(Luận án tiến sĩ) nghiên cứu biện pháp phát triển năng lực sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên thể dục thể thao trường đại học sư phạm hà nội 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO

LÊ THỊ NGỌC MAI

NGHIÊN CỨU BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƢ PHẠM
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THỂ DỤC
THỂ THAO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2

Tên ngành: Giáo dục học

Mã ngành: 9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS. Bùi Quang Hải

2. PGS.TS. Nguyễn Văn Mã

HÀ NỘI - 2021


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của
riêng tơi. Các số liệu, kết quả trình bày trong luận án là
trung thực và chƣa từng đƣợc ai cơng bố trong bất kỳ cơng
trình nghiên cứu nào.

Tác giả luận án

Lê Thị Ngọc Mai


1
MỞ ĐẦU

Sinh thời, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã từng nhấn mạnh: “Nhiệm vụ giáo dục
là rất quan trọng và vẻ vang, nếu khơng có thầy giáo thì khơng có giáo dục,
khơng có giáo dục, khơng có cán bộ thì khơng nói gì đến kinh tế - văn hóa”, vì
vậy nhà giáo “Phải luôn ra sức thi đua công tác và học tập để khơng ngừng nâng
cao trình độ chun môn nghiệp vụ” [49].
Trong giáo dục hiện đại, sự xuất hiện ngày càng nhiều hình thức và
phƣơng tiện giảng dạy tiên tiến đã làm thay đổi đáng kể cách thức truyền đạt tri
thức của ngƣời giáo viên (GV). Vai trò của ngƣời GV, từ vị trí trung tâm của q
trình dạy học đƣợc chuyển dần theo hƣớng tổ chức và hƣớng dẫn ngƣời học. Học
sinh (HS), sinh viên (SV) trở thành trung tâm của quá trình dạy học, dƣới sự
hƣớng dẫn của GV, chủ động tìm tịi, khám phá để chiếm lĩnh tri thức và kỹ
năng nghề nghiệp. Điều đó địi hỏi ngƣời GV phải giỏi cả về chun mơn và

nghiệp vụ sƣ phạm (NVSP), có khả năng thích ứng với những thay đổi của nghề
nghiệp và xã hội để có thể phát huy đƣợc cao nhất vai trị và ảnh hƣởng của
mình trong hoạt động dạy học.
Năng lực sƣ phạm (NLSP) là loại hình năng lực đặc trƣng cho lĩnh vực
hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo, đƣợc hình thành và phát triển thơng qua
q trình đào tạo ban đầu (đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm) và quá trình tự học,
tự rèn luyện trong thực tiễn giáo dục. NLSP đƣợc cấu thành từ tổ hợp các phẩm
chất và năng lực sau: Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống; năng lực tìm hiểu
đối tƣợng và mơi trƣờng giáo dục; năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực
hoạt động chính trị xã hội; năng lực phát triển nghề nghiệp [17], [25].
Nội hàm NLSP đƣợc cụ thể hóa thành các tiêu chuẩn, tiêu chí của chuẩn
nghề nghiệp GV, phản ánh yêu cầu của xã hội mà ngƣời GV phải đáp ứng để

thực hành có hiệu quả chức năng giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ.
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, công tác đào tạo GV của các nhà
trƣờng sƣ phạm trong những năm vừa qua đã đạt đƣợc những thành tựu rất đáng
trân trọng.


2
Số lƣợng nhà trƣờng cao đẳng sƣ phạm (CĐSP) và đại học sƣ phạm
(ĐHSP) tăng nhanh trong phạm vi cả nƣớc, đến năm 2016, có 76 nhà trƣờng có
chức năng đào tạo GV các cấp cho bậc học phổ thông (34 trƣờng ĐHSP và khoa sƣ
phạm trong các trƣờng đại học đa ngành, 42 trƣờng CĐSP và khoa sƣ phạm trong
các trƣờng cao đẳng đa ngành), đƣợc phân bố trong hầu hết 63 tỉnh, thành [24].

Số lƣợng nhà trƣờng và hình thức đào tạo Trung cấp sƣ phạm đã cơ bản
đƣợc nâng cấp thành các trƣờng CĐSP; loại hình và chuyên ngành đào tạo đƣợc
mở rộng nhằm đáp ứng nhu cầu về GV các bộ môn mới và đặc thù của giáo dục
phổ thông; công tác đào tạo lại, đào tạo nâng cấp khơng ngừng đƣợc củng cố và
hồn thiện nhằm đáp ứng yêu cầu về chuẩn trình độ GV.
Chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo GV ln đƣợc cập nhật, bám sát quy
định chuẩn nghề nghiệp GV và chuẩn trình độ của các quốc gia có nền giáo dục
hiện đại, nhằm tiến tới một nền giáo dục tiên tiến và hội nhập sâu, rộng [20]; [40].
Đội ngũ giảng viên trong các nhà trƣờng sƣ phạm hầu hết đã đƣợc chuẩn
hóa về trình độ đào tạo; cơ cấu giảng viên có trình độ tiến sĩ tăng nhanh về số
lƣợng và loại hình chun mơn; cơ sở vật chất phục vụ hoạt động đào tạo không
ngừng đƣợc bổ sung và hiện đại hóa [18].

Bên cạnh những thành tựu đó, thực tiễn đào tạo của hệ thống các nhà
trƣờng sƣ phạm còn những tồn tại căn bản:
Chất lƣợng và hiệu quả đào tạo cịn thấp so với u cầu; cơng tác tổ chức
đào tạo thiếu sự liên thơng giữa các trình độ và giữa các phƣơng thức giáo dục,
thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học và nhu cầu của thị trƣờng lao động; giáo
dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc cho SV chƣa đƣợc chú trọng đúng mức.
Quy định chuẩn nghề nghiệp GV chƣa thực sự trở thành định hƣớng trong
đổi mới nội dung và tổ chức đào tạo của các nhà trƣờng, công tác xây dựng
chuẩn đầu ra chƣa tiến hành đồng bộ với hoạt động đổi mới chƣơng trình đào
tạo, phát triển NLSP cho SV chƣa đƣợc quan tâm đúng mức cả về nội dung và tổ
chức đào tạo [10]; [54].
Phát triển NLSP cho SV còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, SV ra

trƣờng chậm thích nghi với diễn biến đổi mới giáo dục phổ thông, nhà trƣờng


3
phổ thông và thực tiễn giáo dục chƣa thực sự trở thành môi trƣờng để phát triển
NLSP cho SV một cách có hiệu quả [23].
Những tồn tại đó đã hạn chế đáng kể chất lƣợng đào tạo của các nhà
trƣờng sƣ phạm nói chung, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 nói riêng. Đã có một số đề tài
nghiên cứu về NLSP và vấn đề phát triển NLSP cho sinh viên. Tuy nhiên, chƣa
có đề tài nào nghiên cứu vấn đề đó trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông
theo hƣớng căn bản và toàn diện, cùng với một điều kiện đặc biệt, từ năm học
2011- 2012, trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 thực hiện chuyển đổi hình thức đào tạo từ

