Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường đại học sư phạm kỹ thuật thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

MÃ SỐ: T2018 - 85 TĐ

SKC 0 0 6 4 8 6

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 04/2019


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
VIỆN SƢ PHẠM KỸ THUẬT

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KH&CN CẤP TRƢỜNG TRỌNG ĐIỂM

THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC
SƢ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Mã số: T2018 - 85 TĐ

Chủ nhiệm đề tài: ThS. GV. NGUYỄN THANH THỦY

TP. HCM, Tháng 4 năm 2019

MỤC LỤC
................................................................................................................................ 1
1


1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................ 12
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................... 13
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.................................................................................. 13
4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................................... 14
5. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU .................................................................................. 14
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................... 14
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU .................................................................................. 14
8. PHƯƠNG PHÁP LUẬN, CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......... 14
8.1. Phương pháp luận ................................................................................ 14
8.2. Cách tiếp cận nghiên cứu ................................................................................ 15
8.3. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 15
9. Những đóng góp của đề tài: ............................................................................... 16
10. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 16
Chương 1 ............................................................................................................... 18
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP .................................................. 18
1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề ............................................................................. 18
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập ........................ 18
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước ......................................................... 18
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước........................................................... 24
1.2. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở Đại học ................................. 27
1.2.1. Khái niệm đánh giá kết quả học tập ................................................. 27
1.2.1.1. Đánh giá ........................................................................................ 27

1.1.2.2. Kết quả học tập ............................................................................. 29
1.1.2.3. Đánh giá kết quả học tập............................................................... 30
1.2.2. Mục đích, chức năng của đánh giá kết quả học tập .......................... 31
1.2.2.1.Mục đích của đánh giá kết quả học tập .......................................... 31
1.2.2.2.Chức năng của đánh giá kết quả học tập ........................................ 32
1.2.3. Đánh giá kết quả học tập của SV đại học .......................................... 32
1.2.3.1. Đánh giá quá trình......................................................................... 32
2


1.2.3.2. Đánh giá tổng kết .......................................................................... 34
1.3.3. Các phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên ................ 35
1.3.4. Đánh giá các năng lực thực hiện của SV ........................................... 36
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đánh giá kết quả học tập của
giảng viên ............................................................................................................. 37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 39
Chương 2 ............................................................................................................... 40
THỰC TRẠNG VỀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN Ở TRƯỜNG ĐẠI
HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM .......................................................................... 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ....................................................................... 40
2.1.1. Thiết kế bảng hỏi và khảo sát thăm dị ............................................. 40
2.1.1.1. Mục đích của khảo sát .................................................................. 40
2.1.1.2. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 40
2.1.1.3. Nội dung khảo sát.......................................................................... 40
2.1.1.4. Phương pháp khảo sát................................................................... 40
2.1.2. Khảo sát chính thức ........................................................................... 41
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập ở trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM..................................................................... 41
2.2.1. Chiến lược đánh giá kết quả học tập của giảng viên trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật Tp.HCM ......................................................................................... 41

2.2.1.1. Nhận thức của sinh viên về đánh giá kết quả học tập .................... 41
2.2.2. Các kỹ thuật và hình thức đánh giá kết quả học tập mà giảng viên áp
dụng ............................................................................................................ 51
2.2.2.1. Nhận thức của giảng viên về đánh giá kết quả học tập .................. 51
2.2.2.2. Các kỹ thuật và hình thức đánh giá kết quả học tập ...................... 52
2.2.3. Những thuận lợi của giảng viên trong đánh giá kết quả học tập ........ 59
2.2.4. Những khó khăn của giảng viên trong quá trình đánh giá kết quả học
tập............................................................................................................... 60
Chương 3 ............................................................................................................... 63

3


ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP CẢI TIẾN CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TPHCM ................................................................... 63
3.1. Cơ sở khoa học để đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả
học tập ở đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM .............................................. 63
3.1.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp ........................................................... 63
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu dạy học .................................. 63
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo thực tiễn đào tạo ......................................... 63
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của các biện pháp ................... 63
3.1.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính linh hoạt của đánh giá kết quả học tập . 64
3.1.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực hoạt động ................................ 64
3.2. Đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả học tập ở trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM.............................................................. 64
3.2.1. Xây dựng và công khai các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá kết quả học
tập của sinh viên. .................................................................................................. 64
3.2.1.1. Mục tiêu của giải pháp .................................................................. 64
3.2.1.2. Nội dung và cách thức tiến hành ................................................... 64
3.2.2. Đổi mới phương pháp đánh giá KQHT theo hướng tích cực hóa người

học........................................................................................................................ 64
3.2.2.1. Mục tiêu của giải pháp .................................................................. 64
3.2.2.2. Nội dung và cách thức tiến hành ................................................... 65
3.2.3. Xây dựng công cụ đánh giá KQHT phù hợp với mục tiêu đào tạo...... 65
3.2.3.1. Mục tiêu của giải pháp .................................................................. 65
3.2.3.2. Nội dung và cách thức tiến hành ................................................... 65
3.2.4. Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và đánh giá đồng
đẳng của sinh viên ................................................................................................ 65
3.2.4.1. Mục tiêu của giải pháp .................................................................. 65
3.2.4.2. Nội dung và cách thức tiến hành ................................................... 65
3.3. Thực nghiệm giải pháp ......................................................................... 66
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................... 66
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................... 66
4


