Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức vi sinh vật sinh học 10 thpt

Tr-ờng đại học vinh
khoa sinh học

========

Trần Thị gái

Vận dụng một số ph-ơng pháp dạy học
tích cực vào giảng dạy phần kiÕn thøc
vi sinh vËt sinh häc 10 - THPT

Kho¸ luËn tốt nghiệp đại học
Nghành s- phạm sinh học

Vinh-2008

1


Lời cảm ơn
Hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, tr-ớc hết em xin gửi
lời cảm ơn chân thành nhất tới Thầy giáo - TS. Nguyễn Đình
Nhâm đà giúp đỡ tận tình và trực tiếp h-ớng dẫn em trong suốt
quá trình thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô trong tổ Di
truyền - Ph-ơng pháp - Vi sinh, các Thầy, Cô giáo trong khoa
Sinh học cũng nh- các Thầy, Cô trong tr-ờng Đại học vinh đà dạy
dỗ, chỉ bảo, dẫn dắt em trong suốt thời gian em học tập tại tr-ờng.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy, Cô giáo trong tổ Sinh
các tr-ờng THPT cùng tất cả các bạn bè và những ng-ời thân đÃ
động viên, giúp đỡ em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.

Với quỹ thời gian có hạn và kinh nghiệm còn hạn chế nên đề
tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng góp ý
kiến của các Thầy Cô và các bạn để đề tài đ-ợc hoàn thiện hơn.
Xin chúc các Thầy, Cô và các bạn luôn mạnh khỏe - hạnh phúc !
Xin chân thành cảm ơn !
Vinh, ngày 11 tháng 05 năm 2008
Sinh viên
Trần Thị Gái
Mục lục
Trang
Mở đầu................................................................................................1
1.Lý do chọn đề tài ........................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu. ................................................................... 2
3. NhiƯm vơ nghiªn cøu. ................................................................... 2
2


4. Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu. ............................................. 3
5. Giả thuyết khoa học. ..................................................................... 3
6. Giới hạn của đề tài. ....................................................................... 3
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu. .............................................................. 3
nội dung nghiên
cứu..................................................................7
Ch-ơng 1: Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài. .................... 7
1.1. Cơ sở lý luận. ............................................................................ 7
1.1.1. Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học tích cực. ................... 7
1.1.2. Đặc tr-ng của các ph-ơng pháp dạy học tích cực.
........................................................................................................................... 1
2
1.1.3. Bản chất của ph-ơng pháp dạy học tích cực

........................................................................................................................... 1
6
1.1.4. ý nghĩa của ph-ơng pháp
dạy học tích cực
........................................................................................................................... 1
8
1.1.5. Điều kiện vận dụng ph-ơng pháp dạy học tích cực vào
giảng dạy19
1.2.
Cơ
sở
thực
tiễn
của
đề
tài.
........................................................................................................................... 1
5
1.2.1. Tình hình nghiên cứu về phát huy tính tích cực học tập
của
HS
trong
quá
trình
dạy
học
........................................................................................................................... 2
0
1.2.2. Thực trạng dạy- học Sinh học ở các tr-ờng THPT.
........................................................................................................................... 2

5
Ch-ơng 2. Vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực vào giảng
dạy phần sinh học Vi sinh vật sinh học 10 - THPT.
........................................................................................................................... 3
0

3


2.1. Những ph-ơng pháp dạy học tích cực cần đ-ợc phát triển ở
tr-ờng
THPT.
........................................................................................................................... 3
0
2.1.1.
Vấn
đáp
........................................................................................................................... 3
0
2.1.2.
Dạy
học
đặt
và
giải
quyết
vấn
đề
........................................................................................................................... 3
2

2.1.3. Ph-ơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
........................................................................................................................... 3
5
2.2. Vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực
........................................................................................................................... 3
8
2.3. Phân tích nội dung ch-ơng trình phần vi sinh vật, Sinh học 10THPT
........................................................................................................................... 4
1
2.4. Thiết kế một số giáo án phần vi sinh vật theo định h-ớng các
PPDHTC
...........................................................................................43
Ch-ơng
3.
Thực
nghiệm
sphạm.
........................................................................................................................... 6
4
Kết

luận

và

nghị...................................................................75

4

đề

Các chữ viết tắt dùng trong luận văn

5


THPT

Trung học phổ thông

SH 10

Sinh học 10

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDHTC

Ph-ơng pháp dạy học tích cực

PHT

Phiếu học tập

HSTT

Học sinh trung tâm

ĐC

Đối chứng

TN

Thực nghiệm
mở đầu

1. lý do chọn đề tài

Nâng cao chất l-ợng giáo dục và đào tạo là mục tiêu quan trọng của sự
nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở n-ớc ta, trong đó đổi mới ph-ơng pháp
dạy học đ-ợc coi là một trong những nhiệm vụ chiến l-ợc. Việc đổi mới
ch-ơng trình, sách giáo khoa đều h-ớng trọng tâm vào việc đổi mới ph-ơng
pháp dạy học.
Nghị quyết TW4 khoá VII đà định h-ớng: Đổi mới ph-ơng pháp dạy
học ở tất cả các bậc học, kết hợp tốt học với hành, gắn nhà tr-ờng với xà hội,
áp dụng những ph-ơng pháp dạy học hiện đại để bồi d-ỡng cho HS những
năng lực t- duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề .
Định h-ớng trên đà đ-ợc pháp chế hoá trong luật giáo dục, khoản 2
điều 28: Ph-ơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác
chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi d-ỡng ph-ơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niỊm vui, høng thó häc tËp cho HS” [24].

Chóng ta ®ang sèng trong thêi ®¹i “ bïng nỉ” tri thøc, khối l-ợng kiến
thức đang ngày một gia tăng nhanh chóng, đặc biệt là trong lĩnh vực sinh học,
nh-ng quỹ thời gian ở tr-ờng phổ thông có hạn nên xuất hiện mâu thuẫn giữa
thời gian đào tạo và khối l-ợng tri thức cần lĩnh hội. Vì vậy, quá trình dạy học
không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ tri thức mà còn phải dạy ph-ơng pháp
để giúp các em tự thu thập các thông tin nhằm bồi d-ỡng năng lực học tập
th-ờng xuyên, suốt đời .
Trong các ph-ơng pháp dạy học, không có ph-ơng pháp dạy học tốt
nhất, không có ph-ơng pháp vạn năng, mà chỉ có ph-ơng pháp dạy học hợp lý
6