đào tạo niêm chế sang đào tạo theo học chế tín chỉ, một thay đổi có tính chất
bƣớc ngoặt trong cơng tác đào tạo của nhà trƣờng. Khoa Giáo dục thể chất
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 là một trong 13 khoa và bộ mơn trực thuộc trƣờng, có
nhiệm vụ biên soạn chƣơng trình, giáo trình đào tạo và giảng dạy SV ngành
GDTC cũng nhƣ bộ môn GDTC cho SV khối không chuyên đáp ứng đào tạo
theo hệ thống tín chỉ của nhà trƣờng. Tuy nhận đƣợc rất nhiều quan tâm từ phía
lãnh đạo nhà trƣờng, song khoa GDTC trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 vẫn tồn tại một
số khó khăn nhất định trong quá trình đào tạo. Sau 5 năm thành lập và đào tạo
ghép môn ngành Sƣ phạm TDTT - GDQP, năm học 2012 - 2013, khoa GDTC
trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đƣợc giao nhiệm vụ đào tạo SV ngành GDTC. Nhiệm vụ
mới đặt ra cho Ban chủ nhiệm khoa cũng nhƣ các thầy cơ trong khoa rất nhiều
khó khăn và thách thức trong khi xã hội ngày càng phát triển, chất lƣợng giáo

dục ngày càng đƣợc nâng cao, NLSP của ngƣời GV ngày càng đƣợc quan tâm.
Nhận thức đƣợc vai trị và trách nhiệm của mình, tập thể cán bộ của khoa đã
khơng ngừng học tập, nghiên cứu để có những giải pháp tốt nhất nâng cao chất
lƣợng đào tạo của khoa. Trong đó, vấn đề NLSP của ngƣời GV đƣợc lãnh đạo
khoa đặc biệt quan tâm, coi đó là phần cốt lõi tạo nên thƣơng hiệu đào tạo của
khoa cũng nhƣ của nhà trƣờng. Vấn đề phát triển NLSP cho sinh viên ngành
GDTC tuy không mới nhƣng đặt trong các điều kiện: trƣớc yêu cầu của đổi mới
giáo dục phổ thơng theo hƣớng căn bản và tồn diện, trƣớc bối cảnh đổi mới
phƣơng thức đào tạo của nhà trƣờng và trƣớc nhiệm vụ đào tạo chuyên ngành


4

riêng của khoa thì chƣa có bất kì một tác giả hay một đề tài nào đề cập đến. Đây
đƣợc coi là một vấn đề cấp thiết đặt ra cho khoa cũng nhƣ nhà trƣờng.
Đối với ngƣời GV TDTT, do đặc thù của môn học mang nội dung chuyên
biệt là dạy học vận động, phát triển các tố chất vận động của con ngƣời. Do đó,
vấn đề phát triển NLSP cho SV ngành GDTC cũng có những yêu cầu đặc trƣng
riêng. Trong dạy học vận động, ngồi chƣơng trình đào tạo ra thì việc tổ chức
các hoạt động đào tạo là một yếu tố rất quan trọng tạo nên chất lƣợng của buổi
học. Ngƣời GV cần phải biết cách tổ chức, liên kết các thành viên lớp học, vừa
phát huy đƣợc năng lực và tố chất vận động của từng cá nhân; vừa đáp ứng đƣợc
đặc thù thi đấu của các mơn thể thao mang tính tập thể vừa phát triển thế mạnh
của từng vận động viên trong các môn thi đấu cá nhân.
Đổi mới giáo dục phổ thông theo hƣớng căn bản, tồn diện đã hình thành

nên những nội dung và yêu cầu mới về NLSP của ngƣời GV nói chung, GV thể
dục thể thao (TDTT) nói riêng. Trong phạm vi trƣờng ĐHSP Hà Nội 2, nghiên cứu
đổi mới nội dung và công tác tổ chức đào tạo để phát triển NLSP cho SV ngành
giáo dục thể chất (GDTC) là vấn đề cấp thiết, có ý nghĩa khoa học và thời sự.
Xuất phát từ thực trạng đó, tơi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Nghiên cứu
biện pháp phát triển năng lực sư phạm nhằm nâng cao chất lượng đào tạo
giáo viên thể dục thể thao trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2”.
Mục đích nghiên cứu
Thơng qua đánh giá thực trạng NLSP của SV ngành GDTC nhằm phát
hiện những hạn chế trong công tác đào tạo GV TDTT của trƣờng ĐHSP Hà Nội
2, tìm ra nguyên nhân. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất một số biện pháp phát
triển NLSP cho SV nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV TDTT của

trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
Mục tiêu nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích nghiên cứu, đề tài xác định mục tiêu nghiên cứu sau:
Mục tiêu 1: Đánh giá thực trạng NLSP của SV ngành GDTC trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2.


5
Mục tiêu 2: Nghiên cứu các biện pháp phát triển NLSP cho SV ngành
GDTC trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.
Mục tiêu 3: Thực nghiệm và đánh giá hiệu quả các biện pháp phát triển
NLSP cho SV ngành GDTC trƣờng ĐHSP Hà Nội 2.

Giả thuyết khoa học của đề tài: Giả thuyết rằng, NLSP của SV ngành
GDTC trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 chƣa đáp ứng yêu cầu đào tạo của nhà trƣờng và
nhu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông. Nguyên nhân cơ bản là do nội dung
đào tạo và công tác tổ chức đào tạo chƣa giúp ngƣời học nhận thức đúng về vai
trị của NLSP cũng nhƣ chƣa có phƣơng pháp phát triển NLSP phù hợp.
Nếu có các biện pháp đảm bảo tính khoa học, tính khả thi, có giá trị phát
triển NLSP cho SV, thì thực trạng nêu trên sẽ đƣợc khắc phục và chất lƣợng đào
tạo GV TDTT của trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 sẽ đƣợc cải thiện đáng kể.


6
Chƣơng 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. NĂNG LỰC SƢ PHẠM VÀ CÁC YẾU TỐ CẤU THÀNH NĂNG LỰC
SƢ PHẠM CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN

1.1.1. Khái niệm năng lực sƣ phạm
Sƣ phạm là một lĩnh vực, là một loại hình nghề nghiệp, vì vậy cần thống
nhất một số khái niệm sau đây:
Khái niệm về nghề nghiệp
Theo E. A. Klimov, nghề nghiệp là một lĩnh vực sử dụng sức lao động vật
chất và tinh thần của con ngƣời một cách có giới hạn, cần thiết cho xã hội (do sự
phân công lao động mà có), nó tạo cho con ngƣời khả năng sử dụng lao động của
mình để thu lấy những phƣơng tiện cần thiết cho việc tồn tại và phát triển [41].
Theo Từ điển tiếng Việt: Nghề nghiệp là công việc chuyên làm theo sự

phân công lao động của xã hội. Nghề nghiệp là một dạng lao động đòi hỏi ở con
ngƣời một q trình đào tạo chun biệt, có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo chuyên
môn nhất định. Nhờ q trình hoạt động nghề nghiệp, con ngƣời có thể tạo ra sản
phẩm thỏa mãn những nhu cầu của cá nhân và xã hội [59].
Nhƣ vậy, nghề nghiệp là một dạng lao động vừa mang tính xã hội (sự
phân cơng xã hội), vừa mang tính cá nhân (nhu cầu bản thân), trong đó con
ngƣời với tƣ cách là chủ thể hoạt động đòi hỏi để thỏa mãn những nhu cầu nhất
định của xã hội và cá nhân. Bất cứ nghề nghiệp nào cũng hàm chứa trong nó một
hệ thống giá trị: Tri thức nghề, kỹ xảo nghề, truyền thống nghề, hiệu quả do
nghề mang lại.
Khái niệm nghề Sƣ phạm
Theo Từ điển tiếng Việt: Sƣ phạm là lĩnh vực khoa học về giảng dạy và

giáo dục; là phƣơng pháp giảng dạy và giáo dục [59].
Nhƣ vậy, nghề Sƣ phạm đƣợc hiểu là nghề dạy học. Những ngƣời làm
nghề Sƣ phạm là những ngƣời đƣợc đào tạo về phƣơng pháp giảng dạy và giáo
dục trong một lĩnh vực hoặc chuyên môn nào đó.


