. Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân biệt quá rạch ròi giữa
đánh giá định hình và đánh giá tác động vì bản chất việc ra quyết định cũng hiếm khi đưa ra
quyết định ‘dừng lại/tiếp tục’ một cách rõ ràng. Do đó, kết quả đánh giá tác động cũng có thể
dẫn đến việc dần dần đưa ra quyết định hoặc xây dựng chương trình.
Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá
Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau và
thường phục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau. Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhau
giữa GS và ĐG. Giám sát và đánh giá liên hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ cho nhau và quan
trọng như nhau. Cụ thể:
- Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua việc sử dụng những chỉ
số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá.
- Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách, chương trình
đi đúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không thấy được tác
động của chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm. Ở khía cạnh này, đánh
giá hỗ trợ cho giám sát.
- Nếu chỉ có đánh giá mà không có giám sát thì sẽ không cập nhật được tình hình
thường xuyên, không thực hiện được công tác báo cáo, không có những cảnh báo sớm
kịp thời và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời.
Bảng 1. Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá

Giám sát Đánh giá
Thực hiện liên tục hoặc định kỳ Thực hiện theo giai đoạn hoặc đột xuất
Giám sát tình hình thực hiện các mục
tiêu đã đặt ra.
Đánh giá các mục tiêu trong mối quan hệ với các
mục đích ở cấp độ cao hơn hoặc với các vấn đề phát
sinh cần giải quyết.
So sánh với các chỉ số tiến độ đã xác
định trước.
Đặt câu hỏi về tính đúng đắn và hợp lý của các chỉ
số định trước.
Theo dõi tiến độ dựa vào một số ít Giải quyết các vấn đề thuộc nhiều phạm vi khác
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
12
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
các chỉ số đã được xác định trước. nhau.
Tập trung vào các kết quả dự kiến. Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến.
Chủ yếu sử dụng phương pháp định
lượng.
Sử dụng phương pháp định lượng và phương pháp
định tính.
Thu thập dữ liệu thường xuyên. Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau.
Thường là một chức năng của quản lý
nội bộ.
Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các
cơ quan bên ngoài khởi xướng và thực hiện.
II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1. Khái niệm
Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình thực hiện các hoạt động giáo
dục thông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự tiến bộ, việc sử dụng các nguồn lực, so

sánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số hoạt động, và đưa ra các ý kiến phản hồi cho
các cấp quản lý và các bên liên quan. Giám sát cần thiết cho việc xác định hiệu quả thực hiện
các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài. Giám sát hỗ trợ cho đánh giá.
Đánh giá trong giáo dục là việc xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh
giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, dự án giáo
dục), trên cơ sở thu thập thông tin một cách hệ thống nhằm hỗ trợ việc ra quyết định và rút ra
bài học kinh nghiệm.
Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm các
tiêu chí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực hoạt động giáo dục. Bộ công cụ này có thể
dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu
quả hoạt động giáo dục.
Việc GS-ĐG chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp hạng,
khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận.
2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục
2.1. Kiểm định và cấp chứng chỉ
Chức năng này cho phép cơ quan, tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dục
hoặc cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên ) đã đạt được các chuẩn mực một cách chính
thức và hợp pháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc học sinh
nhận được bằng tốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học).
2.2. Trách nhiệm giải trình
Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh tra, kiểm tra chất lượng,
hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các cơ quan quản lý cấp dưới
theo thẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định về nghĩa vụ
quyền hạn và để nhận biết những phần hoạt động chưa hiệu quả. Chức năng này thường được
thực hiện bởi thanh tra các cấp.
2.3. Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình
Trong chức năng này, GS-ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hình
trước hoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung cấp các thông tin
thực trạng phục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy một hoạt động/chương trình
hay để sửa đổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện. Ví dụ: kết quả các kỳ kiểm tra chất lượng

Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
13
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
đầu vào được dùng để tìm ra những điểm yếu của học sinh và tìm biện pháp hỗ trợ chứ không
phải là quyết định xem liệu học sinh học tập có đạt yêu cầu để cấp chứng chỉ không.
Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ phương tiện đến mục đích. Phân
tích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉ
đơn thuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong hoạt động hay chưa mà nó còn có mang
tính chất của việc phân tích nguyên nhân.
3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục
Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây:
3.1. Điều chỉnh định mức chất lượng và chất lượng phục vụ
- Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh. Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kết
quả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở
các phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường.
- Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá chất lượng
chương trình học và chất lượng dạy và học tại các trường (cùng với một số chỉ số
bối cảnh khác).
- Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chất
lượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục.
3.2. Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục
Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các cơ quan quản lý cấp
trên và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc:
+ Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục.
+ Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạt
động (hoặc vượt yêu cầu). Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến:
 Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục,
 Việc đạt được các mục tiêu giáo dục,
 Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục,
 Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực.