Yêu cầu sinh viên chuẩn bị nội dung bài học “Giáo dục và sự phát triển nhân
cách” ........................................................................................................... 66
3.3.3. Qui mô và địa bàn thực nghiệm ....................................................... 66
3.3.4. Xác định tiêu chuẩn và thang đánh giá thực nghiệm ......................... 67
3.3.5.............................................................................. Kết quả thực nghiệm
............................................................................................................................. 69
3.3.5.1. Đánh giá nhận thức của sinh viên về môn GDHNN ........................ 69
3.3.5.2. Nhận thức của sinh viên về nội dung kiến thức được đánh giá theo
các phương pháp của GV ...................................................................................... 70
3.3.5.3. Nhận thức của sinh viên về ưu và nhược điểm của phương pháp
đánh giá KQHT của môn học GDHNN .................................................................... 71
3.3.5.4. Đánh giá về mức độ hứng thú đối với phương pháp đánh giá KQHT
môn GDHNN của sinh viên .................................................................................... 74
3.3.5.5. Đánh giá kỹ năng tự học môn GDH ở sinh viên .............................. 75

3.3.5.6 .Đánh giá sản phẩm của sinh viên ................................................... 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................................ 80
1. KẾT LUẬN ................................................................................................ 80
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................... 81

5


6


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Ý kiến của sinh viên về khái niệm đánh giá kết quả học tập ...................... 41
Bảng 2.2. Ý kiến của sinh viên về mục đích của đánh giá kết quả học tập................. 42
Bảng 2.3. Mức độ hài lòng của sinh viên đối với các phương pháp ĐG KQHT ......... 43
Bảng 2.4. Mức độ hào hứng của sinh viên với các phương pháp ĐG KQHT ............. 44
Bảng 2.5. Mức độ tác động của các phương pháp đánh giá đến KQHT ..................... 45
Bảng 2.6. Tần suất áp dụng mức độ đánh giá theo thang nhận thức của Bloom........ 47
Bảng 2.7. Tương quan Pearson giữa các biến ............................................................ 48
Bảng 2.8. Ý kiến của SV về các quan điểm ĐG KQHT............................................. 59
Bảng 2.9. Ý kiến của GV về định nghĩa đánh giá kết quả học tập ............................. 51
Bảng 2.10. Tỷ lệ áp dụng phương pháp ĐG KQHT .................................................. 52
Bảng 2.11. Mức độ hài lòng của GV với các phương pháp ĐG KQHT ..................... 53
Bảng 2.12. Mức độ tác động của phương pháp ĐG KQHT ....................................... 54
Bảng 2.13. Mức độ sử dụng thang Bloom trong ĐG KQHT...................................... 55
Bảng 2.14. Mức độ sử dụng phương pháp ĐG KQHT trong dạy thực hành............... 57
Bảng 2.15. Mức độ theo dõi tiến độ hoàn thành kỹ năng của SV............................... 58

DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Mức độ tác động của các phương pháp ĐG KQHT .................................... 46

Hình 2.2. Tần suất áp dụng mức độ đánh giá theo thang nhận thức của Bloom .......... 47
Hình 2.3. Mức độ u thích của SV với hình thức ĐG KQHT trên DHS.................... 50
Hình 2.4. SV đánh giá tính hiệu quả của ĐG KQHT trên DHS .................................. 51
Hình 2.5. Mức độ đo lường năng lực trong ĐG KQHT .............................................. 56
Hình 2.6. Nhận thức của GV và SV về mục đích của ĐG quá trình............................ 58

7


BM 08TĐ. Thông tin kết quả nghiên cứu
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

VIỆN SƢ PHẠM KỸ THUẬT

Tp. HCM, Ngày

tháng

năm

THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:
- Tên đề tài: Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TPHCM

- Mã số: T2018 - 85TĐ
- Chủ nhiệm: Nguyễn Thanh Thủy
- Cơ quan chủ trì: Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
- Thời gian thực hiện: Từ tháng 3 /2018 - tháng 3/2019
2. Mục tiêu:
Thông qua nghiên cứu thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV sẽ đề xuất các
giải pháp nâng cao chất lượng của hoạt động đánh giá kết quả học tập.
1. Tính mới và sáng tạo:
- Đề tài góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT của SV
trường ĐH SPKT TPHCM.
- Phân tích và nhận định về thực trạng đánh giá KQHT, Xác định khó khăn cơ
bản của thực trạng làm cơ sở đề xuất biện pháp.
- Đề xuất biện pháp đánh giá KQHT để nâng cao chất lượng đào tạo
2. Kết quả nghiên cứu:
2.1. Đánh giá kết quả học tập là một vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm nhằm cải
tiến chất lượng đào tạo trong nhà trường. Ở bậc đại học, việc đánh giá kết quả học tập không
chỉ phản ánh chất lượng đào tạo của nhà trường mà còn cho thấy xu hướng đánh giá người
học ngày càng tích cực, hướng vào bản chất của hoạt động học nhiều hơn là nhìn nhận điểm
số. Mục đích của đánh giá kết quả học tập có xu hướng hướng vào kỹ năng nhiều hơn kiến
thức lý thuyết thuần túy. Thông qua các công cụ đánh giá mà người giáo viên sử dụng có thể
thấy mục đích của đánh giá là sự tiến bộ của người học, mỗi phương pháp đánh giá đều có ưu