7
Khái niệm về năng lực
Năng lực là một khái niệm rất đa dạng, liên quan đến nhiều loại hình hoạt
động nghề nghiệp của con ngƣời, vì vậy ở mỗi lĩnh vực đều có khái niệm riêng
về năng lực.
Nhiều nhà sinh học cho rằng, nguồn gốc bản chất của năng lực là do di

truyền, bẩm sinh. Quá trình phát triển năng lực chủ yếu là do phát triển các gen,
nó phụ thuộc vào gen đƣợc mã hóa và chƣơng trình hóa trong gen đƣợc truyền từ
thế hệ này sang thế hệ khác. Năng lực có tính tiền định và bất biến [30].
Trên quan điểm duy vật biện chứng, các nhà tâm lý học Mác xít quan niệm:
Năng lực là sự hịa hợp của hai yếu tố tự nhiên và xã hội. Điều kiện tự nhiên của
năng lực là tƣ chất, là tiền đề vật chất của sự phát triển năng lực. Các Mác quan
niệm: “Khơng phải ai cũng có thể trở thành Raphael mà chỉ có những ngƣời mang
trong mình mầm mống Raphael thì mới có thể trở thành Raphael” [29].
Trong lĩnh vực Tâm lý học, năng lực đƣợc hiểu là tổ hợp các thuộc tính
độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định
đảm bảo cho hoạt động đó đạt kết quả [75].
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực là đặc điểm của cá nhân thể

hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc
chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó” [50].
Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thơng 2018, năng lực là sự huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin,
ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [26].
Theo định nghĩa của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới, năng
lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một
bối cảnh cụ thể” [84].
Từ những khái niệm nêu trên, có thể hiểu năng lực mang dấu ấn cá nhân
trong hành động, có thể có đƣợc nhờ học tập và r n luyện; là tổ hợp gồm ba
thành tố cơ bản: Kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với yêu cầu của hoạt
động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.

8
Khái niệm về năng lực nghề nghiệp (NLNN)
Từ các khái niệm về nghề nghiệp và năng lực cho thấy, năng lực khơng
mang tính chung chung, ln gắn liền với một hoạt động hoặc một nghề nghiệp cụ
thể. NLNN đƣợc cấu thành bởi 3 thành tố: Thái độ với nghề, tri thức chun mơn,
kỹ năng hành nghề. Năng lực nói chung và NLNN nói riêng khơng có sẵn, mà
đƣợc hình thành và phát triển thông qua đào tạo, hoạt động nghề nghiệp, lao động.
Luật Giáo dục đƣợc Quốc hội thông qua năm 2012 đã chỉ rõ mơ hình
NLNN của GV bao gồm các mặt: Phẩm chất đạo đức, trình độ đào tạo, năng lực
chuyên môn nghiệp vụ, sức khỏe [60].

Hoạt động dạy học của GV là một bộ phận quan trọng góp phần tạo nên
kết quả học tập tốt của HS. Trong q trình dạy học, GV phải có khả năng thiết
lập mục tiêu học tập phù hợp với năng lực bản thân cho từng HS; hỗ trợ học tập,
tăng cƣờng vốn kiến thức, kỹ năng cho các em trong từng chủ đề dạy học; sử
dụng thành công nhiều phƣơng pháp dạy học để lôi cuốn, thu hút HS tham gia
vào q trình học tập và tự học; có phƣơng pháp và kỹ năng quản lý lớp học có
hiệu quả, giúp đỡ HS gặp khó khăn trong học tập, giáo dục và kiểm sốt HS cá
biệt…Tất cả những năng lực đó, GV chỉ có thể có đƣợc thơng qua q trình
đƣợc đào tạo và rèn luyện trong nhiều năm [34].
Nhƣ vậy, NLNN của GV là khả năng hoàn thành hoạt động dạy học, giáo
dục với chất lƣợng cao.
Khái niệm về năng lực sƣ phạm (NLSP)

Trần Bá Hoành và các cộng sự cho rằng: “Năng lực sƣ phạm là khả năng
thực hiện hoạt động giảng dạy và giáo dục có kết quả cao” [48].
Lê Văn Hồng, với cơng trình nghiên cứu về tâm lý học sƣ phạm cho rằng:
“Năng lực sƣ phạm là một dạng năng lực mang đặc trƣng nghề nghiệp của ngƣời
giáo viên, đƣợc thể hiện qua các nhóm năng lực: Năng lực dạy học; năng lực
giáo dục; năng lực tổ chức hoạt động sƣ phạm” [52].
A.G. Covaliop, nhà Tâm lý học ngƣời Nga cho rằng: Hoạt động của nhà sƣ
phạm vốn phức tạp về nhiều mặt, ngƣời GV vừa dạy học, vừa giáo dục và tổ chức


9
hoạt động giáo dục. Những hoạt động đó đƣợc liên kết với nhau tạo nên hoạt động

sƣ phạm thống nhất [1]. Theo tác giả, NLSP chứa đựng các thuộc tính sau đây:
Thuộc tính chủ đạo: Năng lực xác định mục đích, yêu cầu của từng ngƣời và
tập thể, kết hợp với khả năng sƣ phạm trong từng hoạt động của q trình dạy học.
Thuộc tính cơ sở: Lịng u nghề, yêu trẻ, đảm bảo cho hoạt động sƣ
phạm thành công.
Thuộc tính hành động: Thái độ ân cần, tơn trọng học sinh [1].
Theo A.V. Petropxki, NLSP của ngƣời GV bao gồm các năng lực cơ bản sau:
Năng lực dạy học: Hiểu rõ qui luật của việc dạy học, có phƣơng pháp tổ
chức cho HS tiếp nhận tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; có khả năng lập kế hoạch và
cấu tạo lại tài liệu phù hợp với sức học của HS; tiến hành giờ lên lớp một cách
sáng tạo để phát triển tƣ duy và khả năng kiến tạo của HS.
Năng lực thiết kế: Thiết lập kế hoạch và thấy trƣớc đƣợc kết quả giáo dục

nhân cách HS một cách thực tế; dự báo trƣớc đƣợc hành vi của HS trong những
tình huống khác nhau để xây dựng nội dung giáo dục logic.
Năng lực tri giác: Nhận thức và hiểu đƣợc trạng thái tâm lý của HS trong
từng thời điểm và hoàn cảnh nhất định.
Năng lực truyền cảm: Thể hiện tƣ tƣởng, tri thức, niềm tin và tình cảm
của bản thân bằng lời nói và hành động hợp lý để HS tiếp nhận một cách không
gƣợng ép.
Năng lực giao tiếp: Xác lập đƣợc mối quan hệ qua lại đúng đắn giữa GV
và HS.
Năng lực tổ chức: Tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục HS đảm bảo
tính khoa học, tính sƣ phạm, tính hiệu quả.
Năng lực ngơn ngữ: Ngơn ngữ truyền đạt nội dung dạy học và giáo dục

đảm bảo súc tích, dễ hiểu, ngắn gọn, rõ ràng, chính xác.
Trong thực tế, hiệu quả của các năng lực trên phụ thuộc rất nhiều vào
phẩm chất, nhân cách của ngƣời giáo viên và các yếu tố: Năng lực của HS; độ
khó, tính phù hợp của nội dung dạy học [3].