3.3. Là cơ chế kích thích nâng cao chất lượng giáo dục
Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa
đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình. Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động
chính là cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ chức’ và cũng là cơ chế khuyến khích
quá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục.
Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc biệt từ các hoạt động không
thành công có một vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hay thiết kế lại các chương
trình/hoạt động giáo dục.
4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá
4.1. Đối tượng đánh giá
Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốc
gia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo dục của một tỉnh, một trường,
một nhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ thể nào đó (ví dụ chương
trình đổi mới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh).
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
14
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Để đánh giá một tổ chức, các nhà nghiên cứu đưa ra một cấu trúc phác họa chức năng
của một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, với giả định là trong hộp
đen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra.

Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xuất: các đầu vào của giáo
dục được chuyển thành các đầu ra giáo dục. Các đầu vào thông thường là các nguồn lực vật
chất và tài chính, đặc tính của các cấu trúc hoặc quá trình mang tính tổ chức và định hướng.
Đầu ra của quá trình học tập là kết quả học tập của học sinh (qua các kỳ kiểm tra). Vì vậy,
đánh giá chất lượng của hộp đen chính là đánh giá sản phẩm đầu ra. Về mặt kinh tế, hiệu suất
chính là tỉ lệ đầu ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất lượng sản phẩm ở mức độ dung sai
cho phép. Còn đầu vào có thể được hiểu rộng hơn bao gồm cả các nguồn tài chính hay cơ sở
vật chất.
Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ra

mong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng. Ví dụ muốn so sánh hiệu quả chi phí của các trường
có tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia tương đương nhau) nhưng
khác nhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không thể kết luận ngay là trường
chi tiêu ít hơn sẽ được coi là trường có hiệu quả kinh tế tốt hơn. Kết luận này chưa chính xác
bởi ta cần xét đến tỷ lệ học sinh/lớp của các trường. Ví dụ các trường miền núi có tỷ lệ học
sinh/lớp nhỏ hơn sẽ đòi hỏi các chi phí cơ bản cao hơn. Chất lượng đầu vào của học sinh cũng
góp phần làm dễ dàng hơn (hay làm khó khăn lên) quá trình giảng dạy của giáo viên. Trong
trường hợp này, cần có các chỉ số bối cảnh làm căn cứ đánh giá cho chỉ số hiệu quả chi phí
cho giáo dục.
Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, các
nhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá cơ bản trong đó người tiến hành đánh giá phải xem xét
đến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh.
Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ hơn. Bản thân
mỗi yếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và điều kiện thực tế (bối cảnh) đều được đánh
giá. Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá từng phương diện đầu vào, quá trình, đầu ra và
bối cảnh, trong đó đánh giá quá trình thực hiện và đầu ra là thường gặp nhất. Trong trường
hợp đánh giá đầu ra, nguồn lực tài chính dành cho hệ thống giáo dục quốc gia sẽ được miêu tả
và xem xét ở mức độ được cho là đủ để có thể vận hành hệ thống. Các chỉ số của quá trình
thực hiện có thể được đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất lượng giáo
dục tốt, trong khi đầu ra có thể được xem xét dựa trên những chuẩn mực định trước.
Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
15
Đầu vào Tổ chức như một chiếc “hộp đen” Đầu ra
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá
Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các diễn giải mang tính đánh giá. Ví
dụ, một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục. Còn
Chuẩn mực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách giải thích ở trên) và quy tắc
mà dựa vào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”.

Đo lường các tiêu chí
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
Bối cảnh
Quá trình hoặc số liệu nhập vàoĐầu vào Đầu ra
Cấp trường
Cấp lớp
16
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Đánh giá đầu ra
Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “mục đích” và
“phương tiện”. Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả cần đạt được sau
một thời gian đi học được coi là “mục đích”. Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc
cung cấp thiết bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chiến lược dạy và học là các
“phương tiện” để đạt được mục tiêu đó.
Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là kiểm tra kết quả học tập
của học sinh qua các bài thi. Tuy nhiên, thi, kiểm tra cũng không được coi là cách
thức hoàn hảo để đánh giá, bởi vì ngay cả việc thi, kiểm tra cũng có sai sót. Sai sót
này được thể hiện thông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ
thực tế (do rất nhiều nguyên nhân). Khi nguồn gốc của sai sót được coi là những yếu
tố bất thường phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị
ốm khi đi thi, học sinh bị tiếng động xây dựng trong trường hoặc khí hậu nắng nóng
làm ảnh hưởng trong lúc làm bài thi), thì sẽ dẫn đến những kết quả thiếu độ tin cậy.
Khi các sai sót mang tính kỹ thuật hoặc có tính hệ thống thì vấn đề đặt ra là kết quả
có hợp lệ hay không hợp lệ (nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đề thi, thi hộ).
Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng để chúng không dễ bị
ảnh hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài. Độ tin cậy thường được kiểm tra thông qua
các tình huống thi thử trong quá trình xây dựng đề thi, có thể tổ chức thi thử hai lần
với cùng một đối tượng. Việc kiểm tra tính hợp lệ của bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi
có thể đạt được mục đích đánh giá đã được đề ra lúc đầu. Độ tin cậy là điều kiện đi
trước đảm bảo tính hợp lệ, song điều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ

hợp lệ.
Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện
Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh hoạt. Chúng được coi là nguồn lực con
người chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính. Đầu vào cũng được phân
biệt theo bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ
của gia đình, sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây…); (ii) lớp học (ví dụ
kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô lớp học…); (iii) trường
học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô
trường…); (iv) bối cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong
kế hoạch, yêu cầu bảo vệ quyền lợi của người tham gia giáo dục ).
Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và việc xây dựng chỉ số.
Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh. Các biến số khác như các điều
kiện bên ngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình của học sinh thường
được tìm hiểu thông qua phiếu câu hỏi.
Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực tiếp khi dự giờ. Các
biện pháp khác bao gồm việc tự quan sát, theo đó giáo viên có thể sử dụng sơ đồ để
quan sát học sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về một số vấn đề liên quan đến giờ đứng
lớp của họ. Các phương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu
nhiên, phân tích tài liệu được dùng để đo chỉ số ở cấp trường về các vấn đề như quản
lý trường học, không khí trong trường.
4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá
- Kết quả học tập rèn luyện của học sinh (tỉ lệ tốt nghiệp, số học sinh theo học lên bậc cao
hơn).
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
17
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
- Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân lực, vật lực,
qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học );
- Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là một số liệu thống kê cụ thể đại diện cho một
khía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số liệu thống kê hoặc biến số

(ví dụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên);
- Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết.
Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành
Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục. Số
liệu thống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin cơ bản nhất về qui mô trường,
lớp, qui mô giáo viên, học sinh và các phương tiện điều kiện phục vụ các hoạt động giáo dục.
Các số liệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục. Thông tin về
dòng di chuyển của học sinh trong hệ thống giáo dục, tỉ lệ nhập học, tỷ lệ các nhóm trẻ thiệt
thòi, tỉ lệ thành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết.
Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về số
liệu thống kê giáo dục. Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ
số trong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát được hết các phạm trù có trong mô
hình lý thuyết.
Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp với mẫu hình quản lý
tập trung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành. Sự thiếu phù hợp sẽ dẫn đến tình
trạng đối lập kiểu “quản lý tập trung” trong một bối cảnh phân cấp.
Hệ thống thông tin quản lý cấp trường
Hệ thống thông tin quản lý cấp trường là một hệ thống thông tin dựa trên một hoặc
một số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần mềm ứng dụng, giúp cho
việc lưu trữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu.
Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi kiểu như: sau một thời gian
áp dụng các biện pháp đối với tình trạng vắng mặt không lý do, tình trạng này đã được cải
thiện hay chưa. Nhà trường dựa vào thông tin do hệ thống này cung cấp để có những điều
chỉnh cần thiết cho hoạt động của trường, do đó cán bộ quản lý và các cán bộ khác trong
trường là những người chủ yếu sử dụng những thông tin này.
Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ có
thể cần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này.
Hệ thống thông tin quản lý có tiềm năng rất lớn trong việc cung cấp thông tin quan
trọng hàng ngày. Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần mềm chuyên nghiệp.
Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó một số chức năng khác cần được

thực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên. Việc xây dựng hệ thống thông
tin quản lý trường đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cung cấp cơ sở
hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần mềm, soạn thảo cẩm nang sử dụng và qui
định về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin thường xuyên.
Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách quản lý trường học,
cần có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen với các khía cạnh liên quan đến công nghệ
thông tin. Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện.
Các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện là sự cân bằng giữa chi phí và lợi ích.
Ngoài ra còn vấn đề khác là các phương pháp kỹ thuật có thể không phù hợp với văn hóa của
trường học.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
18
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá
Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồn
từ một loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có thể cho thấy những thay đổi tương đối
như một hàm số thời gian. Chỉ số dùng để đo kết quả thực hiện, đóng vai trò quyết định trong
kiểm tra và đánh giá. Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (tối thiểu và khác) để đo hoặc
phán xét xem các mục tiêu có đạt được hay không; đồng thời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra
và phản hồi tới tổ chức hoặc dự án. Qui trình xác lập các chỉ số góp phần vào tính minh bạch,
đồng thuận và sở hữu các mục tiêu và kế hoạch tổng thể của một tổ chức/dự án. Các chỉ số sẽ
mang tính khách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian.
Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số. Chỉ số giáo dục là các số liệu
thống kê cho phép đánh giá các khía cạnh khác nhau về chức năng của hệ thống giáo dục. Để
nhấn mạnh bản chất đánh giá của những chỉ số đó, thuật ngữ “chỉ số hiệu quả hoạt động”
thường được sử dụng. Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau:
o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục;
o Thực hiện đo lường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hiện trạng chung
của hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể;
o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất lượng giáo dục, có

nghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ý
kiến đánh giá.
Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ hoặc là kết hợp của các số liệu thống
kê, ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên. Hệ thống chỉ số đa cấp còn có những yêu cầu kỹ thuật
khác đi kèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có mối quan hệ liên đới; lồng ghép số
liệu thống kê và các dữ liệu đánh giá học sinh. Đối với hệ thống chỉ số đa cấp, cần có thêm
một số kỹ năng khác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá.
Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo dục. Mô hình
bối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong việc phân loại chỉ số giáo
dục. Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng được coi là hệ thống chỉ số của
ngành. Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác.
Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị hoặc đơn vị liên quan thu thập, chúng ta gọi chúng
là hệ thống chỉ số đa cấp.
Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn cảnh về chức năng của hệ thống giáo dục.
Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá.
Đối với trường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin quản lý có thể được phản hồi
xuống các cấp thấp hơn.
Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây:
a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê). Những chỉ số này được dùng
cho những mục tiêu liên quan đến những thay đổi có thể quan sát trực tiếp được do các hoạt
động và kết quả đem lại. Chẳng hạn, nếu kết quả mong đợi là tăng số lượng cán bộ chuyên
ngành nào đó trong một thời gian nhất định thì dữ liệu phải được tập hợp thường xuyên và sẵn
sàng cho giám sát, đánh giá. Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào tạo 10.000 hiệu trưởng về
quản lý nhà nước trong 2 năm" thì chỉ số thống kê trực tiếp sẽ là đếm số lượng những người
hoàn thành khóa đào tạo trong lĩnh vực này theo chu kỳ kết thúc khóa học.
b) Chỉ số gián tiếp hoặc chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho chỉ số trực
tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực tiếp quan sát được (ví dụ tăng
cường năng lực quản lý giáo dục) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ
có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng của chương trình/dự án (ví dụ các
kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế). Tuy nhiên, phải có mối

Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
19
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
quan hệ qua lại giữa chỉ số đại diện và kết quả mong muốn. Ví dụ nếu kết quả mong muốn là:
"Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức
lớn của HIV/AIDS trong giáo dục", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần
những nhân vật nhiều người biết đến nói về những thách thức này, và/hoặc số lượt các
phương tiện thông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này. Trong trường hợp này,
tập hợp dữ liệu sáu tháng một lần là đạt yêu cầu. Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phải
cho các dữ liệu thống kê để xác định chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia.
Các chỉ số định lượng và định tính
Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối giữa các chỉ số, trong đó một số tập
trung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính. Các chỉ số định lượng có thể liên
quan tới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên giỏi, số sách giáo khoa, số bộ
thiết bị, số phòng học, số học sinh dân tộc vv.Cần đặc biệt quan tâm đến việc xây dựng các
chỉ số định tính, các chỉ số này có thể cho biết mức độ tham gia của một nhóm các bên quan
tâm, quan điểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định,
sự thay đổi thái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết vv.
Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật. Ví dụ sau đây minh
hoạ các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào. Nếu như kết quả mong muốn là "
Tăng cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo dục phi chính quy" thì một chỉ số
tường thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tập
huấn/đào tạo để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các chương trình hành động của Bộ. Phiếu
điều tra này không phải là khảo sát sự hài lòng của khách hàng. Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đã
làm được những gì từ sau khi hoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?'. Phiếu điều tra có thể
gửi tới các bên quan tâm vài lần - ít nhất mỗi năm một lần - để xây dựng một "ranh giới" và
như thế bắt đầu đánh giá biến thiên những thay đổi. Phỏng vấn miệng có thể được dùng thay
thế cho trả lời viết chính thức. Các chỉ số tường thuật cho phép một tổ chức đánh giá mối
tương quan giữa các yếu tố mà không cần nhờ đến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém.
Theo cách này người ta có thể thể hiện "thành công cục bộ" ngay cả khi các yếu tố khác có