8


điểm và hạn chế song việc sử dụng phối hợp nhiều phương pháp và đa dạng cơng cụ có thể
giúp đánh giá người học toàn diện và khách quan hơn.
2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
hiện nay nhìn chung về mặt nhận thức của GV và SV khá đầy đủ và đúng đắn, bên cạnh đó
cịn tồn tại một số vấn đề liên quan đến hứng thú, mức độ hài lòng, cũng như những tiến bộ

trong kỹ năng của sinh viên còn hạn chế. GV cần nhận thức một cách rõ ràng về những
phương pháp đánh giá kết quả học tập mà mình áp dụng trong lớp học có tác động mạnh mẽ
đối với sự tích cực và tiến bộ của SV trong học tập do đó, cần cân nhắc cũng như có thái độ
tích cực với sinh viên khi đánh giá KQHT của họ. Những khó khăn được chỉ ra trong quá
trình đánh giá kết quả học tập mà GV gặp phải bao gồm cả khó khăn chủ quan và khách quan,
trong đó khó khăn về mặt chủ quan được xếp hạng thứ nhất. Biên soạn công cụ đánh giá và sử
dụng phương pháp đánh giá cho phù hợp với đối tượng là một việc gây tốn nhiều thời gian và
cơng sức. Những khó khăn này có thể được khắc phục nếu lựa chọn các biện pháp phù hợp.
2.3. Những biện pháp được đề xuất dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn mà khảo sát thực
trạng mang lại. Để khắc phục những khó khăn còn tồn tại trong thực trạng, cần thực hiện một
cách đồng bộ các biện pháp mà người nghiên cứu đề xuất. Mỗi biện pháp đòi hỏi GV và SV
phải phối hợp với nhau một cách chặt chẽ, vì mục đích của đánh giá KQHT của SV không
chỉ dừng lại ở việc đo lường mức độ lĩnh hội của SV mà nó cịn là cơ sở để khẳng định mức
độ tiến bộ của SV so với chính họ trước đó, từ đó là thơng tin phản hồi quan trọng đối với
việc điều chỉnh việc dạy và học.
3. Sản phẩm: (Ghi rõ tên sản phẩm, các thông số kỹ thuật, ...)
Bài báo khoa học đăng trên tạp chí Đại học Sư phạm Hà Nội:
Thực trạng đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Thành phố Hồ Chí Minh, HNUE journal of Science, Educational Sciences, 2019, Volume 64,
Issue 1, pp. 178-189, DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0018
6. Hiệu quả, phƣơng thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng:
Kết quả nghiên cứu làm tài liệu tham khảo cho các giảng viên trong trường.
Trƣởng Đơn vị

Chủ nhiệm đề tài

(ký, họ và tên)

(ký, họ và tên)

BM 09TĐ. Thông tin kết quả nghiên cứu bằng tiếng Anh
9


INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information:
Project title: Current status of student achievement assessment at Ho Chi Minh City
University of Technology and Education
Code number: T2018 - 85 TĐ
Coordinator: Nguyen Thanh Thuy
Implementing institution: HCMC University of Technology and Education
Duration: from
March 2018
to March 2019
2. Objective(s):
Through studying the status of students' performance assessment activities, the solutions to
improve the quality of learning outcomes assessment will be proposed.
3. Creativeness and innovativeness:
- Contributing to clarify some theoretical issues about assessing the quality of students of
HCMC University of Technical Education.
- Analyzing and assessing the real situation of assessing the result of assessment, determining
the basic difficulties of the situation as a basis for proposing measures.
- Proposing measures to assess the accreditation to improve the quality of training
4. Research results:
4.1. Evaluating learning outcomes is an issue that many researchers are interested in
improving the quality of training in schools. At university level, the assessment of learning
outcomes not only reflects the training quality of the school but also shows the tendency of
evaluating learners to be more positive, directed at the nature of learning activities rather than
looking receive score. The purpose of assessing learning outcomes tends to be more skillful
than pure theoretical knowledge. Through the assessment tools that teachers use can see the

purpose of assessment is the progress of learners, each assessment method has advantages and
limitations but the use of multiple methods and a variety of tools can help assess learners
more comprehensively and objectively.
4.2. Current status of student learning outcomes assessment at the current University of
Technology and Education in general in terms of awareness of teachers and students is quite
complete and correct, besides some related issues exist. to the excitement, satisfaction level,
as well as the advancement of students' skills is limited. Teachers need to be clearly aware of
the methods of assessing the learning outcomes that they apply in the classroom which have a
strong impact on the positive and progressive students in learning so it should be considered.
such a positive attitude towards students when assessing their learning results. The difficulties
indicated in the process of assessing the learning outcomes that teachers encounter include
both subjective and objective difficulties, in which the subjective difficulties are ranked first.
Compiling the evaluation tool and using the evaluation method to suit the object is a timeconsuming and labor-intensive task. These difficulties can be overcome if appropriate
measures are selected.
4.3. The proposed measures are based on the scientific and practical basis that investigates the
situation. To overcome the difficulties that exist in the situation, it is necessary to
synchronously implement the measures proposed by the researcher. Each measure requires
10


teachers and students to coordinate with each other closely, because the purpose of assessing
students' learning results is not only at measuring the level of comprehension of students but it
is also a basis for affirmation. the level of progress of students compared to their previous
ones, from which is important feedback for adjusting teaching and learning
5. Products:
Scientific article published in Hanoi University of Education magazine: Current status of
student achievement assessment at Ho Chi Minh City University of Technology and
Education, HNUE journal of Science, Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 1, pp.
178-189, DOI: 10.18173 / 2354-1075.2019-0018
6. Effects, transfer alternatives of reserach results and applicability:

Research results make reference for teachers in Universities

11


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương khóa XI năm 2013 về “Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục - đào tạo” đã nhấn mạnh chất lượng đào tạo là một yêu
cầu cần có sự chuyển biến đáng kể. Để tạo ra sự chuyển biến đó, nghị quyết xem
vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành một cách đồng bộ [15].
Mặc dù được quan tâm nhiều và trở thành vấn đề được dấy lên trong giảng dạy ở
các trường Đại học nhưng xã hội vẫn chưa thấy được vai trò của đánh giá trong
giảng dạy ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, và đầu ra của quá trình đào tạo vẫn
chưa đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Trách nhiệm của nhà
trường và những nhà giáo dục vẫn chưa rõ ràng khi chưa tạo ra được sự đồng bộ
trong mục tiêu - nội dung - phương pháp - đánh giá. Các khâu của quá trình dạy
học cần phối hợp chặt chẽ và chi phối lẫn nhau mới tạo ra hiệu quả của dạy học,
vì sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy học vẫn được xã hội thẩm định. Đánh
giá không chỉ là khâu cuối cùng mà nó cịn là cơ sở để khởi tạo các nội dung cần
truyền thụ, là cơ sở để vận dụng linh hoạt và sáng tạo các phương pháp dạy học
và là phương thức tin cậy để kiểm chứng lại mục tiêu dạy học. Đánh giá có thể
được xem là khâu phản hồi cho hệ thống này.
Trước yêu cầu của xã hội, việc tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao trở
thành động lực cho các cơ sở giáo dục đặc biệt là các trường học phải cố gắng để
đáp ứng. Trong sự nỗ lực không ngừng ấy, người GV trong nhà trường trở thành
lực lượng tiên phong để hiện thực hóa cố gắng đó thơng qua việc dạy học nhằm
đạt được mục tiêu đào tạo. Mỗi mục tiêu đào tạo đều phải có thang đo lường để
cụ thể hóa thành nhiệm vụ giảng dạy. Trong hoạt động giáo dục nói chung và
hoạt động giảng dạy nói riêng, việc kiểm tra đánh giá kết quả mà người học đạt

được có ý nghĩa to lớn. Đây là khâu cuối cùng của hoạt động dạy học vì thế nó là
thước đo hiệu quả của các khâu đi trước, có tác dụng điều chỉnh ngược lại các
q trình trước đó. Do đó, hoạt động đánh giá nói chung và đánh giá KQHT nói
riêng là một hoạt động quan trọng đối với quá trình dạy học. Đánh giá KQHT
khơng phải là một hoạt động độc lập mà là một quá trình thu thập thông tin, dữ
12


liệu, con số để từ đó người dạy có thể tham chiếu lại mục tiêu, chuẩn đầu ra và rà
soát lại tồn bộ nội dung, phương pháp kiểm tra, hình thức đánh giá. Trên cơ sở
của gói dữ liệu đó người dạy sẽ thấy được kết quả hoạt động dạy học của mình
được phản ánh trên người học đồng thời giúp người học tìm ra lỗ hổng, điểm mù
thơng tin mà người học cịn thiếu sót. Việc đánh giá KQHT theo xu hướng hiện
đại nhằm tới sự tiến bộ của người học so với chính họ trước đó chứ khơng nhằm
vào thống kê con số cho người dạy. Là một trong những ngôi trường năng động
trong thế kỷ 21, Đại học SPKT TPHCM đã phát biểu với xã hội triết lý giáo dục
của nhà trường, đó là : Nhân bản, sáng tạo, hội nhập. Ý nghĩa của quan điểm này
đó là việc biến mỗi cá nhân người học trở thành một cá nhân có năng lực, lương
tâm, trách nhiệm, có đầy đủ các kỹ năng của cơng dân tồn cầu, kỹ năng khởi
nghiệp và kỹ năng cốt lõi. Đó là kết quả của việc hợp tác chặt chẽ giữa GV, SV,
cộng đồng và doanh nghiệp cùng các bên liên quan. Điểm mấu chốt là tạo cơ hội
cho SV phát triển toàn diện, thúc đẩy mong muốn cống hiến và học tập suốt đời
của người học. Từ sứ mệnh và tầm nhìn căn bản của Trường, giá trị căn bản mà
ĐSVPKT hướng tới là tơn trọng lợi ích của người học, của cộng đồng, xây dựng
xã hội học tập, đề cao chất lượng, hiệu quả và sự đổi mới trong các hoạt động
giảng dạy. Đây là nền tảng quan trọng để tạo động lực cho giảng viên mạnh dạn
đổi mới tư duy dạy học, phương pháp dạy học, hình thức đánh giá kết quả học tập
trong đó việc đa dạng hố công cụ đánh giá KQHT đang là vấn đề mà nhiều
giảng viên quan tâm nghiên cứu. Trước những thay đổi của yêu cầu xã hội đối
với sản phẩm đào tạo của trường học, việc thực hiện một nghiên cứu về công tác

đánh giá KQHT của SV là thực sự cần thiết.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thơng qua nghiên cứu thực trạng hoạt động đánh giá KQHT của SV sẽ đề
xuất các giải pháp cải tiến hoạt động đánh giá cho hiệu quả hơn.
3. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
Hoạt động đánh giá KQHT của SV

13


4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đề tài nghiên cứu trên khách thể khảo sát là giảng viên và SV của trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật Tp.HCM. Thực hiện trong 12 tháng và nghiên cứu trong lĩnh
vực giáo dục.
5. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Quá trình đánh giá KQHT mà giảng viên áp dụng tại lớp học
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá KQHT
- Khảo sát thực trạng đánh giá KQHT của SV ở trường ĐH SPKT TPHCM
- Nghiên cứu đề xuất biện pháp đánh giá KQHT nhằm nâng cao chất lượng đào
tạo.
- Tổ chức thực nghiệm các biện pháp đánh giá KQHT
7. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng những biện pháp đánh giá KQHT và cơng cụ đánh giá đa
dạng thì có thể khắc phục được những hạn chế của thực trạng và nâng cao hiệu
quả của đánh giá KQHT, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
8. PHƢƠNG PHÁP LUẬN, CÁCH TIẾP CẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN
CỨU
8.1. Phƣơng pháp luận
Phương pháp luận chỉ đạo nghiên cứu vấn đề trong đề tài là sự vận dụng