nhất, phù hợp với tính chất nội dung cần truyền đạt, với đặc điểm tâm lý lứa
tuổi và trình độ học vấn.
Sinh học là khoa học thực nghiệm, thông qua các hoạt động quan sát
tìm tòi thí nghiệm nghiên cứu, d-íi sù h-íng dÉn cđa GV, HS sÏ chđ ®éng
lÜnh hội đ-ợc kiến thức mới. Qua đó các em không chỉ nắm vững tri thức mà
còn có sự say mê, hứng thú yêu thích môn học, đặc biệt là biết con đ-ờng tự
dành lấy tri thức.
Vấn đề vận dụng các ph-ơng pháp dạy học tích cực trong bộ môn Sinh
học đà và đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Phần Vi sinh
vật là một phần mới bao gồm một hệ thống khái niệm phản ánh cấu trúc, chức
năng, quá trình, qui luật ... diễn ra trên đối t-ợng sống có kích th-ớc bé nhỏ.
Các khái niệm này có mối quan hệ lôgíc rất là chặt chẽ, nó là cơ sở để GV lựa
chọn các ph-ơng pháp dạy học tích cực.
Với các lý do trên mà chúng tôi chọn đề tài Vận dụng một số ph-ơng
pháp dạy học tích cực vào giảng dạy phần kiến thức vi sinh vật, Sinh học 10
THPT
2. Mục đích nghiên cứu

Vận dụng một số ph-ơng pháp tích cực vào giảng dạy phần kiến thức
Vi sinh vật thuộc ch-ơng trình Sinh häc 10- THPT theo h-íng ph¸t huy tÝnh
tÝch cùc häc tập của HS nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Nghiên cứu những lí luận chung về ph-ơng pháp dạy học tích cực để
từ đó phát hiện những đặc tr-ng, -u thế của ph-ơng pháp dạy học tích cực và
những yêu cầu khi vận dụng ph-ơng pháp này, làm cơ sở vận dụng vào dạy
học phần vi sinh vật, SH10 THPT.
3.2 Điều tra thực trạng về tình hình dạy - học Sinh học ở tr-ờng trung học
phổ thông.
3.3 Phân tích cấu trúc nội dung ch-ơng trình phần Vi sinh vật, SH10
THPT làm cơ sở cho việc xác định một số ph-ơng pháp dạy học tích cực phù
hợp.
3.4 Thiết kế một số giáo án bài lên lớp phần Vi sinh vật, SH 10-THPT
theo các ph-ơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tự lùc, chđ ®éng
cho HS trong tiÕp thu kiÕn thøc míi.
3.5 Thực nghiệm s- phạm, đánh giá hiệu quả của một số ph-ơng pháp
tích cực.
3.6 Xử lý kết quả thực nghiệm.
7


4. Đối t-ợng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối t-ợng nghiên cứu
Phần Vi sinh vật, SH10-THPT.
4.2 Khách thể nghiên cứu
HS và GV Sinh học các tr-ờng THPT
5. Giả thuyết khoa häc

VËn dơng mét sè PPDH tÝch cùc phï hỵp sÏ nâng cao chất l-ợng dạy
học Sinh học nói chung và phần Vi sinh vật SH10-THPT nói riêng.
6. Giới hạn của đề tài

Vì điều kiện thời gian có hạn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm
vi: Tìm hiểu những vấn đề chung về ph-ơng pháp dạy học tích cực và vận
dụng các ph-ơng pháp tích cực cần phát triển ở tr-ờng THPT hiện nay (vấn
đáp tìm tòi, đặt và giải quyết vấn đề, hợp tác theo nhóm) vào giảng dạy một số
bài trong phần Vi sinh vật SH10 THPT
Bài 23: Quá trình tổng hợp và phân giải các chÊt ë vi sinh vËt
Bµi 25: Sinh tr-ëng cđa vi sinh vật
Bài 30: Sự nhân lên của virut trong tế bào
7. Ph-ơng pháp nghiên cứu
7.1- Ph-ơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về đ-ờng lối giáo dục, các chủ tr-ơng, nghị
quyết về tinh thần đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hóa ng-ời học
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lý luận dạy học có liên quan đến đề
tài để xây dựng cơ sở lý thuyết cho việc vận dụng vào dạy học phần Vi sinh
vËt ë líp 10- THPT.
- Nghiªn cøu SGK, SGV và các tài liệu khác.
7.2- Ph-ơng pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng dạy - học Sinh học ở Tr-ờng THPT bằng phiếu điều
tra (Test) và trao đổi trực tiếp với GV và HS.
7.3. Ph-ơng pháp thực nghiệm s- phạm
Thực nghiệm s- phạm nhằm kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài.
7.4. Ph-ơng pháp xử lý số liệu
Các số liệu thu đ-ợc trong thực nghiệm khảo sát và thực nghiệm sphạm đ-ợc xử lý bằng các tham số thống kê toán học trên phần mềm
Microsoft Exel. Sau đó phân tích kết quả định l-ợng bằng thống kê toán häc
8

để phân loại trình độ HS và đánh giá mức độ lĩnh hội của từng HS. Các số liệu
thu đ-ợc của lớp TN và lớp ĐC đ-ợc chấm theo thang điểm 10 và đ-ợc xử lí
bằng thống kê toán học theo các bảng và các tham số sau:
Bảng thống kê kết quả TN cho cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

Ph-ơng án

xi
n

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

X

ĐC
TN
Trong đó: - n số HS TN (hoặc §C) hay tỉng sè bµi kiĨm tra
- ni sè bµi kiểm tra có điểm số là xi
- xi điểm số theo thang điểm 10
- X điểm trung bình của một tập hợp
- Các tham số đặc tr-ng
+ Trung bình cộng ( X ) - Đo độ trung bình (TB) của mét tËp hỵp

1 k
X   x i ni
n i 1

(Công thức 3.1)

Trong đó:

xi : giá trị của từng điểm số nhất định.
ni: số bài có điểm số đạt xi.
n : tổng số bài làm.
+ Độ lệch chuẩn (s): Khi có hai giá trị trung bình nh- nhau nh-ng ch-a
đủ để kết luận 2 kết quả trên là giống nhau mà còn phụ thuộc vào các giá trị
của các đại l-ợng phân tán ít hay nhiều xung quanh hai giá trị trung bình
cộng, sự phân tán đó đ-ợc mô tả bởi độ lệch chuẩn theo công thức sau:
1 k
( xi  X ) 2 .ni

n i 1

s

(C«ng thøc 3.2)

+ Sai số trung bình cộng(m):
m

s

(Công thức 3.3

n

+ Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp
có X khác nhau:

Cv (%) =

s
.100 (%)
X

(Công thức 3.4)