10
Nhìn nhận từ quan điểm sƣ phạm, Giáo sƣ Phạm Minh Hạc cho rằng
NLSP của GV bao gồm 3 phƣơng diện:
Các năng lực thuộc về nhân cách: Lý tƣởng, nhân sinh quan, phẩm chất
đạo đức và lối sống.
Năng lực dạy học: Khả năng truyền đạt mục đích, nội dung, tri thức,

thông tin… cho HS.
Năng lực tổ chức, giao tiếp: Khả năng và hiệu quả tạo ra từ công tác tổ
chức hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục và mối quan hệ với HS.
Tác giả còn cho rằng: Nhân cách sƣ phạm là nền tảng tạo ra hiệu quả của
công tác sƣ phạm [43].
Giáo sƣ Hồ Ngọc Đại cho rằng, nhân cách của ngƣời GV thể hiện trong
NLSP gồm:
Thế giới quan, niềm tin, lý tƣởng, lƣơng tâm, đạo đức và trình độ văn hóa
chung thực sự là những phẩm chất nghề nghiệp cần thiết để GV hồn thành cơng
việc dạy học và giáo dục HS.
Thái độ tích cực đối với hoạt động sƣ phạm, tinh thần trách nhiệm, niềm
say mê bền vững đối với hoạt động nghề nghiệp là phẩm chất thiết yếu của nhân

cách nhà giáo.
Sáng tạo không ngừng trong truyền thụ tri thức, trong quá trình vận dụng
phƣơng pháp dạy học và giáo dục.
Năng lực sƣ phạm là sự kết tinh, hòa quyện nhuần nhuyễn giữa nhân cách
nhà giáo với tri thức và kỹ năng sƣ phạm [37].
Khái quát lại, có thể hiểu NLSP là năng lực đảm bảo cho ngƣời GV thực
hiện hiệu quả hoạt động dạy học, giáo dục HS, đƣợc tổng hòa từ ba thành tố cơ
bản: Phẩm chất đạo đức; kiến thức và kỹ năng chuyên môn; kiến thức, kỹ năng
truyền thụ, tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục HS.
Khái niệm biện pháp phát triển NLSP
Theo Từ điển tiếng Việt: “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách
thức giải quyết một vấn đề cụ thể nhƣ biện pháp kỹ thuật, biện pháp hành chính.

Hay có thể nói, biện pháp là thủ thuật, là những thành phần của phƣơng pháp” [59].


11
Từ khái niện trên cho thấy: Biện pháp phát triển NLSP là cách thức tổ
chức, cách tiến hành của một cá nhân hoặc của một cơ sở đào tạo nhằm nâng cao
NLSP cho bản thân hoặc SV, GV thông qua hoạt động tự đào tạo hoặc đào tạo.
Đối với công tác đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm, phát triển NLSP cho SV có ý
nghĩa nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo của nhà trƣờng.
1.1.2. Các yếu tố cấu thành năng lực sƣ phạm của ngƣời giáo viên
Công trình nghiên cứu của các nhà khoa học thuộc lĩnh vực giáo dục nhƣ
Nguyễn Quang Uẩn, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Nhƣ An, Nguyễn Đình Chỉnh và

Nguyễn Hữu Dũng đều thống nhất cho rằng, ngoài phẩm chất đạo đức của nhà
giáo, NLSP đƣợc cấu thành từ các nhóm năng lực dƣới đây:
Nhóm năng lực dạy học
Nhóm năng lực dạy học đƣợc các nhà khoa học chỉ ra gồm những năng
lực sau:
Năng lực hiểu HS trong quá trình dạy học và giáo dục: Đó là năng lực
“thâm nhập” vào thế giới bên trong của trẻ, hiểu đƣợc nhân cách và những biểu
hiện tâm lý của trẻ trong quá trình dạy học và giáo dục; là chỉ số cơ bản biểu
hiện NLSP của ngƣời GV.
Hiểu đƣợc HS, cho phép ngƣời GV có thể xác định chính xác khối lƣợng
kiến thức và mức độ khó khăn mà HS có thể gặp phải để tìm ra phƣơng thức dạy
học hợp lý và hiệu quả.

Tri thức và tầm hiểu biết của giáo viên: Là năng lực cơ bản, đảm bảo cho
ngƣời GV thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ truyền thụ tri thức khoa học (thuộc
lĩnh vực chun mơn của mình) cho thế hệ trẻ; là cơ sở để tạo ra uy tín của nhà
giáo đối với xã hội và HS.
Năng lực biên soạn tài liệu: Là năng lực gia công về mặt sƣ phạm của
giáo viên đối với tài liệu học tập, nhằm tạo ra sự phù hợp tối đa của kiến thức
đƣợc lựa chọn đối với khả năng tiếp thu của HS. Để làm đƣợc điều đó, GV cần
phải có năng lực phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức để “chế biến” tài
liệu vừa đảm bảo tính logic về mặt khoa học, vừa đảm bảo tính logic sƣ phạm,
phù hợp với khả năng nhận thức của trẻ.

12
Năng lực thực hành kỹ năng dạy học: Là năng lực tiến hành quá trình
truyền thụ và điều khiển nhận thức của học sinh; tổ chức và tích cực hóa hoạt
động lĩnh hội, vận dụng tri thức.
Năng lực ngôn ngữ: Là năng lực diễn đạt rõ ràng, mạch lạc nội hàm kiến
thức, thơng qua đó lơi cuốn sự chú ý của HS tới nội dung học tập.
Nhóm năng lực giáo dục
Bao gồm các năng lực sau:
Năng lực thiết kế kế hoạch phát triển nhân cách cho HS: Hình thành và
phát triển nhân cách cho HS theo chuẩn mực của xã hội là mục tiêu của giáo dục,
vì vậy mọi hoạt động sƣ phạm nhằm đạt đƣợc mục tiêu đó đƣợc coi là năng lực
thiết kế hoạt động giáo dục.