các quan điểm: quan điểm hệ thống - cấu trúc của q trình dạy học đại học, quan
điểm về tính phát triển đối với công tác đánh giá KQHT, quan điểm về tính
thường xuyên, liên tục của đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ.
- Quan điểm hệ thống cấu trúc của quá trình dạy học đại học: Quá trình daỵ học
đại học gồm nhiều thành tố có mối quan hệ biện chứng qua lại, cùng vận hành
hướng tới hoạt động chung, trong đó đánh giá là khâu được sử dụng xuyên suốt
quá trình dạy học và là khâu cuối cùng vì vậy đánh giá khơng thể tách rời quá
14


trình dạy học. Mặt khác nếu coi đánh giá như một hệ thống, nó sẽ có những thành
tố cấu trúc bộ phận của nó ( Mục tiêu đánh giá, nội dung đánh giá, phương pháp
đánh giá) và giữa các thành tố này cũng có mối quan hệ chặt chẽ. đánh giá có mối
quan hệ chặt chẽ với mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học.
Điều này tạo nên sự tương tác, hỗ trợ chặt chẽ giữa dạy học và đánh giá. Đánh
giá chính là sự phản hồi của dạy học và là giải pháp then chốt đối với yêu cầu
nâng cao chất lượng dạy học đại học.
- Quan điểm về sự phát triển đối với công tác đánh giá KQHT: mục tiêu
của đánh giá KQHT là nhằm xác định hiện thực đang ở mức độ nào để từ đó đưa
ra tiêu chí nâng cao hiện thực thơng qua tiêu chí đánh giá mà chủ thể của hoạt
động dạy và hoạt động học phải thay đổi việc dạy và học cho phù hợp với tiêu chí
đánh giá, nhằm đạt được mục tiêu đánh giá. Công tác này luôn phải vận động cho
phù hợp với đối tượng, yêu cầu và bối cảnh dạy học. Do đó, nó phải có sự phát
triển.
8.2. Cách tiếp cận nghiên cứu
- Tiếp cận hệ thống: Nghiên cứu hoạt động đánh giá KQHT trong mối
quan hệ chặt chẽ với các khâu của quá trình dạy học và trong mối quan hệ với các
thành tố của q trình dạy học.
- Tiếp cận phân tích: Phân tích các kỹ thuật và hình thức đánh giá KQHT
mà giảng viên áp dụng.

- Tiếp cận thực tiễn: Xuất phát từ thực trạng hoạt động giảng viên đánh giá
KQHT để thu thập thơng tin, minh chứng nhằm phân tích khó khăn và thuận lợi
khi áp dụng.
- Tiếp cận định tính và định lượng: Thu thập thông tin về cơ sở lý luận và
dữ liệu từ thực trạng nghiên cứu.
8.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp tổng quan lý luận nhằm xây dựng tư liệu khoa học về đánh
giá và đánh giá KQHT.
15


- Phương pháp phân tích lịch sử - logic nhằm tìm kiếm những căn cứ lý
luận và xác định khung lý thuyết của đề tài nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: phân tích, hệ thống hố các tài liệu
liên quan đến các kỹ thuật và hình thức đánh giá KQHT trong lớp học đã
được xuất bạn trong và ngồi nước.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi: thu thập ý kiến của giảng viên về
công tác đánh giá KQHT đang được áp dụng
- Phương pháp phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn giảng viên về chiến lược
đánh giá KQHT của SV mà giảng viên áp dụng và đánh giá về hiệu quả
của chiến lược.
- Phương pháp quan sát: Thu thập minh chứng cho thực trạng giảng viên
sử dụng các kỹ thuật đánh giá tại lớp.
- Phương pháp thực nghiệm: Phương pháp này được dùng trong q trình
đánh giá tính khả thi của các biện pháp đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả
của đánh giá KQHT của SV.
- Phương pháp sử dụng Toán thống kê: Xử lý số liệu, kiểm định và đánh
giá thông kê bằng phần mềm SPSS.

9. Những đóng góp của đề tài:
- Đề tài góp phần làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về đánh giá KQHT
của SV trường ĐH SPKT TPHCM.
- Phân tích và nhận định về thực trạng đánh giá KQHT, Xác định nguyên
nhân và khó khăn cơ bản của thực trạng làm cơ sở đề xuất biện pháp.
- Đề xuất biện pháp đánh giá KQHT để nâng cao chất lượng đào tạo
10. Cấu trúc của đề tài
Đề tài gồm phần Mở đầu, Nội dung, Kết luận, Danh mục tài liệu tham
khảo, Phụ lục.

16


Phần Nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về đánh giá kết quả học tập
Chương 2: Kết quả nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập của
sinh viên ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Đề xuất giải pháp cải tiến công tác đánh giá kết quả học tập ở
trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM

17


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỂ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
1.Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1. Các cơng trình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Lý luận về đánh giá KQHT được nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo
dục quan tâm vì nó có chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục. Thế kỷ