Trong ®ã: Cv: 0- 9% Dao ®éng nhá, ®é tin cËy cao

Cv: 10-29% Dao động trung bình
Cv: 30-100% Dao động lớn, ®é tin cËy nhá

9


+ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( X ) của
nhóm lớp TN và ĐC trong các lần kiểm tra.
đTN-ĐC = X TN - X ĐC

(Công thøc 3.5 )

Trong ®ã: X TN : X cđa líp thực nghiệm
: X của lớp đối chứng
+ Độ tin cậy(Td): sai khác giữa 2 giá trị TB phản ánh kết quả của 2
ph-ơng án thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
X

ĐC

=

X TN X DC
Sd

(Côngthức 3.6)

Sd =

s12 s 22

n1 n2

(Côngthức 3.7)

Tđ

với

X TN ; X DC : là các điểm số TB cộng của các bài làm theo ph-ơng án TN và ĐC.

n1, n2 là số bài làm trong mỗi ph-ơng án.
Giá trị tới hạn của T là T tìm đ-ợc trong bảng phân phối Student =
0,05, bậc tự do là f = n1 + n2 - 2.
* Ph-ơng pháp đánh giá: để đánh giá kết quả kiểm tra của lớp TN và
lớp ĐC thông qua việc đánh giá: Đánh giá định l-ợng và đánh giá định tính.
- Đánh giá định l-ợng: So sánh giá trị Td với T (tìm đ-ợc trong bảng
phân phối Student):
+ Nếu Td < T thì sự sai khác giữa X TN và X DC là không có nghĩa hay
X

TN

không sai khác với X ĐC .
+ Nếu Td > T thì sự sai khác giữa X TN và X DC là có nghĩa hay

X

TN

sai khác với X ĐC .
- Đánh giá định tính:
+ Mức độ lĩnh hội kiến thức đà học.

+ Năng lực t- duy của HS.
+ Kỹ năng vận dụng kiến thức đà học vào thực tiễn.

10


Nội dung nghiên cứu
Ch-ơng 1
cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Quan niệm về ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.1.1.1 Tính tÝch cùc
- TÝnh tÝch cùc lµ mét phÈm chÊt vèn có của con ng-ời trong đời sống
xà hội. Khác với động vật, con ng-ời không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho
sự tồn tại phát triển của xà hội, sáng tạo nền văn hoá ở mỗi thời đại, chủ động
cải biến môi tr-ờng tự nhiên, cải tạo xà hội.
Theo Kharlamov.IF : "Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể,
nghĩa là của con ng-ời hành động [17].
Hình thành và phát triển tính tích cực xà hội là một trong những nhiệm
vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo ra những con ng-ời năng động, thích
ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực nh- là một
điều kiện, đồng thời là kết quả của một sự phát triển nhân cách trong quá trình
giáo dục.
1.1.1.2 Tính tích cùc häc tËp
TÝnh tÝch cùc cđa con ng-êi biĨu hiƯn trong hoạt động, đặc biệt trong
những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa
tuổi đi học. Tính tích cực trong hoạt động häc tËp vỊ thùc chÊt lµ tÝnh tÝch cùc
nhËn thøc, đặc tr-ng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ng-ời ch-a biết mà
vẫn nhằm tích luỹ những điều loài ng-ời đà tích luỹ đ-ợc. Tuy nhiên trong
học tập HS cũng phải khám phá ra những hiểu biết mới đối với bản thân. HS
11


sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đà nắm đ-ợc qua hoạt động chủ động nổ lực
của chính mình. Đó là ch-a nói lên tới một trình độ nhất định thì sự học tập
tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và ng-ời học cũng khám phá ra
những tri thøc míi cho khoa häc.
TÝnh tÝch cùc nhËn thøc trong hoạt động học tập liên quan tr-ớc hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự
giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực. Tính tích
cực sản sinh nếp t- duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo.
Ng-ợc lại phong cách học tập tích cực độc lập, sáng tạo sẽ phát triển tự giác,
hứng thú, bồi d-ỡng ®éng c¬ häc tËp.
TÝnh tÝch cùc häc tËp biĨu hiƯn ở những dấu hiệu riêng: hăng hái trả lời
các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến
của mình tr-ớc vấn đề nêu ra hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề ch-a đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng đà học để
nhận thức vấn ®Ị míi; tËp trung chó ý vµo vÊn ®Ị ®ang học; kiên trì hoàn
thành các bài tập, không nản tr-ớc tình huống khó khănĐiều đó cũng đồng
nghĩa với việc ng-ời học chủ động quá trình tìm tòi, phát hiện và gi¶i qut
nhiƯm vơ nhËn thøc d-íi sù h-íng dÉn cđa GV.
Tính tích cực học tập đạt những cấp độ từ thấp lên cao nh-:
- Bắt ch-ớc: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề

- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiƯu.
Theo Skina.GI th× tÝnh tÝnh cùc cđa HS cã ba cÊp ®é tõ thÊp ®Õn cao.
- CÊp ®é 1: TÝnh tính cực bắt ch-ớc
Xuất hiện do nhu cầu bên ngoài, kinh nghiệm đ-ợc tích luỹ qua kinh
nghiệm của ng-ời khác hoặc theo mẫu.
- Cấp độ 2: Tích cực tìm tòi
ở cấp độ này, HS có tính độc lập cao hơn cấp độ 1, thể hiện ở chỗ HS
hiểu vấn đề và tìm hiểu vấn đề đó.
Cấp độ 3: HS có thể tự đặt ra vấn đề và tìm tòi con đ-ờng, cách giải quyết vấn
đề. Hơn thế nữa các con đ-ờng cách thức để giải quyết vấn đề mới hoàn toàn
không theo khuôn mẫu và có tính sáng tạo.
Động cơ của ng-ời học trong quá trình học tập
Tính tính cực:
12


- PhÈm chÊt vèn cã cđa con ng-êi
- BiĨu hiƯn trong hoạt động chủ động
Tính tích cực học tập:
- Gắng sức cao trong hoạt động học tập
- Chủ yếu là hoạt động nhận thức

Biểu hiện
- Khát khao học tập
- Hay nêu thắc mắc
- Chủ động vận dụng
- Tập trung chú ý