Năng lực giao tiếp: Là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện
bên ngoài và diễn biến tâm lý bên trong của học sinh để sử dụng hợp lý các
phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong hoạt động dạy học và giáo dục.
Năng lực cảm hóa HS: Là năng lực gây ảnh hƣởng trực tiếp của mình đến
đến HS về mặt tình cảm và ý chí. Nói cách khác, đó là khả năng làm cho HS
nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm, bằng niềm tin.
Năng lực ứng xử sư phạm: Là năng lực xử lý các tình huống xảy ra trong
hoạt động dạy học và giáo dục một cách đúng đắn, phù hợp với các nguyên tắc
sƣ phạm; vừa đảm bảo thể hiện sự tôn trọng, vừa có sự thuyết phục đối với HS.
Nhóm năng lực tổ chức hoạt động giáo dục
Giáo viên đóng vai trị là hạt nhân gắn kết HS thành một tập thể, vì vậy
phải có các năng lực:

Tổ chức các hoạt động cho cá nhân và tập thể HS trong những điều kiện
sƣ phạm khác nhau để thực hiện có hiệu quả chức năng dạy học và giáo dục.
Tuyên truyền và phối hợp các lực lƣợng giáo dục trong và ngoài trƣờng để
thực hiện nhiệm vụ giáo dục HS theo mục tiêu giáo dục đã xác định.
Cổ vũ, đoàn kết HS thành một tập thể thống nhất, có kỷ luật và nề nếp.


13
Nhƣ vậy, NLSP là giá trị tổng hòa của tri thức, nhân cách và nghiệp vụ sƣ
phạm của nhà giáo, đảm bảo cho mục tiêu của hoạt động dạy học và giáo dục đạt
chất lƣợng cao [4]; [31]; [35]; [63]; [74].
Cũng nhƣ các năng lực đƣợc qui định tại chuẩn nghề nghiệp GV, NLNN,

NLSP chỉ đƣợc hình thành và phát triển thông qua đào tạo của nhà trƣờng sƣ
phạm và hoạt động tự học, tự phát triển của GV trong thực tiễn giáo dục.
Kết quả nghiên cứu và phân tích chuẩn nghề nghiệp GV, khái niệm
NLNN và khái niệm NLSP cho phép có tổng hợp sau:
Nội hàm NLSP phạm của giáo viên bậc học phổ thơng hồn tồn trùng
với các tiêu chuẩn đƣợc quy định tại “Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ
thông” do Bộ GD&ĐT ban hành. Nói cách khác, chuẩn nghề nghiệp phản ánh
nội dung và cấu trúc NLSP của GV bậc học phổ thông.
Năng lực sƣ phạm là: Hệ thống phẩm chất, năng lực mà GV cần đạt đƣợc
theo “chuẩn nghề nghiệp” để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục HS trong
các cơ sở giáo dục phổ thơng. Là loại hình năng lực GV đạt đƣợc thông qua đào
tạo của nhà trƣờng sƣ phạm và tự đào tạo trong thực tiễn giáo dục.

Năng lực sƣ phạm đảm bảo cho chất lƣợng hoạt động nghề nghiệp của
ngƣời GV trong thực tiễn giáo dục.
Làm sáng tỏ sự thống nhất giữa khái niệm NLSP với khái niệm NLNN
của GV, giữa nội dung và cấu trúc “chuẩn nghề nghiệp GV” với nội hàm NLSP
là căn cứ để xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu tiếp theo của đề tài; là căn
cứ để vận dụng các văn bản pháp lý trong quá trình so sánh, đánh giá nội dung
đào tạo, kết quả đào tạo NLSP cho SV các nhà trƣờng sƣ phạm.
1.1.3. Năng lực sƣ phạm trong cấu trúc chuẩn nghề nghiệp giáo viên
1.1.3.1. Khái niệm về chuẩn nghề nghiệp giáo viên
“Chuẩn nghề nghiệp GV là hệ thống phẩm chất, năng lực mà giáo viên
cần đạt đƣợc để thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục học sinh” [25].
Chuẩn nghề nghiệp GV là tuyên bố chính thức của cơ quan quản lý Trung

ƣơng về những yêu cầu đối với năng lực hoạt động nghề nghiệp của GV ở một


14
cấp học nhất định; là những yêu cầu bắt buộc về phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp cần thiết của GV, có liên quan chặt chẽ với mơi trƣờng lao động (nhà
trƣờng) trong một không gian chung của ngành giáo dục; phản ánh tính chất, đặc
trƣng của nghề dạy học.
Chuẩn nghề nghiệp GV có xuất phát điểm từ yêu cầu của thực tiễn giáo
dục, một mặt phản ánh quan điểm, đƣờng lối giáo dục của Đảng và Nhà nƣớc
đối với thế hệ trẻ mà GV là ngƣời trực tiếp triển khai, mặt khác phản ánh tính
đáp ứng của GV trƣớc những u cầu có tính pháp lệnh đó [25], [62].

Từ những khái niệm nêu trên, có thể hiểu chuẩn nghề nghiệp GV là văn
bản pháp lý xác định những chuẩn mực về phẩm chất đạo đức và năng lực hoạt
động nghề nghiệp mà mỗi GV phải đạt đƣợc khi tuyển dụng cũng nhƣ trong quá
trình hoạt động nghề nghiệp; là cơ sở định hƣớng cho việc tuyển chọn, đào tạo,
bồi dƣỡng, đánh giá và phát triển đội ngũ GV [33].
1.1.3.2. Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông
Xã hội luôn coi lao động sƣ phạm là một nghề địi hỏi tính chun nghiệp
cao. Việc từng bƣớc thể chế hóa, tiêu chuẩn hóa chức năng, nhiệm vụ của nhà
trƣờng phổ thông và yêu cầu về phẩm chất, năng lực của GV là một trong những
dấu hiệu để khẳng định điều đó.
Năm 2009 và năm 2018, Bộ trƣởng Bộ GD&ĐT đã ký quyết định ban
hành: “Quy định chuẩn nghề nghiệp GV THCS, GV THPT”; “Quy định chuẩn

nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông” (nhằm hợp nhất chuẩn nghề nghiệp
GV của hai cấp học) với mục đích [17], [25].
Giúp GV tự đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức lối sống, NLNN, xây
dựng kế hoạch rèn luyện phẩm chất đạo đức và nâng cao trình độ chun mơn,
nghiệp vụ.
Làm căn cứ để các nhà trƣờng định kỳ đánh giá, xếp loại GV; xây dựng
quy hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi dƣỡng và sử dụng đội ngũ GV.
Làm căn cứ để các nhà trƣờng sƣ phạm xây dựng, phát triển chƣơng trình
đào tạo; xây dựng chuẩn đầu ra của chƣơng trình.