thể đã ngăn trở "việc tăng cường năng lực" tổng thể.
Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một chỉ số đại
diện đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập.
Chỉ số đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho thấy những ảnh
hưởng của nó đến việc giáo dục không chính qui.
Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi có thể mang tính định tính (thay đổi
thái độ, xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần như là cách duy nhất để
biểu thị "tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phiếu hỏi; phỏng vấn bán
cấu trúc vv bởi các chỉ số định tính chủ yếu tập trung vào "quy trình thay đổi". Để có thể có
thông tin, người đánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem họ tham gia vào các hoạt động như
thế nào, làm gì, cảm nhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặc
biệt tốt trong những trường hợp đánh giá các hội nghị chuyên đề và hội thảo đào tạo.
Độ tin cậy của các chỉ số
Các chỉ số như thế nào là lý tưởng? ví dụ như tỷ lệ vắng mặt của giáo viên trên lớp?
Nếu tỷ lệ này là 0%, thoạt nhìn có thể cho đánh giá về sự khoa học của công tác lập thời khóa
biểu và sự chấp hành tốt của đội ngũ giáo viên. Tuy nhiên, rõ ràng là khi xếp TKB người ta
không thể tính trước được các trường hợp nghỉ đột xuất do giáo viên bị ốm, phải nghỉ việc vì
người nhà ốm đau, tai nạn hay đơn giản là giáo viên không thể đến trường do giao thông bị
chia cắt vì mưa lũ. Ví dụ khác như kinh phí trả tiền ngoài giờ tăng vọt cũng chưa hẳn do quản
lý kém, mà có thể do những đợt trưng tập đột xuất của các cơ quan quản lý cấp trên trong
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
20
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
khoảng thời gian đó (đi thanh tra, đi tập huấn, hội thảo hoặc tham gia các chương trình mới do
cấp trên tổ chức).
Vì ngữ cảnh là luôn thay đổi và nhiều đặc tính của giáo viên và học sinh cũng thay đổi
theo nên các nhà hoạch định chính sách cần phải theo dõi để nắm bắt, hoạch định và điều
chỉnh sự thay đổi.
Bất kỳ chỉ số nào cũng phải có giá trị sử dụng của nó, để trả lời hoặc hỗ trợ trả lời một
câu hỏi nào đó về mặt chính sách (kể cả vĩ mô lẫn vi mô). Nếu chỉ số không cung cấp được

những thông tin có giá trị thì không đáng để thu thập dù chỉ số đó chính xác, đáng tin cậy,
không tốn nhiều công thu thập và đáp ứng đúng thời gian.
Phương pháp thu thập thông tin quyết định tính chính xác, tin cậy của thông tin. Mọi
so sánh chỉ mang lại giá trị khi nó được dựa trên các thang chuẩn và sự nhất quán của các chỉ
số, đặc biệt khi so sánh sự tiến bộ của chính cơ sở giáo dục.
6. Các bước trong đánh giá
Cần phân biệt các bước sau trong đánh giá:
a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc;
b. Thu thập thông tin;
c. Phân tích, đánh giá;
d. Sử dụng kết quả đánh giá.
a. Xác định mục đích đánh giá và đối tượng làm việc. Trong khoa học đánh giá,
người khởi xướng hoạt động đánh giá có thể không phải là người trực tiếp làm công tác đánh
giá. Vào giai đoạn soạn thảo kế hoạch đánh giá, người khởi xướng và đánh giá viên cùng
nhau xác định mục đích đánh giá, vai trò của đánh giá, và bối cảnh thực hiện hoạt động đánh
giá. Mục tiêu đánh giá bao gồm đối tượng đánh giá, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá.
Trong giai đoạn đầu của quá trình đánh giá, đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá
thường mờ nhạt. Thông thường, người ta thường tập trung vào phương pháp thu thập dữ liệu
trước. Tuy nhiên, ngay cả khi đối tượng, tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá đã được xác định rõ,
vẫn nảy sinh các tranh cãi và các vấn đề trong thực tế, đặc biệt nếu chúng không được định
hình rõ từ giai đoạn đầu của quá trình đánh giá.
Nếu các mục đích của chương trình không rõ ràng thì rất khó thống nhất về tiêu chí và
tiêu chuẩn đánh giá. Do vậy, điều quan trọng là phải để các bên tham gia cùng xác định rõ các tiêu
chí và tiêu chuẩn đánh giá. Nếu điều kiện trên không được đảm bảo, sẽ có nguy cơ là kết quả
đánh giá không được công nhận và được coi là không giải quyết được vấn đề một cách thực chất.
b. Thu thập thông tin
Thông tin, dữ liệu được thu thập dựa trên việc quyết định các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh
giá (mục đích) và cấu trúc của chương trình (phương tiện) và việc xác định khả năng đánh giá.
Thông thường các phương pháp chuẩn của lĩnh vực khoa học xã hội như kiểm tra, điều tra,
quan sát và nghiên cứu sâu thường được sử dụng để thu thập thông tin trong đánh giá.