Cấp độ
- Bắt ch-ớc

- Tìm tòi
- Sáng tạo

Động cơ

Hứng thú
Sáng tạo

Tự giác

Độc lập

tích cực

1.1.1.3 Ph-ơng pháp dạy học tích cực
Ph-ơng pháp dạy học tích cực (PPDHTC) là hệ thống các ph-ơng pháp
dạy học theo h-ớng phát huy tính tích cực, chủ động của ng-ời học.
Tích cực trong PPDHTC đ-ợc dùng với nghĩa hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với
tiêu cực .
PPDHTC h-ớng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận
thức của ng-ời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng-ời
học, chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ng-ời dạy,
mặc dù để dạy học theo PPTC thì GV phải nỗ lực nhiều hơn so với dạy theo
ph-ơng pháp thụ động.
Dạy và học tích cực là một trong những mục tiêu chung và là một tiêu
chuẩn về giáo dục hiệu quả. Nhiệm vụ chủ yếu cđa GV lµ trë thµnh ng-êi thiÕt
13

kế và thực hiện việc dạy học tích cực của HS trong bối cảnh cụ thể (nhu cầu
giáo dục, điều kiƯn lµm viƯc cđa GV vµ HS). NhiƯm vơ trun thống của
ng-ời GV tr-ớc đây là chuyển giao thông tin, nay đ-ợc điều chỉnh và mở rộng
thành một nhiệm vụ tạo ra các điều kiện học tập và hỗ trợ quá trình học tập
của HS. HS đ-ợc thách thức tham gia một cách tích cực trong xây dựng sự
hiểu biết vµ quan niƯm cđa viƯc häc (tù suy nghÜ vµ tìm hiểu bên cạnh việc
chăm chú nghe giảng, làm bài tập và ghi nhớ thông tin). Bản chất của dạy häc
tÝch cùc n»m trong kh¸i niƯm häc nh- mét qu¸ trình tích cực và kiến tạo thông
qua đó ng-ời học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và những kiến thức
kỹ năng sẵn có.
Điều này có thể đạt đ-ợc thông qua rất nhiều ph-ơng pháp dạy và các
hoạt động học tập khác nhau, bao gồm các chiến l-ợc và công cụ dạy học
truyền thống. Cũng nh- các chiến l-ợc và công cụ đổi mới, sự lựa chọn một
ph-ơng pháp hay hoạt động cụ thể phụ thuộc vào các mục tiêu cụ thể và các
kết quả mong muốn trong một nội dung bài giảng cụ thể cách thức phụ thuộc
chức năng . Ngày nay dạy học tích cực có thể xem là một trong những đặc
điểm quan trọng nhất của nhà tr-ờng hiện đại và có thể lấy đó để phân biệt với
dạy học truyền thống qua sự so sánh sau đây:
Dạy học truyền thống
Dạy học tích cực
1. Tập trung vào hoạt động của GV
2. GV thuyết trình, đối thoại là chính
3. HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi
chép và học thuộc
4. GV có gắng truyền đạt hết những
kiến thức và kinh nghiệm của mình để
hoàn thành bài giảng
5. Giao tiếp thầy trò nổi lên hàng đầu
6. HS trả lời theo SGK và theo vở ghi
7. GV cho ví dụ mẫu rồi yêu cầu HS

làm các bài tập t-ơng tự
8. Không phát huy đ-ợc tính tích cực
học tập của HS tham gia xây dựng bài
14

1. Tập trung vào hoạt động của HS
2. GV thiết kế, tổ chức, h-ớng dẫn
các hoạt động của HS
3. HS chủ động, tích cực tham gia
hoạt động học tập
4. GV huy động vốn kiến thức và
kinh nghiệm sống của HS để xây
dựng bài
5. Quan hệ thầy-trò, trò-trò, hợp tác
với bạn học bài
6.Khuyến khích HS nêu những ý
kiến cá nhân về vấn đề đang học
7. HS tự xác định vấn đề và giải
quyết vấn đề
8. Khuyến khích HS nêu thắc mắc
trong khi nghe giảng


9. HS lµm bµi hoµn toµn lƯ thc vµo 9. HS làm bài tập có sáng tạo
sgk và lời thầy giảng
10. GV độc quyền đánh giá và cho 10. GV khuyến khích HS nhận xét
điểm cố định, đánh giá theo sự ghi bổ sung câu trả lời của bạn, tham
nhớ thông tin có sẵn
gia tự đánh giá kết quả học tập
Nh- vậy, PPDHTC chú trọng vào hoạt động của ng-ời học nh-ng muốn

đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy. Vì cách dạy chỉ đạo cách học và
ng-ợc lại, thói quen học tập của trò có ảnh h-ởng tới cách dạy của thầy. Có
tr-ờng hợp HS đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nh-ng GV ch-a đáp ứng
đ-ợc. Cũng có tr-ờng hợp GV hăng hái áp dụng PPDHTC nh-ng thÊt b¹i. HS
ch-a thÝch øng, vÉn quen víi lối học tập thụ động. Vì vậy GV phải kiên trì
dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS ph-ơng pháp học tập
chủ động một cách vừa sức từ thấp đến cao. Trong đổi mới ph-ơng pháp phải
có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì
mới thành công. Theo tinh thần đó, ng-ời ta còn dùng thuật ngữ dạy và học
tích cực phân biệt với dạy và học thụ động .
ý t-ởng cơ bản về dạy và học tích cực
(Theo GS.TS G. Kelchtermans)
Dạy và học tích cực thể hiện điều gì ?
Giáo viên
Thiết kế và tạo môi tr-ờng cho ph-ơng pháp học tích cực
Khuyến khích, ủng hộ, h-ớng dẫn hoạt động của HS
Thử thách và tạo động cơ cho HS
Khuyến khích đặt câu hỏi và đặt ra những vấn đề cần giải quyết
tạo ra tác động qua lại
học sinh
Chủ động trao ®ỉi/ x©y dùng kiÕn thøc
15


Khai thác t- duy, liên hệ
Kết hợp kiến thức mới với những kiến thức đà có từ tr-ớc
Môi tr-ờng học tập an toàn

1.1.2 Đặc tr-ng của các ph-ơng pháp dạy học tích cực
1.1.2.1 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của HS