15

1.1.3.3. Năng lực sư phạm trong cấu trúc và nội dung chuẩn nghề
nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông
Chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông gồm 5 tiêu chuẩn với 15
tiêu chí. Trong đó chỉ rõ:
- Năng lực là: Khả năng thực hiện công việc, nhiệm vụ của GV.
- Tiêu chuẩn là: Yêu cầu về phẩm chất, năng lực ở từng lĩnh vực của
chuẩn nghề nghiệp GV.
Tiêu chuẩn 1: Phẩm chất nhà giáo, gồm 2 tiêu chí: Đạo đức nhà giáo và
phong cách nhà giáo.
Tiêu chuẩn 2: Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ gồm 5 tiêu chí: Phát triển
chun mơn bản thân; xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hƣớng phát
triển phẩm chất, năng lực HS; sử dụng phƣơng pháp dạy học và giáo dục theo

hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực HS; kiểm tra, đánh giá theo hƣớng phát
triển phẩm chất, năng lực HS; tƣ vấn và hỗ trợ học sinh.
Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục gồm 3 tiêu chí: xây dựng
văn hóa nhà trƣờng; thực hiện quyền dân chủ trong nhà trƣờng; thực hiện và xây
dựng trƣờng học an tồn, phịng chống bạo lực học đƣờng.
Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội
gồm 3 tiêu chí: tạo dựng mối quan hệ hợp tác với cha mẹ hoặc ngƣời giám hộ
của HS và các bên liên quan; phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để thực
hiện hoạt động dạy học cho HS; phối hợp giữa nhà trƣờng, gia đình, xã hội để
thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống cho HS.
Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc, ứng dụng công nghệ
thông tin, khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục gồm 2

tiêu chí: sử dụng ngoại ngữ hoặc tiếng dân tộc; ứng dụng công nghệ thông tin,
khai thác và sử dụng thiết bị công nghệ trong dạy học, giáo dục [25].
Cấu trúc và nội dung chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thông đã
phản ánh những năng lực cơ bản của GV gồm:
Năng lực về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống.
Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và môi trƣờng giáo dục.


16
Năng lực dạy học.
Năng lực giáo dục.
Năng lực hoạt động chính trị, xã hội và phát triển nghề nghiệp [17], [25].

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục theo định hƣớng căn bản và toàn diện,
nội dung cơ bản của các tiêu chuẩn (về phẩm chất và năng lực hoạt động nghề
nghiệp của GV) đƣợc Bộ GD&ĐT cụ thể hóa nhƣ sau:
Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống
Yêu nghề, thật sự gắn bó với nghề dạy học, có ý thức tổ chức kỷ luật và
tinh thần trách nhiệm; có kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác, cộng tác với đồng
nghiệp để cùng thực hiện mục tiêu và nội dung của chƣơng trình giáo dục.
Năng lực phát triển chƣơng trình
Có năng lực phát triển chƣơng trình giáo dục của nhà trƣờng, chƣơng
trình mơn học và bài học theo hƣớng mở rộng kiến thức và phát triển tƣ duy sáng
tạo cho HS; phát triển các chủ đề dạy học trải nghiệm sáng tạo nhằm làm cho
quá trình học tập của HS trở nên thiết thực, gắn với thực tế cuộc sống ở địa

phƣơng, vùng miền và tạo cơ hội để HS tiếp tục học lên ở bậc học cao hơn.
Năng lực dạy học và kiểm tra đánh giá
Có năng lực tổ chức dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cho HS; năng
lực thiết kế và tổ chức dạy học theo chủ đề liên môn; năng lực phát triển môi
trƣờng học tập, tƣ vấn và hƣớng dẫn HS học tập; năng lực dạy học phân hóa
(theo đối tƣợng và chuyên đề); năng lực đánh giá kết quả học tập của HS theo
tiếp cận năng lực; năng lực phản hồi thông tin đến ngƣời học để điều chỉnh quá
trình dạy học.
Năng lực giáo dục
Có năng lực tìm hiểu đối tƣợng và mơi trƣờng giáo dục, thiết kế và tổ
chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho HS; năng lực tổ chức, quản lý
hội đồng tự quản HS; năng lực giáo dục HS yếu thế và có hồn cảnh đặc biệt;

năng lực giáo dục hòa nhập; năng lực phối hợp các lực lƣợng để giáo dục HS;
năng lực phát triển môi trƣờng giáo dục HS; năng lực đánh giá kết quả rèn luyện
của HS và sử dụng đánh giá đồng đẳng trong đánh giá kết quả rèn luyện của HS.


17
Năng lực nghiên cứu khoa học
Có năng lực phát hiện các vấn đề nghiên cứu khoa học gắn với nhu cầu
của thực tiễn; năng lực phối hợp các lực lƣợng trong nghiên cứu khoa học, trong
tổ chức nghiên cứu và triển khai đánh giá, chuyển giao kết quả nghiên cứu vào
thực tiễn giáo dục của nhà trƣờng phổ thông.
Năng lực hoạt động xã hội

Có năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động xã hội, thiết lập mối quan
hệ giữa nhà trƣờng với gia đình và cộng đồng, huy động trẻ em đến trƣờng.
Năng lực tìm hiểu đối tƣợng và mơi trƣờng giáo dục
Có phƣơng pháp thu thập và xử lý thƣờng xuyên về nhu cầu và đặc điểm
của HS, sử dụng các thông tin thu đƣợc vào dạy học; có phƣơng pháp thu thập
và xử lý thơng tin về điều kiện giáo dục trong nhà trƣờng và tình hình chính trị,
kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phƣơng, sử dụng các thông tin thu đƣợc vào dạy
học, giáo dục.
Năng lực phát triển nghề nghiệp
Có năng lực tự học, tự đánh giá và r n luyện về phẩm chất chính trị, đạo
đức, chun mơn nghiệp vụ nhằm khơng ngừng nâng cao chất lƣợng, hiệu quả
dạy học và giáo dục; năng lực phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh

trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp nhằm đáp ứng những yêu cầu của đổi mới
giáo dục [23].
Nhƣ vậy, nội hàm chuẩn nghề nghiệp GV đã phản ánh một số đặc trƣng
cơ bản sau:
Là văn bản có tính pháp lý của Bộ GD&ĐT, phản ánh các loại hình, mức
độ và yêu cầu về NLNN mà ngƣời làm nghề dạy học phải đạt đƣợc. Về bản chất,
NLNN là NLSP của GV.
Để đạt chuẩn nghề nghiệp, GV phải thông qua 2 quá trình: Đƣợc đào tạo
ban đầu tại các nhà trƣờng sƣ phạm; tự đào tạo của bản thân và đào tạo của nhà
trƣờng phổ thông trong thực tiễn hoạt động nghề nghiệp.
Đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay chỉ đạt giá trị
đào tạo ban đầu, có ý nghĩa chuẩn bị tiềm năng (thơng qua các nội dung đào tạo

18
về: Kiến thức chuyên ngành; giáo dục học đại cƣơng và tâm lý lứa tuổi; phƣơng
pháp dạy học và tổ chức dạy học; phƣơng pháp nghiên cứu khoa học). Các năng
lực khác chủ yếu đƣợc hình thành và phát triển thông qua thực tiễn hoạt động
nghề nghiệp ở nhà trƣờng phổ thơng.
Điều đó cho thấy, để SV ra trƣờng có thể tiệm cận với mức thấp nhất của
chuẩn nghề nghiệp, đòi hỏi các nhà trƣờng sƣ phạm phải đổi mới mạnh mẽ cả về
nội dung đào tạo và tổ chức đào tạo; phải lấy phát triển NLSP cho SV làm quan
điểm chỉ đạo của quá trình đạo tạo; thực tiễn đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm
phải hòa quyện và gắn bó chặt chẽ với thực tiễn giáo dục phổ thơng. Đó cũng

chính là tinh thần của đổi mới căn bản, tồn diện cơng tác đào tạo GV.
Tham khảo chuẩn nghề nghiệp GV của một số nƣớc trên thế giới cho thấy:
Chuẩn nghề nghiệp GV ở mỗi nƣớc có cấu trúc và nội dung khác nhau;
chuẩn nghề nghiệp còn chỉ ra những qui định cho từng giai đoạn phát triển của
GV. Ở Anh, nội dung chuẩn nghề nghiệp GV đƣợc cấu trúc theo 3 lĩnh vực
(phẩm chất nghề, kiến thức nghề và kỹ năng nghề) với 5 giai đoạn phát triển:
Giai đoạn ban đầu: Xác định yêu cầu đối với GV bắt đầu đi làm hoặc
trong giai đoạn tập sự.
Giai đoạn sau một năm tập sự, là giai đoạn cơ bản của nghề.
Giai đoạn có trình độ phát triển ở mức độ lành nghề.
Giai đoạn có mức độ phát triển ở trình độ ƣu tú.
Giai đoạn có mức độ phát triển ở trình độ đầu đàn [39], [40].