XV, XVI nhà giáo dục học Tiệp Khắc J.A.Comenxky đã đặt nền móng cho lý
luận dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống các vấn đề trong tác
phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại”, trong đó nêu ý nghĩa, vai trị của việc kiểm tra
đánh giá quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, ông cho rằng việc đánh giá cần
phải căn cứ vào mục tiêu học tập và hướng dẫn học sinh tự kiểm tra đánh giá kiến
thức của bản thân. Sau này những nhà nghiên cứu về lý luận dạy học đã phân tích
và phát triển lý luận kiểm tra đánh giá ở các góc độ: vai trị, ý nghĩa, mục tiêu và
nội dung, nguyên tắc và phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan và trung
thực của đánh giá. Đầu thế kỷ XX, có nhiều nhà nghiên cứu về đánh giá trong
học tập như V.M. Palonsky, X.V.Uxova, A.M.Levitov với các cơng trình nghiên
cứu nổi tiếng như “Những vấn đề lý luận dạy học của việc đánh giá tri thức”; “
Các hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức của học sinh”.
Tựu chung lại, những nghiên cứu sau này tập trung vào vai trò của đánh giá
KQHT, những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT và những phương pháp đánh giá
KQHT phổ biến được áp dụng trong lớp học.
- Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT
Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT, những cơng trình nghiên cứu
ngồi nước phải kể đến các cơng bố nổi bật của Harry Torrance và John Pryor
(1998), Louise K.Comfort (1982), Michael K.Russell và Peter W.Airasian (2012)
và Ciara O’Farrell (2004).

18


Harry Torrance và John Pryor (1998) khám phá đánh giá quá trình trong
lớp học để thấy được sức mạnh của đánh giá đối với sự phản hồi của SV trong
học tập trên cơ sở của việc lý giải các lý thuyết tâm lý học đã đáp ứng được các
thực hành trong giáo dục. Tác giả khẳng định đánh giá quá trình là một triển vọng
cho sự đổi mới trong giáo dục. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã chỉ ra việc
đánh giá SV trong lớp tiến hành như thế nào và những kết quả khả thi cho việc

lĩnh hội của chúng và sự phát triển khả năng học tập cá nhân của chúng [44]
Louise K.Comfort (1982) bàn về đánh giá trong dạy học khi bối cảnh thay
đổi trước những thất bại nghiêm trọng trong chương trình giáo dục cơng ở Mỹ,
tập trung vào mối liên hệ giữa quá trình đánh giá và những bài tập trong sự phát
triển của một chương trình giáo dục hiệu quả. Tác giả đã chỉ ra mục đích của
đánh giá là đo lường mục tiêu, sự thực hiện của các chính sách trong giáo dục
công chứ không nhằm đưa ra những xung đột giữa mục tiêu và sở thích của SV
và GV. Từ đó, xem đánh giá như là một giải pháp cần kíp của thiết lập tiêu chuẩn
quốc gia trong chính sách giáo dục [46].
Michael K.Russell và Peter W.Airasian (2012) đã đưa ra các vấn đề lý
thuyết về đánh giá trong lớp học và cách vận dụng trong thực tiễn thông qua việc
bàn luận về tầm quan trọng của đánh giá trong lớp học và sự thay đổi của đánh
giá qua các năm, theo dõi tiến trình học tập của SV từ đầu khóa học, kế hoạch
đánh giá các mục tiêu, đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ cũng như những
thiết kế đa dạng trong đánh giá như sử dụng rubric, hồ sơ học tập, bản kiểm
kê...Tác giả cũng bàn luận thêm về việc cho điểm số mang tính phê phán hay để
tạo ra sự hợp tác trong học tập và những SV kém hơn trong lớp. Nhiều khía cạnh
của đánh giá được bàn luận sâu sắc và tác giả khẳng định vai trị của máy tính và
Internet trong đánh giá - những công cụ công nghệ thông tin rất hữu ích cho quá
trình đánh giá người học [47].
Ciara O’Farrell (2004) bàn về tầm quan trọng của công tác đánh giá đối
với việc học của SV, do đó việc xem xét một cách hiệu quả và tăng cường thực
tiễn đánh giá, đưa ra cách tiếp cận và phương pháp đánh giá khơng chỉ thành
cơng trong giáo dục mà cịn hiệu quả và khả thi là một việc đáng được quan tâm.
19


Tác giả nêu ra mục đích của việc đánh giá và xác định các thành tố của một
phương pháp đánh giá tốt như tiêu chí đánh giá, cơng cụ đánh giá, các cách phản
hồi..[36]

- Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ thuật
đánh giá KQHT
Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ
thuật đánh giá KQHT được các tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu chuyên
sâu và đề xuất đa dạng các hình thức đánh giá trong lớp học nhằm đo lường chính
xác hóa mức độ lĩnh hội và tiến bộ của người học một cách khách quan hơn.
Ngồi nước có các tác giả như Alastair Irons (2008), Alber Oostehof (2003),
Gordon Joughin (2009), Amy J.Catalano (2018), George F.Madaus và Daniel
L.Stufflebeam (1989), Nancy Falchikov (2005).
Alastair Irons (2008) bàn luận về kỹ thuật dạy học và phương pháp đánh
giá trong lớp học nhấn mạnh đến vai trò của phản hồi trong dạy học. Tác giả cho
rằng trong môi trường học tập ở bậc đại học, đánh giá quá trình và đánh giá tổng
kết được thực hiện phổ biến nên những phản hồi của đánh giá mang lại nhiều lợi
ích cho việc học tập của SV. Tác giả chỉ ra phản hồi như là một mặt mang tính
chìa khóa trong đánh giá khả năng học tập của SV và giúp cho sinh viên tham
gia tích cực hơn vào việc học tập [28]
Albert Oosterhof (2003) phát triển công nghệ đánh giá trong lớp học bằng
việc ứng dụng công nghệ thông tin và tích hợp các phương pháp đánh giá nhiều
yếu tố. Tác giả đề xuất thiết lập một khung đánh giá hoạt động học tập của SV và
phát triển các đánh giá thay thế cho điểm số, điểm số chỉ mang tính phản hồi cho
sự thể hiện của SV trong lớp học. Các hình thức đánh giá có thể áp dụng như
đánh giá bằng câu hỏi ngắn, câu hỏi trắc nghiệm khách quan và bài luận. [29]
Gordon Joughin (2009) quan tâm đến vấn đề đo lường trong dạy học có
vai trị quan trọng trong điều chỉnh đánh giá về chất lượng học tập của SV thông
quan các khái niệm quan trọng về đánh giá, học tập và điều chỉnh đồng thời mở
ra những thách thức với việc đổi mới tư duy về bản chất của điều chỉnh trong
đánh giá. Ông xem 3 khái niệm này là ba chức năng cốt lõi của đánh giá. Thiết kế
20