Trong PPTC, ng-ời học - đối t-ợng hoạt động "dạy" đồng thời là chủ
thể của hoạt động "học" đ-ợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ
chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình ch-a rõ chứ
không phải thụ động tiếp thu những tri thức đà sắp đặt sẵn. Đ-ợc đặt vào
những tình huống của đời sống thực tế, ng-ời học trực tiếp quan sát thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết với vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ
đó vừa nắm đ-ợc kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm đ-ợc ph-ơng pháp "làm ra"
kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, đ-ợc bộc lộ
và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn
h-ớng dẫn hành động. Nội dung và PPDH phải giúp cho từng HS biết hành
động và tích cực tham gia ch-ơng trình hành động của cộng đồng.
1.1.1.2. Dạy và học chú trọng rèn luyện ph-ơng pháp tự học
PPTC xem việc rèn luyện ph-ơng pháp học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xà hội hiện đại đang biến đổi nhanh víi sù bïng nỉ th«ng tin,
khoa häc, kÜ tht và công nghệ phát triển nh- vũ bÃo thì việc dạy học đ-ợc
quan tâm ngay từ đầu bậc tiểu học và càng lên cao càng đ-ợc coi trọng. Nói
tới ph-ơng pháp học không thể chỉ hạn chế ở chức năng dạy kiến thức mà còn
phải chuyển mạnh sang dạy ph-ơng pháp học. Ngày nay, việc dạy ph-ơng
pháp học thì cốt lõi là ph-ơng pháp tự học. Ph-ơng pháp tự học là cầu nối giữa
học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng bảo đảm thành công
trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện và giải quyết hợp
lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho ng-ời học có
đ-ợc kĩ năng, ph-ơng pháp, thói quen tự học, biết linh hoạt ứng dụng những
điều đà học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện và giải quyết
những vấn đề đặt ra thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn
16

có trong mỗi ng-ời, kết quả học tập sẽ đ-ợc nhân lên gấp bội. Ngoài ra, ng-ời
học còn đ-ợc chuẩn bị để tiếp tục tự học khi đà vào đời dễ dàng thích ứng với
cuộc sống lao động, công tác xà hội. Vì vậy, ngày nay ng-ời ta nhấn mạnh
mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ
học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự häc ngay trong
tr-êng phỉ th«ng, kh«ng chØ tù häc ë nhà sau bài lên lớp mà tự học trong cả
tiết học có sự h-ớng dẫn của GV.
1.1.2.3. Tăng c-ờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
PPTC đòi hỏi sự cố gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi HS trong quá
trình tự lực giành lấy kiến thức mới. Trong một lớp học, trình độ kiến thức và
t- duy của HS không thể đồng nhất, vì vậy có sự phân hoá về c-ờng độ và tiến
độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập, nhất là bài học đ-ợc thiết kế thành một
chuỗi công tác độc lập, mỗi công tác độc lập dẫn tới hình thành một kiến thức
mới. áp dụng PPTC ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử
dụng các ph-ơng tiện công nghệ thông tin trong nhà tr-ờng sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều
đ-ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi
tr-ờng giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá
nhân trên con đ-ờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Trong kiểu dạy học thông
báo, giải thích - minh hoạ, thông tin đi từ thầy đến trò, quan hệ giao tiếp chủ
yếu là thầy - trò. Trong ph-ơng pháp hợp tác nói lên mối quan hệ giao tiếp trò
- trò. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân
đ-ợc điều chỉnh, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ng-ời học nâng mình lên một
trình độ mới, bài học vận dụng đ-ợc vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi HS
và của cả lớp chứ không phải dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
thầy giáo.
Trong nhà tr-ờng, ph-ơng pháp học tâp hợp tác d-ợc tổ chức ở cấp
nhóm, tổ, lớp hoặc tr-ờng. Đ-ợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động
hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4-6 ng-ời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học

tập nhất là lúc phải giải quyết những vấn để gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động học theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện t-ợng ỷ lại; tính cách và năng
lực của mỗi thành viên đ-ợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ
chức, tinh thần t-ơng trợ. Mô hình hợp tác trong xà hội đ-a vào đời sống học
17


đ-ờng sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao
động xà hội.
Trong nền kinh tế thị tr-ờng đà xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc
gia, liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà
nhà tr-ờng phải chuẩn bị cho HS.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là ng-ời truyền đạt kiến thức, GV trở thành ng-ời thiết kế, tổ
chức, h-ớng dẫn các hoạt ®éng ®éc lËp hc theo nhãm nhá ®Ĩ HS tù lực
chiếm lĩnh nội dung học tập chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái
độ theo yêu cầu của ch-ơng trình. Trên lớp HS hoạt động là chính, GV có vẻ
nhàn nhà hơn nh-ng tr-ớc đó, khi soạn giáo án GV đà phải đầu t- công sức,
thời gian rất nhiều so với kiểu giảng dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện
bài lên lớp với vai trò là ng-ời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, dẫn dắt,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi, hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV
phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s- phạm lành nghề mới có
thể tổ chức, h-ớng dẫn các hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sôi nổi của
HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s- phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, h-ớng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của GV.
1.1.2.4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Tr-ớc đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: GV giữ độc quyền
đánh giá, HS là đối t-ợng đ-ợc đánh giá. Trong PPTC, GV phải h-ớng dẫn HS
phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Theo h-ớng phát triển các PPTC để đào tạo những con ng-ời năng
động, sớm thích ứng với đời sống xà hội, hoà nhập và phát triển cộng đồng thì
việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kĩ năng đà học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo, phát
hiện sự chuyển biến thái độ và xu h-ớng hành vi của HS tr-ớc những vấn đề
của đời sống cá nhân, gia đình, cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và
giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Muốn vậy phải
có những ph-ơng pháp và kĩ thuật đánh giá thích hợp.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật đang ngày càng phổ biến trong
nhà tr-ờng, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối
18


với GV mà GV lại có nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt
động dạy và chỉ đạo hoạt động học. Các ph-ơng pháp và ph-ơng tiện mới sẽ
tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, gióp HS cã thĨ th-êng xuyªn tù kiĨm tra.
Víi lÝ thuyết giáo dục theo mục tiêu ng-ời ta thiết kế mục tiêu học tập
từng ch-ơng, từng bài rất cụ thể để có thể căn cứ vào đó mà đánh giá việc thực
hiện. Khâu đánh giá đ-ợc tính toán ngay từ khâu xác định mục tiêu. Trong
đánh giá cũng nh- tự đánh giá ng-ời ta không chỉ chú ý những mặt đà đạt
đ-ợc mà cả những mặt ch-a đạt đ-ợc để bổ khuyết tr-ớc khi b-ớc vào một
học phần mới.
Với lí thuyết hệ thống, đối t-ợng đánh giá đ-ợc đặt ra trong hệ thống,
hệ thống con đ-ợc đặt trong hệ thống lớn hơn. Việc xử lý các thông tin thu
đ-ợc có tính đến những mối quan hệ trong hệ thống để đ-a ra những nhận
định khách quan hơn và đề xuất các biện pháp với lý thuyết hoạt động, ng-ời