Ở Việt Nam, chuẩn nghề nghiệp đƣợc qui định riêng cho GV bậc Tiểu học
và Trung học, hai chuẩn có cấu trúc khác nhau và đều không đề cập đến các giai
đoạn phát triển của GV.
1.2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƢ PHẠM

1.2.1. Khái niệm phát triển năng lực sƣ phạm
Khái niệm phát triển
Theo Từ điển tiếng Việt, phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi theo
chiều hƣớng tăng, từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức
tạp [59].

19
Theo Giáo trình Triết học Mác - Lênin, Nhà xuất bản Chính trị quốc gia Sự thật, phát triển là quá trình vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến
phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hồn thiện hơn của một sự vật. Q trình vận
động đó diễn ra vừa dần dần, vừa nhảy vọt để đƣa tới sự ra đời của cái mới thay
thế cái cũ. Sự phát triển là kết quả của quá trình thay đổi dần về lƣợng dẫn đến
sự thay đổi về chất, quá trình diễn ra theo đƣờng xoắn ốc và hết mỗi chu kỳ sự
vật lặp lại dƣờng nhƣ sự vật ban đầu nhƣng ở mức (cấp độ) cao hơn [16].
Khái niệm phát triển năng lực sƣ phạm (NLSP)
Từ những khái niệm nêu trên, có thể hiểu, phát triển NLSP là quá trình
làm cho NLSP biến đổi theo chiều hƣớng tăng từ ít đến nhiều, từ hẹp đến rộng,
từ thấp đến cao thông qua sự nỗ lực của bản thân SV (hoặc GV) và đào tạo của
nhà trƣờng (hoặc thực tiễn giáo dục).

1.2.2. Quan điểm chủ đạo và đặc trƣng cơ bản của phát triển năng lực
sƣ phạm
1.2.2.1. Quan điểm chủ đạo
Thứ nhất, đào tạo GV là quá trình chuẩn bị lực lƣợng lao động của một
lĩnh vực nghề nghiệp trong xã hội, SV sƣ phạm phải đƣợc chuẩn bị những năng
lực đa dạng để vận dụng thành công trong nhà trƣờng phổ thông.
Thứ hai, năng lực thực hiện hoạt động giáo dục phụ thuộc vào khả năng
tích hợp nhiều yếu tố có liên quan đến HS của ngƣời GV; đƣợc hình thành và
phát triển thơng qua q trình vận dụng, trải nghiệm một cách tích cực của
ngƣời GV.
Điều đó nhấn mạnh rằng, NLSP chỉ có thể phát triển bắt đầu từ đào tạo
ban đầu ở nhà trƣờng sƣ phạm và trải qua quá trình thực hành trong thực tiễn

giáo dục.
Thứ ba, đào tạo nghề dạy học phải đồng thời là quá trình đào tạo và rèn
luyện năng lực tự học, tự đánh giá của SV.
Nhƣ vậy, năng lực tự học đƣợc coi là một trong những tiêu chí nền tảng
hình thành đặc trƣng nghề nghiệp của ngƣời GV.


20
1.2.2.2. Đặc trưng cơ bản
Phát triển NLSP cho SV chứa đựng một số nét đặc trƣng cơ bản sau:
Là quá trình mang tính hệ thống
Trƣớc hết, phát triển NLSP là một mơ hình có cấu trúc độc lập, phản ánh

mục tiêu, quan điểm đào tạo nguồn nhân lực của hệ thống giáo dục quốc dân;
phản ánh định hƣớng đào tạo theo yêu cầu và sự phân công của xã hội.
Phát triển NLSP là một cấu trúc thành phần phản ánh chức năng, đặc điểm
đào tạo của nhà trƣờng sƣ phạm; phản ánh tính chuyên biệt của nhà trƣờng sƣ
phạm so với các loại hình đào tạo khác ở bậc đại học.
Xét về qui trình, phát triển NLSP có những chuẩn mực riêng mang tính hệ
thống, đƣợc phản ánh cụ thể thơng qua các yếu tố thành phần: Q trình tuyển
chọn đầu vào, q trình “gia cơng sản phẩm”, tiêu chí và chuẩn đầu ra.
Xét về các yếu tố tạo nên chất lƣợng sản phẩm đào tạo, tính hệ thống
đƣợc thể hiện qua tính tuần tự và liên kết giữa các vấn đề sau: Chƣơng trình đào
tạo, phƣơng thức đào tạo, môi trƣờng đào tạo và nội dung kiểm tra đánh giá.
Là q trình thể hiện tính mục tiêu

Phát triển NLSP đƣợc xác định là mục tiêu, là sản phẩm của q trình đào
tạo, có giá trị chi phối tồn bộ nội dung và phƣơng thức đào tạo của các nhà
trƣờng sƣ phạm. Tồn bộ nội hàm và tiêu chí phát triển NLSP luôn là nội dung
cơ bản của mục tiêu và chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo.
Là quá trình mang tính thực tiễn
u cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông là tấm gƣơng phản chiếu những
yêu cầu đối với quá trình phát triển NLSP; là căn cứ cơ bản để các nhà trƣờng sƣ
phạm thiết kế chuẩn đầu ra của chƣơng trình đào tạo. Vì vậy thực tiễn giáo dục
phổ thông:
Luôn là thành tố quan trọng cấu thành qui trình phát triển NLSP cho SV.
Là mơi trƣờng sống động để SV tìm hiểu và trải nghiệm năng lực hoạt
động nghề nghiệp [35], [54], [62].