c. Phân tích, đánh giá
Khi các tiêu chuẩn đánh giá đã được xác định xong, việc phân tích đánh giá các dữ
liệu sẽ được tiến hành, và ngay lập tức chúng ta có thể xác định được liệu những kết quả đạt
được đã đạt chuẩn hay chưa.
Nếu các kết quả đạt được đã đạt chuẩn, vấn đề đặt ra tiếp theo là liệu có cần thành lập
nhóm quản lý chất lượng không. Nhóm này sẽ củng cố chắc chắn thêm là chương trình đã
thành công.
d. Sử dụng kết quả đánh giá
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
21
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Các kết quả đánh giá thường được sử dụng vào việc tái cơ cấu chương trình, điều chỉnh,
thay đổi chính sách của trường, hỗ trợ ra quyết định liên quan đến các nguồn lực (ví dụ việc phân
công lại giáo viên dựa trên kết quả kiểm tra định kỳ các môn học của học sinh). Các giáo viên
trong trường cũng là đối tượng chính sử dụng các kết quả tự đánh giá của trường (ví dụ vào việc
điều chỉnh nội dung, phương pháp giảng dạy của mình đối với từng lớp, từng học sinh).
Thông tin từ hoạt động rà soát trường học còn được hiệu trưởng sử dụng để xây dựng
lại kế hoạch phát triển trường học, vạch ra chiến lược giảng dạy tốt hơn, phân nhóm học sinh
và xây dựng định hướng phát triển chuyên môn cho giáo viên.
Trong nhiều trường hợp, một phần của kết quả này cũng được trình lên các cơ quan
hành chính cấp trên, cha mẹ học sinh hoặc các bên liên quan trong cộng đồng địa phương.
7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Bằng cách đan chéo các yếu tố trên, các hình thức GS-ĐG chính trong giáo dục có thể
được tổng kết như sau:
+ Các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế
+ Báo cáo hoạt động trường học
+ Các hệ thống giám sát học sinh
+ Đánh giá nội bộ trường học
+ Các kì thi
Các số liệu thống kê và số liệu hành chính (từ hệ thống thông tin quản lý cấp trung

ương và hệ thống thông tin quản lý cấp trường)
Các hình thức đánh giá sau đây dựa vào các tổng kết mang tính chuyên môn:
+ Thanh tra trường học
+ Đánh giá nội bộ trường học (gồm cả đánh giá giáo viên)
+ Kiểm toán trường học
+ GS-ĐG một phần công tác giảng dạy
Cuối cùng, còn hai loại hình đánh giá khác không phụ thuộc vào nguồn dữ liệu:
+ Đánh giá chương trình
+ Các hình thức đánh giá giáo viên
III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC
Dưới góc độ kinh tế, các định nghĩa như hiệu quả và hiệu suất liên quan đến quá trình
sản xuất của một tổ chức. Quá trình sản xuất thực chất là quá trình chuyển “đầu vào” thành
“đầu ra”. Đầu vào của một trường học hoặc một hệ thống trường bao gồm học sinh, tài chính
và các nguồn hỗ trợ vật chất. Đầu ra bao gồm thành tích của học sinh vào cuối giai đoạn học
tập. Quá trình chuyển đổi trong trường có thể được hiểu là các phương pháp hướng dẫn, sự
lựa chọn chương trình học, và các điều kiện tổ chức ban đầu giúp học sinh thu nạp kiến thức.
Các đầu ra dài hạn hơn được miêu tả bằng thuật ngữ kết quả.
Hiệu quả chính là mức độ đạt được đầu ra mong muốn. Hiệu suất được coi là mức độ
đạt đầu ra trên mức chi phí thấp nhất. Nói cách khác, hiệu suất chính là hiệu quả cộng thêm
yêu cầu phải đạt được kết quả với mức chi phí thấp nhất.
Hiệu quả hoạt động của trường học được coi là mức độ đạt mục tiêu mà trường
đề ra trong mối tương quan so sánh với chuẩn quốc gia, đồng thời so sánh với các
trường khác có sự ngang bằng về số lượng và chất lượng học sinh nhập học.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
22
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Điều hết sức quan trọng trong phân tích kinh tế về hiệu quả và hiệu suất là giá trị của
đầu vào và đầu ra được đo bằng tiền. Để quyết định hiệu suất, cần phải xác định được đầu vào
như tài liệu giảng dạy và lương giáo viên. Khi nhìn vào đầu ra dưới góc độ tài chính, việc xác
định hiệu suất giống như phân tích chi phí - lợi ích.