đánh giá sẽ kéo theo thiết kế việc dạy học nên tiến trình đáp ứng yêu cầu của
đánh giá sẽ yêu cầu SV tham gia vào tiến trình học tập suốt đời với nhiều hình
thức đánh giá từ nhiều nguồn khác nhau. Khi mục đích của đánh giá được xác
định như là những thành tựu liên quan đến sự thực hiện với nội dung và mục tiêu
dạy học thì nó thường được xác định như là chuẩn đầu ra của quá trình dạy học
[43]
Amy J.Catalano (2018) nghiên cứu về hình thức đánh giá KQHT đối với
hệ đào tạo từ xa trên nền của Massive Online Opwn Course (MOOCs) dựa trên
những yếu tố tạo ra hiệu quả cho việc dạy học và sự tham gia của môi trường học
tập truyền thống Face to Face ngày càng trở nên đa dạng và tiện lợi. Do đó, tác
giả đã đề xuất 2 cách đánh giá bao gổm đánh giá trong môi trường học trực tuyến
và đánh giá kiến tạo môi trường học tập trực tuyến nhằm đánh giá tính hiệu quả
của dạy học trực tuyến từ đó cung cấp cho GV phản hồi để cải thiện việc giảng
dạy [31]
George F.Madaus và Daniel L.Stufflebeam (1989) nghiên cứu về các cơng
trình của Ralph Tyler từ những năm 60 của thế kỷ XX và xem ông là một trong
những người có ảnh hưởng nhiều nhất đến lĩnh vực giáo dục không chỉ trong
nước mà cả ở quốc tế với những đóng góp về đánh giá và chính sách giáo dục.
Ơng là người có cơng trong phát triển các chương trình đánh giá trong phát triển
giáo dục ở Mỹ và đề xuất cách thức mà những nhà đánh giá có thể phối hợp với
GV để làm sáng tỏ mục tiêu và phát triển các chỉ thị của tiến trình học tập của SV
để hướng tới sự thành thạo trong viết chuẩn đầu ra [42]
Nancy Falchikov (2005), nghiên cứu về mức độ tham gia của SV vào quá
trình đánh giá và SV học được nhiều lợi ích của việc tham gia này bằng việc trả
lời câu hỏi: điều gì chưa đúng trong đánh giá truyền thống? Internet đã tạo ra lợi
ích gì trong đánh giá...Việc trả lời những câu hỏi này đã gợi mở cho tác giả nhiều
cách thức để SV có thể tham gia vào tiến trình đánh giá và tự đánh giá, thực hành
đánh giá ngang hàng và phản hồi, tập trung vào phản hồi nhiều hơn là điểm
số.[48]
- Nghiên cứu về những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT

21


Nghiên cứu về những chỉ dẫn trong đánh giá KQHT mà giảng viên cần
nắm rõ như một cuốn sổ tay tiện lợi mà giảng viên có thể vận dụng linh hoạt
trong q trình dạy học. Ngồi nước, các tác giả tập trung vào các xuất bản sách
với nội dung chỉ dẫn rất chi tiết các kỹ thuật đánh giá KQHT trong lớp học như
các cuốn sách của Gary D.Phye (1997), Chiara Orsingher (2006), Anne Campbell
và Lin Norton (2007), Douglas Fisher và Nancy Frey (2007), Norman E.
Gronlund và cộng sự (2009), Charles Secolsky và D. Brian Denison (2012),
Gary D.Phye (1997) biên soạn cuốn sổ tay “đánh giá lớp học - học tập,
thành tựu và điều chỉnh” Đây là ba mặt của sự tiến bộ ở người học. Tác giả cũng
chỉ ra việc thực hành đánh giá lớp học một cách hiệu quả khơng chỉ là hình thức
kiểm tra đạt tiêu chuẩn mà đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ còn là một
phần của sự xếp hạng, cần phải đa dạng đa chiều thơng qua việc phân tích về vai
trị của đánh giá trong sư phạm, GV cần biết sử dụng các cơng cụ đánh giá, tìm ra
cơng cụ đánh giá phù hợp với đặc thù của từng môn học. Có thể sử dụng các
cơng cụ như: hồ sơ học tập, đánh giá nhóm, khảo sát, phỏng vấn, sơ đồ tư duy,
rubric...[41]
Chiara Orsingher (2006) cho rằng giáo dục ở đại học đã và đang cố gắng
phát triển những cách thức mới để thu hút SV và các nguồn lực tài chính. Cách
thức phù hợp nhất là đảm bảo chất lượng giáo dục thông qua việc đánh giá chất
lượng của KQHT điển hình như ở Italia, Bolivia, Hà Lan áp dụng đánh giá
KQHT theo chuẩn AUN [35]
Anne Campbell và Lin Norton (2007) tập trung giải quyết vấn đề đánh giá
khả năng thực hành phản xạ của SV thông qua đánh giá quá trình, học giải quyết
vấn để và học tập kết hợp dưới sự hướng dẫn của chuyên gia thực hành trong lĩnh
vực chuyên môn. Các tác giả khẳng định sử dụng đánh giá để gia tăng chất lượng
học tập trong đào tạo đại học bằng cách : gửi phản hồi cho người học, phát triển
mơi trường học tập tích cực và hướng dẫn SV, sử dụng các mơ hình đánh giá tính

hiệu quả của dạy học, tăng cường khả năng đánh giá thực hành và phát triển
chuyên môn của GV [32]