ta tìm tòi những hình thức kiểm tra đánh giá thích hợp để thông qua hoạt
động, mỗi HS bộc lộ tiềm năng và trình độ thực chất về kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo yêu cầu của mục tiêu dạy học.
1.1.2.5. Tăng c-ờng khả năng, kĩ năng vận dụng vào thực tế
Phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả
năng của HS, tối -u các điều kiện có. Sử dụng các ph-ơng pháp dạy học, thiết
bị dạy học hiện đại khi có điều kiện.
1.1.2.6. §em l¹i niỊm vui, t¹o høng thó trong häc tËp cho HS, đạt
hiệu quả cao
Tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tăng khả năng tự học, tăng tính
tự tin, tăng khả năng hợp tác trong học tập và làm việc, tăng cơ hội đ-ợc đánh
giá; chất l-ợng, hiệu quả dạy học cao. [15]
1.1.3. Bản chất của ph-ơng pháp dạy häc tÝch cùc
ViƯc d¹y häc chØ cã thĨ cã hiƯu quả và chất l-ợng cao khi có sự cộng
tác hết sức chặt chẽ, hợp lí giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo,
trò giữ vai trò tích cực, tự lực làm sao để quá trình dạy học là sự hoạt động
t-ơng đồng và phối hợp của cả thầy và trò. Trong PPDHTC, ng-ời đ-ợc giáo
dục trở thành ng-ời tự giáo dục, là nhân vật tự nguyện, có ý thức về sự giáo
dục của bản thân.
Bản chất của dạy học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập trong bản thân ng-ời học để phát triển
chính hä

19


- Coi trọng lợi ích nhu cầu của cá nhân ng-ời học, đảm bảo cho họ thích
ứng với nhu cầu x· héi.
Theo Vial (1968), PPTC cã 3 tiªu chn chđ yếu: hoạt động, t- duy tự
giáo dục có kiến thức mới, HS phải đ-ợc hoạt động, đ-ợc quan sát, thao tác

trên các đối t-ợng. HS tự do phát huy sáng kiến đ-ợc lựa chọn con đ-ờng đi
tới kiến thức. Hoạt động giáo dục phải đáp ứng nhu cầu của trẻ, thúc đẩy nhu
cầu đó. PPTC h-ớng tới phát huy tính chủ động tăng c-ờng tính tự chủ, sự
phát triển và hoàn thiện nhân cách HS.
PPTC luôn đòi hỏi HS huy động kiến thức và kinh nghiệm đà tích luỹ,
yêu cầu suy nghĩ để điều chỉnh hành động, đòi hỏi phải dự kiến mục đích,
phạm vi, kết quả hành động. PPTC yêu cầu tinh giản phần trình bày của GV,
tăng c-ờng công tác độc lập của HS, chuẩn bị cho HS dần dần làm chủ quá
trình đào tạo mình ở bậc đại học và trong giáo dục th-ờng xuyên.
Tuy nhiên, không phải mọi loại kiến thức đều có thể do HS tự chiếm
lĩnh bằng hoạt động tích cực, dù có đủ ph-ơng tiện học tập. PPTC đòi hỏi
nhiều thời gian, không thể vận dụng ở mọi nơi, mọi lúc. Cũng không phải mọi
HS đều tự giác, tự nguyện trong giáo dục mà đôi khi phải bắt buộc. Trong
PPTC có lúc những HS giỏi bị thiệt thòi vì phải chờ đợi những bạn chậm hơn
trong việc hoàn thành công tác độc lập.
PPTC cã mèi quan hƯ mËt thiÕt víi d¹y häc lÊy HS làm trung tâm
(HSTT). Nội hàm của HHTT là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của HS
trong quá trình dạy học khác với tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh
hoạt động dạy và vai trò của GV trong quá trình dạy học, HS vừa là đối t-ợng
của hoạt động dạy lại vừa là chủ thể của hoạt động học. Thông qua hoạt động
học d-ới sự h-ớng dẫn của thầy, HS phải tích cực chủ động cải biến chính
mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách không ai làm thay
cho chính mình đ-ợc. Nếu ng-ời học không tự giác chủ động, không chịu học,
không có ph-ơng pháp tự học tốt thì hiệu quả của việc dạy rất hạn chế. Tuy nhiên,
HSTT không phải là PPTC cụ thể, đó là một t- t-ởng, quan điểm giáo dục, một
cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả các thành tố của quá trình dạy học:
mục tiêu, nội dung, ph-ơng pháp, ph-ơng tiện tổ chức, đánh giá. [9]
1.1.4. ý nghĩa của PPDHTC
- PPDHTC tạo cơ hội cho ng-ời học phát huy đ-ợc trí tuệ, t- duy, óc
thông minh của mình; chính ph-ơng pháp này đà khơi gợi, kích thích đòi hỏi

ng-ời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy t- duy đến mức cao nhÊt. Tõ ®ã gióp
20


ng-ời học nhận thức đ-ợc mình, phát hiện ra những sở tr-ờng, những khả
năng tiềm ẩn trong bản thân mỗi ng-ời học.
- PPDHTC còn tạo cơ hội để phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn,
sâu xa vì nó giúp ng-ời học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của họ và
hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn đề, tình huống học trong h-ớng dẫn thảo
luận hoặc trong học tập theo nhóm nhỏ. Nếu GV biết đặt câu hỏi khơi gợi thì
đây là cơ hội để phát huy tiềm năng, t- duy trí tuệ, lối suy nghĩ của cá nhân và
tập thể HS từ đó tranh luận; có thể mỗi ng-ời có một cách khác nhau, không
ai l-ờng hết đ-ợc các vấn đề nảy sinh trong quá trình đối thoại, cần phải tranh
luận và làm sao để mọi ng-ời không chỉ tranh luận ngay lúc ấy, mà khi về nhà
ng-ời học vẫn thấy cần tranh luận với chính mình. Nh- vậy PPTC phát huy
đ-ợc tính tích cực, chủ động, tự giác và phát triển t- duy sáng tạo của ng-ời
học, tuy ng-ời thầy phải biết đặt câu hỏi và nắm đ-ợc đối t-ợng để đặt cho
trúng và khơi gợi suy nghĩ t- duy của HS.
- PPDHTC bồi d-ỡng cho HS ph-ơng pháp tự học và lòng ham học, đó
là cái quý nhất. ở tr-ờng học chØ cã thĨ cung cÊp cho HS khèi l-ỵng tri thức
giới hạn. Trong khi đó, khả năng hiểu biết, sự mong muốn của con ng-ời
trong cả cuộc đời là vô cùng. Cần tạo cho con ng-ời mới v-ơn lên mÃi mÃi
trong quá trình của cuộc sống. Ph-ơng tiện thông tin đại chúng hiện nay với
sự bùng nổ của công nghệ mới - công nghệ tin học đà đáp ứng đ-ợc ®iỊu nµy:
ng-êi ta cã thĨ ngåi ë nhµ mµ vÉn tiếp xúc đ-ợc với bất kỳ một kiến thức gì,
với bất cứ thông tin gì trên thế giới. Dù muốn đọc bất cứ cuốn sách gì, muốn
nghe bất cứ bài gì nếu có ph-ơng pháp, ph-ơng tiện, có sự tiếp xúc thì điều đó
có thể thực hiện đ-ợc.
Nh- vậy nhà tr-ờng đà đem lại cho học trò ph-ơng pháp học và sự ham
học sự cần thiết phải học. Ph-ơng pháp này là cực kỳ quý báu bởi nó giúp cho