21
1.2.3. Phƣơng thức phát triển năng lực sƣ phạm cho sinh viên
Q trình phát triển NLSP cho SV ln đặt các nhà trƣờng trƣớc câu hỏi:
Làm cách nào để SV chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kỹ năng và tình yêu đối với
nghề nghiệp?
Thực tiễn giáo dục và đào tạo đã chứng minh có 4 vấn đề quan trọng về
phƣơng thức phát triển NLSP:
Nội dung đào tạo và tổ chức đào tạo phải đƣợc thiết kế trên cơ sở của
chuẩn nghề nghiệp GV
Có thể hiểu “Chuẩn nghề nghiệp GV” là sự cụ thể hóa về nội dung và

yêu cầu đối với hoạt động phát triển NLSP cho SV; là nhu cầu của thực tiễn
giáo dục về nội hàm NLSP mà SV phải tích lũy đƣợc thơng qua đào tạo của
nhà trƣờng sƣ phạm.
Việc thiết kế nội dung đào tạo và phƣơng thức tổ chức đào tạo theo
“Chuẩn nghề nghiệp GV” không chỉ đáp ứng yêu cầu đào tạo ban đầu mà cịn có
ý nghĩa chuẩn bị tiềm năng để SV tiếp tục phát triển NLNN trong tƣơng lai; cho
phép hiệu quả hóa tối đa thời gian đào tạo và loại bỏ tối đa các nội dung đào tạo
thiếu tính thực tiễn [23], [62].
Kết hợp đồng bộ giữa “học và hành” trong q trình đào tạo
Q trình phát triển NLSP khơng chỉ đòi hỏi SV phải đạt hiệu quả cao
trong tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng và tình yêu đối với nghề nghiệp, mà
cịn là q trình cung cấp cho SV cơ hội thực hành những sản phẩm đã lĩnh hội

đƣợc thơng qua các loại hình cơng việc có liên quan đến nghề dạy học.
Thực tiễn giáo dục phổ thông đƣợc coi là chất xúc tác để hòa quyện, cấu
trúc, tích hợp giữa 3 mặt: Kiến thức, kỹ năng và thái độ thành NLSP của SV.
Tình huống sƣ phạm (cả giả định và thực tế) luôn là điều kiện thúc đẩy
Sinh viên chủ động phát huy khả năng của bản thân để giải quyết nhiệm
vụ đặt ra; là cơ sở để họ thực hành vai trò chủ thể, ra quyết định đúng đắn, hành
động chính xác trƣớc đối tƣợng và nhiệm vụ giáo dục; là môi trƣờng sống động
để SV kiểm nghiệm, khắc sâu những kiến thức, kỹ năng đã lĩnh hội [23], [62].


22
Thúc đẩy vai trị chủ thể và tính tích cực của SV trong quá trình đào tạo

Về mặt tâm lý, quá trình hình thành và phát triển NLSP của SV trải qua 4
giai đoạn: Chƣa ý thức đƣợc sự thiếu hụt về năng lực giải quyết các tình huống
sƣ phạm - nhận thức đƣợc sự thiếu hụt, nhƣng không biết cách để giải quyết chủ động, tích cực lĩnh hội kiến thức, kỹ năng và sử dụng có lựa chọn trong các
tình huống cụ thể - vận dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết các tình huống
một cách tự động hóa.
Nhƣ vậy, tạo ra hồn cảnh để SV nhận thức đƣợc năng lực và sự cần thiết
phải có NLSP là yếu tố cốt lõi của quá trình đào tạo nghề. Phát huy vai trị chủ
thể, tính tích cực của SV trong quá trình đào tạo đƣợc coi là nguyên tắc của quá
trình phát triển NLSP [23], [62].
Hình thành và phát triển lòng yêu nghề cho SV trong quá trình đào tạo
Năng lực sƣ phạm là một phạm trù tích hợp nhiều giá trị, mà trong đó:
Cảm xúc, thái độ, đạo đức nghề nghiệp đƣợc xem nhƣ phần cốt lõi. Vì thế, hình

thành và phát triển NLSP cho SV khơng chỉ là q trình truyền thụ tri thức khoa
học, rèn luyện kỹ năng, mà cịn là q trình trải nghiệm thực tiễn (trải nghiệm
thông qua cảm nhận và tri giác; trải nghiệm với những ấn tƣợng sâu sắc để hình
thành bài học kinh nghiệm; trải nghiệm để hình thành giá trị thái độ).
Vì vậy, trong quá trình đào tạo, SV phải đƣợc thể nghiệm bản thân thông
qua các vai trò - từ ngƣời học đến vai trò ngƣời quan sát, từ ngƣời tham gia đến
vai trò chủ thể - để xác lập các giá trị và tình yêu nghề nghiệp một cách có căn
cứ và bền vững.
Nhƣ vậy, phát triển NLSPV cho SV phải là q trình có sự gắn bó sâu
rộng giữa nhà trƣờng sƣ phạm với thực tiễn phổ thông. Thực tiễn giáo dục phổ
thông là môi trƣờng để chuyển hóa những giá trị đào tạo và rèn luyện của nhà
trƣờng sƣ phạm đối với SV thành NLSP; là môi trƣờng nuôi dƣỡng cho những

khám phá, phát hiện về tiến bộ của khoa học giáo dục; là một khối kiến thức,
một nội dung học tập đặc thù mà SV phải chiếm lĩnh.
Thực tiễn đổi mới giáo dục địi hỏi các nhà trƣờng sƣ phạm phải có sự chuyển
hƣớng mạnh mẽ công tác phát triển NLSP; tạo điều kiện để SV đƣợc học từ thực tiễn,
trong thực tiễn và vì sự phát triển của thực tiễn giáo dục phổ thông [23], [62].


23
1.2.4. Nội dung phát triển năng lực sƣ phạm
Phát triển NLSP cho SV bao hàm trong đó: phạm vi, nội hàm kiến thức,
kỹ năng chuyên môn và NVSP.
Để phát triển NLSP trƣớc hết cần giáo dục nhận thức cho SV nhận thấy

tầm quan trọng của NLSP đối với hoạt động nghề nghiệp của mình sau này. Từ
đó, các em có kế hoạch học tập phù hợp.
Cần hƣớng mục tiêu đào tạo, nội dung chƣơng trình đào tạo và tổ chức
đào tạo theo hƣớng phát triển NLSP cho SV.
Công tác đào tạo GV theo định hƣớng phát triển NLSP đòi hỏi phải có sự
đổi mới tích cực, tạo ra sự gắn kết chặt chẽ, hịa quyện giữa nhà trƣờng phổ
thơng với nhà trƣờng sƣ phạm; coi thực tiễn phổ thông là điều kiện để phát triển
NLSP, tình yêu nghề nghiệp cho SV.
Nội dung phát triển NLSP cho SV phải bám sát diễn biến và yêu cầu đổi mới
giáo dục phổ thông, phải thể hiện đƣợc nội dung và yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp,
phải tạo ra những chuẩn mực mới về chất lƣợng đầu ra của sản phẩm đào tạo [23].
1.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SƢ PHẠM VÀ

CHẤT LƢỢNG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

1.3.1. Khái niệm chất lƣợng đào tạo
Khái niệm chất lƣợng
“Chất lƣợng” là một phạm trù phức tạp và có nhiều quan điểm khác nhau
về chất lƣợng đã đƣợc các chuyên gia về lĩnh vực chất lƣợng đƣa ra nhƣ sau:
Theo Juran: “Chất lƣợng là sự phù hợp với nhu cầu” [83].
Theo Crosby: “Chất lƣợng là sự phù hợp với các yêu cầu hay đặc tính
nhất định” [79].
Theo Ishikawa: “Chất lƣợng là sự thỏa mãn nhu cầu thị trƣờng với chi phí
thấp nhất” [82].
Chất lƣợng đƣợc xem là một cái đích cần đạt đƣợc và nó luôn luôn thay

đổi phụ thuộc vào các mục tiêu của một hệ thống giáo dục cụ thể nào đó. Các
định nghĩa về chất lƣợng luôn đƣợc chuyển đổi cùng với các chuyển đổi của các