Câu hỏi đặt ra là làm thế nào có thể xác định được “đầu ra mong muốn” của một
trường, thậm chí nếu chỉ tập trung vào các yếu tố ngắn hạn. Ví dụ, lợi ích thu được từ giáo
dục trung học có thể đo được bằng số học sinh thi đỗ vào các trường đại học, cao đẳng. Đơn
vị đo sản phẩm trong trường hợp này là số học sinh được học ở cấp học cao hơn. Tuy nhiên,
trong một số trường hợp, sản phẩm lại có thể được đo bằng điểm số của học sinh ở các môn
thi (ví dụ, tỷ lệ thi đạt tốt nghiệp mức khá, giỏi). Tóm lại, có rất nhiều sự lựa chọn cho việc đo
lường hiệu quả hoạt động của trường.
1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó
Phần này phân biệt các đặc điểm của chức năng trường học để có thể đạt được hiệu
quả dự kiến. Cần có một bức tranh tổng quát về các nhân tố và khía cạnh của tổ chức trường
học và hoạt động trường học nhằm nâng cao hiệu quả. Những yếu tố sau đây được sử dụng
như một khung cơ bản để phân biệt các nhân tố và khía cạnh đó:
• Mục đích
• Cấu trúc của đơn vị
• Cấu trúc của các thủ tục
• Các quy trình hoạt động của tổ chức
• Văn hóa
• Môi trường trong tổ chức
Sơ đồ 2: Hiệu quả hoạt động trường học
Trong mô hình này, mục đích có ý nghĩa quan trọng vì nó được coi là đặc điểm chính
để xác định khái niệm về hiệu quả hoạt động. Vấn đề đặt ra là liệu một tổ chức đã lựa chọn
đúng mục đích và mục tiêu hay chưa và việc đạt các mục tiêu đề ra sẽ được thực hiện như thế
nào. Việc lựa chọn mục đích đúng đắn có thể coi là công cụ để đáp ứng yêu cầu của các bên
tham gia. Đối với các trường học, yêu cầu này xuất phát từ phía cộng đồng địa phương và hội
cha mẹ học sinh. Cuối cùng, nhà trường phải đảm bảo rằng mục đích và mục tiêu là sản phẩm
của sự đóng góp giữa các cán bộ giáo viên trong trường.
Hiệu quả hoạt động của trường trước tiên được coi là vấn đề đối với từng trường học
(về góc độ quản lý nhà trường). Dựa trên các mẫu hình về phân cấp quản lý và tập trung hóa
quản lý của một đất nước (có thể khác nhau đối với từng chức năng giáo dục, ví dụ khác nhau
giữa vấn đề quản lý tài chính và quản lý chương trình học), các cấp quản lý hành chính cấp

trên của trường có sự xem xét nhất định đối với các điều kiện nâng cao hiệu quả trường học.
Về góc độ lập kế hoạch giáo dục cấp quốc gia, điều quan trọng là phải quan tâm đến việc
phân cấp (hay tập trung hóa) chức năng. Ví dụ, căn cứ vào điều kiện chính sách, cơ cấu và văn
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
Các điều kiện ban đầu của tổ chức
trường học
Mục đích
Cấu trúc
Văn hóa
Môi trường
Quy trình ban đầu
Các tác động của
trường học
23
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
hóa nói chung, cần phải quyết định liệu có nên trao hoàn toàn các mẫu hình nâng cao hiệu quả
trường học cho các trường không hay vẫn cần có những biện pháp chỉ đạo, thúc đẩy từ trên
xuống.
2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục
o Chính sách hướng tới thành tích/ mục tiêu cao
o Kỹ năng lãnh đạo
o Sự đồng thuận giữa các cán bộ, giáo viên
o Chất lượng chương trình
o Hệ thống hóa việc dạy và học
o Môi trường trường học
o Môi trường lớp học
o Thời gian học hiệu quả
o Tiến hành và sử dụng kết quả đánh giá
o Sự tham gia của cha mẹ học sinh
o Cơ chế lãnh đạo và quản lý trong hệ thống giáo dục

Theo xu hướng quản lý hiện đại, khái niệm về chất lượng trong các mô hình trường
học hiệu quả sẽ là:
- Đầu ra là tiêu chí cơ bản để đánh giá chất lượng giáo dục
- Để đánh giá đúng đầu ra, các tính toán thành tựu hay thành tích cần được điều chỉnh
theo thành tích trước đó và các đặc điểm đầu vào của học sinh. Đây cũng chính là
phương pháp cho phép đánh giá các giá trị gia tăng nhờ vào hoạt động giáo dục, giảng
dạy ở trường;
- Khi lựa chọn các tiêu chí và các chỉ số đánh giá quá trình và bối cảnh, cần tìm kiếm
các nhân tố đã được chỉ ra tương ứng với các nhân tố “được gia tăng giá trị”.
Các tiêu chí đánh giá hiệu quả tổ chức
Quinn và Rohrbaugh (1983) đã nghiên cứu mô hình hiệu quả của một tổ chức (gọi là
mô hình mục đích hợp lý, nơi hiệu suất và hiệu quả được coi là tiêu chí trung tâm) và mô tả
theo sơ đồ dưới đây. Trong sơ đồ có hai chiều; một chiều có tính linh hoạt và sự kiểm soát
như các thái cực và một chiều đại diện cho định hướng nội bộ, so với định hướng bên ngoài.
Từ khung này, có thể tạo ra các chỉ tiêu quá trình bổ sung về chức năng trường học. Khi xem
xét sơ đồ, chúng ta cần chú ý rằng mô hình này không chỉ ra mục tiêu giáo dục nào là thích hợp.
Hai nhóm bổ sung quan trọng trong các mục tiêu giáo dục là sự phát triển về mặt xã hội, tình cảm
và đạo đức cùng với sự phát triển về các kỹ năng thuộc nhận thức chung.
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
24
Sự linh hoạt
MÔ HÌNH QUAN HỆ CON NGƯỜI MÔ HÌNH HỆ THỐNG MỞ
Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàng
Đầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng,
nguồn lực
Nội bộ Bên ngoài