ng-ời học sau này ra đời vẫn có thể tiếp tục tự học mÃi.
1.1.5. Điều kiện vận dụng PPDHTC vào giảng dạy
Đổi mới ph-ơng pháp dạy và học theo h-ớng tích cực hoá hoạt động
học tập của HS là một quá trình lâu dài phải đ-ợc thực hiện ở tất cả các bậc
học cấp học, môn học. Tuy nhiên việc áp dụng PPDHTC đòi hỏi phải đáp ứng
các điều kiện.
1.1.5.1. Yêu cầu đối với GV
Việc vận dụng PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện, trong đó quan trọng
nhất là ng-ời GV. GV phải đ-ợc đào tạo chu đáo để thích ứng víi nh÷ng thay
21


đổi chức năng, với những nhiệm vụ đa dạng phức tạp của ng-ời GV, nhiệt tình
với công cuộc đổi mới giáo dục. GV vừa phải có tri thức chuyên môn sâu
rộng, có trình độ s- phạm lành nghề, biết ứng xử tinh tế, biết sử dụng các
ph-ơng tiện công nghệ thông tin vào dạy học, biết định h-ớng sự phát triển
của HS theo mục tiêu giáo dục nh-ng cũng đảm bảo sự tự do của HS trong
hoạt động nhận thức.
1.1.5.2.Đối với HS
D-ới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần dần có đ-ợc những phẩm chất và
năng lực thích ứng với PPDHTC nh- giác ngộ mục đích học tập, tự gi¸c trong
häc tËp, cã ý thøc tr¸ch nhiƯm vỊ kÕt quả học tập của mình và kết quả chung
của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách phát
triển các loại hình t- duy biện chứng, lôgic, hình t-ợng, thuật toán, t- duy kĩ
thuật, t- duy kinh tế.
1.1.5.3. Đối với ch-ơng trình và sách giáo khoa
Ch-ơng trình và sách giáo khoa phải giảm bớt khối l-ợng kiến thức
nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực,
giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng
c-ờng các bài toán nhận thức để HS tập giải, giảm bớt những câu hỏi tái hiện,

tăng c-ờng loại câu hỏi phát triển trí thông minh, giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng c-ờng các gợi ý để HS tự nghiên cứu phát hiện bài học.
1.1.5.4. Ph-ơng tiện dạy học
PPDHTC yêu cầu có những ph-ơng tiện thiết bị dạy học thuận tiện cho
HS thực hiện các công tác độc lập hoặc các hoạt động nhóm. Hình thức tổ
chức lớp học phải dễ dàng, thay đổi linh hoạt phù hợp với dạy học cá thể, dạy
học hợp tác.
1.1.5.5. Kiểm tra, đánh giá
Việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo h-ớng phát triển trí
thông minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức,
kĩ năng đà học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái
độ của HS tr-ớc những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng.
Cần phấn đấu để trong mỗi tiết học bình th-ờng, HS đ-ợc hoạt động
nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan trọng là đ-ợc
suy nghĩ nhiều hơn trên con đ-ờng chiếm lĩnh néi dung häc tËp. [15]
1.2. C¬ së thùc tiƠn cđa ®Ị tµi

22


1.2.1. Tình hình nghiên cứu về phát huy tính tích cực học tập của
HS trong quá trình dạy học
1.2.1.1. Trên thế giới
Ngay từ thời cổ đại, vấn đề phát huy tính tích cực của ng-ời học đÃ
đ-ợc các nhà giáo dục quan tâm điển hình là Xocrat với ph-ơng pháp vấn đáp
Ơristic.
Đến thế kỷ XVII, J.A. Komenski trong tác phẩm nổi tiếng "Lý luận dạy
học" lần đầu tiên trong lịch sử đà nêu tính tự giác, tính tích cực và một trong
những nguyên tắc dạy học. Sau đó, J.J Rutxo chủ tr-ơng phải làm cho trẻ em
tích cực tự mình giành lấy tri thức bằng con đ-ờng khám phá ra nó. Distervec

đà nêu lên một câu nổi tiếng" Ng-ời GV tồi là ng-ời cung cấp cho HS chân
lý, còn ng-ời GV giỏi là ng-ời dạy cho HS đi tìm chân lý". Usinxki K.Đ cho
rằng tính tích cực độc lập của HS trong quá trình dạy học đ-ợc coi là "cơ sở
vững chắc cho một sự học tập có hiệu quả".
Trên thÕ giíi, PPTC cã mÇm mèng tõ ci thÕ kû XIX, đ-ợc phát triển
từ những năm 20, phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX.
- Cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, nhờ sự thành công của phong trào
nhà tr-ờng mới tích cực (chủ động), vấn đề dạy học tích cực đà đ-ợc nhiều
nhà giáo dục học và tâm lí học chú ý nghiên cứu, vận dụng. L.Dewey đà thành
lập "nhà tr-ờng tích cực" và đà phát triển cách học tập nhóm của HS. Theo
ông vào thời kì đó đà diễn ra ba cuộc cách mạng: sự tiến bộ khoa học, sự phát
triển các ngành sản xuất kỹ thuật và sự phát triển tinh thần dân chủ. Ba tiến bộ
đó đà lật đổ toàn diện nền tảng của cơ cấu xà hội, sự tiến bộ của học đ-ờng
phải đi theo chiều h-ớng của các cuộc cách mạng đó. Nh-ng sự thích ứng
đang tiến hành không đầy đủ nên cần phải có một sự thay đổi toàn diện và do
đó phải có một cuộc cách mạng trong nhà tr-ờng. Theo J.DeWey, môi tr-ờng
ảnh h-ởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của trẻ, cần tạo cho trẻ một môi
tr-ờng càng gần với đời sống càng tốt. Hơn nữa, chỉ có tạo nên môi tr-ờng
làm việc chung mới giúp cho trẻ có thói quen trao đổi kinh nghiệm thực hành,
có cơ hội phát triển lý luận và những khả năng trừu t-ợng hoá.
Sau này Kerschensteiner cũng giống nh- J.Dewey cố gắng thực hiện
những nguyên tắc của "nhà tr-ờng tích cực" vào trong việc cải cách các tr-êng
trung häc vµ tiĨu häc.