22


Douglas Fisher và Nancy Frey (2007) xuất bản cuốn sách về một bộ dụng
cụ để đánh giá một cách sáng tạo trong lớp học nhằm kiểm tra mức độ lĩnh hội
của SV. Bộ công cụ này cung cấp cho GV một hệ thống kiểm tra và các loại dụng
cụ sáng tạo và hiệu quả, các hình thức thi và kiểm tra trong lớp học. Tác giả cho
rằng cần kiểm tra mức độ lĩnh hội của SV vì nó sẽ giúp GV phát triển khả năng
phân tích và sáng tạo hơn trong việc dạy học để đáp ứng được nhu cầu của SV.
Do đó việc trả lời câu hỏi: Tại sao chúng ta phải kiểm tra sự lĩnh hội của người
học là cần thiết. [38]
Norman E. Gronlund và cộng sự (2009) giới thiệu với GV về yếu tố của
đo lường và đánh giá để dạy học tốt, vai trò của tiến trình hướng dẫn và hiệu quả
của nó phụ thuộc vào khả năng hướng dẫn của GV và sự lựa chọn các cách đánh
giá để đo lường chuẩn đầu ra. Nghiên cứu này như một cuốn cẩm nang mà GV
nên có để thực hiện tốt cơng việc dạy học của mình thơng qua việc trang bị
những vấn đề như: q trình đo lường và đánh giá diễn ra như thế nào, vai trò của
đánh giá trong dạy học, nền tảng của đánh giá là mục tiêu dạy học, lập kế hoạch
cho việc đánh giá, xây dựng các tiêu chí đánh giá, các công cụ đánh giá [49]
Charles Secolsky và D. Brian Denison (2012) đưa ra cuốn sổ tay về đánh
giá trong giáo dục. Cuốn sách cung cấp cho nhà nghiên cứu về giáo dục, giảng
viên và SV những người thực hiện việc đánh giá về lý thuyết, phương pháp và
cách thức đánh giá. Cuốn sách cũng chỉ ra khoảng cách giữa thực hành ở bậc đại
học và những thuận lợi của đánh giá và đo lường, khoảng cách giữa sự phát triển
của khoa học đo lường và sự phát triển phương pháp luận trong đánh giá ở đại
học [34].
Tựu chung lại, những nghiên cứu ngoài nước đã chỉ ra tầm quan trọng, khả

năng vận dụng và những lợi ích mà đánh giá KQHT mang lại, tuy nhiên ở góc độ
sinh viên khối kỹ thuật chưa có nghiên cứu nào đề cập sâu sắc. Việc đánh giá
KQHT có thể khác nhau về kỹ thuật hoặc mục đích do tính đặc thù của đối tượng
cần đánh giá. Với sinh viên khối kỹ thuật việc đánh giá KQHT có thể góp phần
cải thiện chất lượng tay nghề, năng lực kỹ thuật của một kỹ sư tương lai.

23


1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
- Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT
Nghiên cứu về vai trò của đánh giá KQHT các tác giả trong nước tập trung
khai thác những tác động lớn lao mà đánh giá KQHT mang lại đối với sự chuyển
biến trong nhận thức của SV cũng như gia tăng mức độ tham gia vào hoạt động
học tập của SV. Có thể kể đến các cơng trình nghiên cứu của Lưu Xn Mới,
Nguyễn Kim Dung, Trần Khánh Đức, Đặng Thành Hưng,...
Lưu Xuân Mới (1998 ) cho rằng đánh giá trong giáo dục là một quá trình
hoạt động được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối
tượng giáo dục về mục tiêu đã định, nó bao gồm sự mơ tả định tính và định lượng
kết quả đạt được thơng qua những nhận xét, so sánh với mục tiêu, đồng thời tác
giả cũng chỉ ra các loại hình đánh giá cơ bản như đánh giá quá trình, đánh giá đầu
vào và đánh giá kết quả [15]
Nguyễn Kim Dung (2012) nghiên cứu về thực trạng công tác kiểm tra
đánh giá KQHT ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Tác giả đã chỉ ra mục đích của đánh giá KQHT khiến người học trở nên toàn diện
hơn và có tính xác thực hơn, SV phải được liên tục khuyến khích làm theo những
gì mà họ có thể làm được trong việc học tập của mình đối chiếu với những gì
khơng thể làm được cịn người dạy cần xem xét đến những điểm yếu của SV để
giúp SV tiến bộ. Từ thực trạng tác giả kiến nghị một số giải pháp nhằm cải tiến
chất lượng đánh giá KQHT như chú trọng mối liên hệ giữa thiết kế chương trình

và đánh giá KQHT, cần sự tham gia của một số tổ chức nước ngoài về đánh giá
KQHT để các trường có động lực cải tiến cơng tác này [4]
- Những nghiên cứu về các hình thức, phương pháp đánh giá KQHT và kỹ thuật
đánh giá KQHT
Những nghiên cứu trong nước về chủ đề này phải kể đến các công trình
của Nguyễn Cơng Khanh, Trần Khánh Đức, Vũ Trọng Nghị, Đặng Thành Hưng,
Nguyễn Văn Nhân, Nguyễn Thu Hà... Nguyễn Công Khanh (2004) đưa ra quy
trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa cơng cụ đo. Đặc biệt, tác giả cũng
24