MÔ HÌNH QUÁ TRÌNH NỘI BỘ MÔ HÌNH MỤC ĐÍCH HỢP LÝ
Đầu vào: quản lý thông tin, liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu
Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả

Tính ổn định, sự kiểm soát
Chất lượng
đầu ra
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học
Sơ đồ Hệ thống các mô hình hiệu quả (effectiveness models)
Nguồn: Quinn & Rohrbaugh (1983)
Ví dụ: Mô hình quan hệ con người coi sự phát triển nguồn nhân lực và sự hài lòng
trong công việc của giáo viên là tiêu chí trung tâm. Louis và Smith (1990) định nghĩa 7 chỉ
tiêu chất lượng trong công việc:
- Sự tôn trọng: của những nhà quản lý, lãnh đạo ở trường và ở địa phương, cha mẹ học
sinh và cộng đồng nói chung;
- Sự tham gia vào quá trình đưa ra quyết định, làm tăng thêm nhận thức của giáo viên
về ảnh hưởng hay sự kiểm soát ở môi trường;
- Sự trao đổi chuyên môn thường xuyên và hào hứng với các đồng nghiệp (ví dụ: quan
hệ hợp tác trên công việc/đồng nghiệp) trong trường;
- Các cơ cấu và quy trình góp phần vào sự cảm nhận rõ ràng về hiệu quả (ví dụ: cơ chế
cho phép giáo viên có được nhận xét thường xuyên và chính xác về hiệu quả làm việc
của mình và những tác động cụ thể với việc học tập của học sinh;
- Cơ hội để sử dụng hết các kỹ năng và kiến thức sẵn có, và nắm bắt được những kỹ
năng và kiến thức mới (để tự phát triển bản thân); cơ hội được thử nghiệm các sáng
kiến kinh nghiệm, các ý tưởng;
- Có đủ các nguồn lực để tiến hành công việc; một bầu không khí và môi trường làm
việc vui vẻ, có trật tự;
- Cảm nhận về sự phù hợp giữa mục đích cá nhân và mục đích của trường (ít sự chênh lệch).
Trong khi đó, Mô hình hệ thống mở lại tập trung vào sự đáp ứng của trường trước
những thay đổi và nhu cầu/áp lực của cộng đồng, xã hội, môi trường. Điều này có nghĩa là,

một mặt, các trường có thể tạo ra những bước đệm có hiệu quả trước những thách thức, nguy
cơ, nhu cầu từ bên ngoài, nhưng cũng có thể vận dụng trong môi trường của mình ở mức mà
các chức năng của trường không chỉ được đảm bảo mà còn được nâng cao. Ở một số nước,
tính tự chủ của các trường là rất cao. Điều này mang lại những khả năng sáng tạo mới, nhưng
cũng mang đến các thách thức cho nhà trường với những yêu cầu mới, ví dụ để đảm bảo các
nhu cầu tài chính cho các hoạt động được mở rộng của trường.
Những trường có thể giải quyết được các thách thức này thường là có lãnh đạo giỏi và
có cơ cấu đội ngũ tốt, quan hệ rộng, trong khi các trường không giải quyết được thường là
những trường không được chỉ đạo sát sao và lỏng lẻo về cơ cấu tổ chức. Sự khác biệt của các
trường này chính là “khả năng đưa ra chính sách của trường” và “năng lực tự đổi mới của
trường”.
Hiện nay, nhiệm vụ xác lập các tiêu chí đo lường chất lượng trường học đang bị coi
nhẹ và có xu hướng đồng loạt hóa. Trong khi hệ thống giáo dục phân cấp lại cho phép các
vùng hay các trường có nhiều quyền hơn trong việc đưa ra quyết định phù hợp trên cơ sở bối
cảnh, mục tiêu, sứ mạng và đầu vào cụ thể của từng trường.
Xu hướng tất yếu của quá trình đánh giá hiệu quả là thiết lập các tiêu chí khác
nhau cho các loại trường học hay các bối cảnh vùng, miền khác nhau trên cơ sở các chỉ
Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
25
Sự linh hoạt
MÔ HÌNH QUAN HỆ CON NGƯỜI MÔ HÌNH HỆ THỐNG MỞ
Đầu vào: tính nhất quán, tinh thần Đầu vào: sự linh hoạt, sự sẵn sàng
Đầu ra:phát triển nguồn nhân lực Đầu ra: đạt được tăng trưởng,
nguồn lực
Nội bộ Bên ngoài




MÔ HÌNH QUÁ TRÌNH NỘI BỘ MÔ HÌNH MỤC ĐÍCH HỢP LÝ

Đầu vào: quản lý thông tin, liên lạc Đầu vào: lập KH, đặt mục tiêu
Đầu ra: tính ổn định và sự kiểm soát Đầu ra: hiệu suất, hiệu quả

Tính ổn định, sự kiểm soát