23


ở Pháp, vào năm 1920 hình thành những "nhà tr-ờng mới", đặt vấn đề
phát triển năng lực trí tuệ của trẻ, khuyến khích các hoạt động do chính HS tự
quản. Xu h-ớng này đà có ảnh h-ởng sang Mỹ và nhiều n-ớc ở châu Âu.

ở Pháp, ngay sau đại chiến thế giới II đà ra đời những "lớp học mới" tại
một số tr-ờng trung học thí điểm. Điểm xuất phát của mỗi hoạt động tùy
thuộc vào sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu của HS. GV là ng-ời giúp đỡ,
phối hợp các hoạt động của HS, h-ớng vào sự phát triển nhân cách của HS.
Tiếc rằng thí điểm này chỉ duy trì đ-ợc 7 năm, tuy đà có những gợi ý rất hay.
Các thông t- chỉ thị của Bộ Giáo dục Pháp suốt trong những năm 70, 80 đều
khuyến khích tăng c-ờng vai trò chủ động, tích cực của HS, chỉ đạo áp dụng
PPTC từ bậc sơ học, tiểu học lên trung học. [9]
ở mỹ, ý t-ởng dạy học cá nhân hoá ra đời trong những năm 1970 đÃ
đ-ợc thử nghiệm gần 200 tr-ờng: GV xác định mục tiêu, cung cấp các phiếu
h-ớng dẫn để HS tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phù hợp với năng lực.
ở Nga, ng-ời ra càng quan tâm đến vấn đề ph¸t huy tÝnh tÝch cùc nhËn
thøc cđa HS. NhiỊu t¸c giả (Aristova, L.Babanxki, IU.K.Danhilov,
M.A.Exipov, B.P.Ilina, I.A.Kharlamov, I.F.Lecne, I.Ia.Makhumtov,
M.N.Xcatkin vv...) đà nghiên cứu những con đ-ờng phát huy tính tích cực
nhận thức của HS:
+ Hoàn thiện nội dung dạy học
+ Hoàn thiện các ph-ơng pháp dạy học
+ Hoàn thiện những hình thức tổ chức dạy học
ở đây có một số xu h-ớng mới trong dạy học cũng đ-ợc đề cập tới: dạy
học ch-ơng trình hoá, dạy học nêu vấn đề, dạy học algorit hoá.
Trong những thập kỷ gần đây, PPTC tiếp tục phát triển với những hình
thức mới. Mục đích giáo dục đặt ra không chỉ là dạy học vấn mà còn là đào
tạo. Từ đó xuất hiện ph-ơng pháp giáo dục theo mục tiêu, với ch-ơng trình
đ-ợc thiết kế mềm theo khả năng của cá nhân ng-ời học, với sự nhấn mạnh
đào tạo về mặt ph-ơng pháp đ-ợc xem nh- một mục đích dạy học. HS đ-ợc
trang bị một cách hệ thống khả năng và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết
thành công những vấn đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra. Để đào tạo năng
lực thích nghi, tự chủ, ng-ời ta giáo dục ý chí hành động, ý thức trách nhiệm
tự giác. Trong đánh giá, đối chiếu hậu trắc nghiệm với tiền trắc nghiệm, quan

tâm cả hai mặt những điểm đạt đ-ợc và những điểm ch-a đạt đ-ợc để đảm bảo

24


cho mỗi HS đạt kết quả theo mục tiêu tr-ớc khi b-ớc vào một giai đoạn đào
tạo mới.
Nh- vậy, xu h-ớng đổi mới giáo dục theo h-ớng tích cực hoá ng-ời học
phát triển mạnh ở nhiều n-ớc trên thế giới và trong khu vực với các hình thức
nh- giáo dục theo mục tiêu, nhấn mạnh mục tiêu đào tạo ph-ơng pháp tự học,
tự nghiên cứu, ph-ơng pháp đặt và giải quyết vấn đề đà góp phần nâng cao
chất l-ợng giáo dục đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xà hội là đào tạo những con
ng-ời có năng lực, t- duy, sáng tạo.
1.2.1.2. Trong n-ớc
ở n-ớc ta, ph-ơng h-ớng tích cực hoá quá trình học đà đ-ợc quan tâm
từ những năm 1960 thể hiện qua các chủ tr-ơng "biến quá trình đào tạo thành
quá trình tự đào tạo". Trong các tài liệu lí luận dạy học trong các tr-ờng sphạm đà phê phán nh-ợc điểm của các ph-ơng pháp thuyết trình - giảng giải,
đà đề cập đến các ph-ơng pháp tiến bộ nh-: hỏi đáp tìm tòi, dạy học đặt và
giải quyết vấn đề, ph-ơng pháp nghiên cứu ... Nh-ng do hoàn cảnh chiến
tranh, nội dung và ph-ơng pháp chậm đổi mới.
Chỉ đến năm 1970, các nhà khoa học s- phạm, nghiên cứu giáo dục mới
thực sự quan tâm và tiến hành nghiên cứu với các công trình : "Cải tiến
ph-ơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS" của Nguyễn
Sĩ Tỳ, năm 1971. "Rèn luyện trí thông minh cho HS qua ch-ơng Di truyền
biến dị" của Trần Bá Hoành năm 1972. "Kiểm tra kiến thức bằng phiếu kiểm
tra của Lê Nhân 1974. "Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong kỹ thuật nông
nghiệp lớp 9 cấp 3" của Nguyễn Đức Thành.
Các công trình trên đều khẳng định vai trò tính tích cực, độc lập trong
hoạt động nhận thức và trong hoạt động thực tiễn có ý nghĩa quyết định chất
l-ợng giáo dục.

Để phục vụ cho công tác giảng dạy và nghiên cứu trong các tr-ờng sphạm nhiều tài liệu n-ớc ngoài đà đ-ợc dịch nh- : "Hoạt động của HS trong quá
trình dạy học" của Exipốp 1971; "Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề" của
Ôkôn 1976; "Phát huy tính tích cực của HS nh- thế nào" của Kharlamov 1978...
Từ những năm cải cách giáo dơc 1980 ®Õn nay, cïng víi sù thay ®ỉi vỊ nội
dung ch-ơng trình, có nhiều công trình nghiên cứu về ph-ơng pháp dạy học
tích cực có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn nói chung và dạy häc Sinh
häc nãi riªng:

25