Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH
VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG
CĂNG THẲNG Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ NHÂN LỰC

HÀ NỘI – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG ĐẾN HÀNH
VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC THÔNG QUA PHẢN ỨNG
CĂNG THẲNG Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: KINH TẾ LAO ĐỘNG
Mã số: 9340404 9340404

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân

HÀ NỘI – 2021

1

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự
thực hiện và không vi phạm quy định liêm chính học thuật trong nghiên
cứu khoa học của Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh


LỜI CẢM ƠN
Luận án này sẽ khơng thể hồn thành nếu khơng có sự giúp đỡ và hỗ
trợ nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp.
Trước tiên, tác giả xin được gửi tình cảm biết ơn chân thành, sự kính
trọng đến cơ giáo hướng dẫn là PGS.TS. Vũ Hồng Ngân và các đồng
nghiệp trong Bộ mơn Kinh tế Nguồn nhân lực – Khoa Kinh tế và Quản lý
Nguồn nhân lực, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân. Để có thể hồn
thành luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự khích lệ, động viên,
những góp ý quý báu cũng như được tạo mọi điều kiện tốt nhất về thời
gian nghiên cứu từ cô và các đồng nghiệp trong Bộ môn.
Thứ hai, tác giả xin gửi lời tri ân tới các thầy, cô đã tham gia giảng
dạy, hướng dẫn về học thuật trong suốt thời gian học tập tại trường Đại
học Kinh tế Quốc dân. Thầy, cơ ln nhiệt tình tư vấn, chỉ bảo hướng đi
khi tác giả gặp khó khăn, trăn trở về luận án, để sau 3 năm thực hiện, tác
giả đã trưởng thành và vững vàng hơn rất nhiều trên con đường nghiên
cứu khoa học.
Tác giả cũng xin trân trọng cám ơn ban lãnh đạo và các chuyên viên
chuyên trách của Viện Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Kinh tế

Quốc dân đã hỗ trợ và tạo điều kiện đầy đủ để tác giả có thể hồn thành
q trình học tập, nghiên cứu theo đúng yêu cầu quy định. Đồng thời,
luận án khơng thể hồn thiện nếu khơng có sự giúp đỡ về thông tin và cơ
hội khảo sát tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ thông công lập ở
Việt Nam đến từ PGS.TS Vũ Thành Hưng – Chủ nhiệm đề tài KH&CN
cấp Quốc gia về “Nghiên cứu định mức lao động kinh tế, kỹ thuật của
giáo viên phổ thông theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thông và đổi
mới cơ chế quản lí nhân sự trong các cơ sở giáo dục phổ thơng”.
Cuối cùng, xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc nhất đến những người
thân yêu trong gia đình đã ln ủng hộ, động viên và là điểm tựa tinh
thần vững chắc cho tác giả trong suốt chặng đường nghiên cứu khoa học.
Trân trọng cảm ơn!


Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................ii
MỤC LỤC.......................................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ...............................................................................vii
PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU...........................................................11
1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT.....................11
1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT...........................17
1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong
công việc ở GVPT.....................................................................................................20

1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và
hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.............................................................31
1.5 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành
vi đổi mới trong công việc ở GVPT.......................................................................35
1.6 Khoảng trống nghiên cứu.................................................................................36
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU.......39
2.1 Một số khái niệm nền tảng của luận án..........................................................39
2.1.1 Tác nhân gây căng thẳng...........................................................................39
2.1.2 Phản ứng căng thẳng..................................................................................45
2.1.3 Hành vi đổi mới trong công việc...............................................................49
2.2 Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng..................................55
2.2.1 Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye...................55
2.2.2 Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman................58
2.2.3 Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons................59
2.2.4 Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng
của Cavanaugh và cộng sự.................................................................................62
2.2.5 Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu................................65


2.3 Giả thuyết và mơ hình nghiên cứu..................................................................66
2.3.1 Giả thuyết nghiên cứu...............................................................................66
2.3.2 Mơ hình nghiên cứu...................................................................................72
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.....................................................73
3.1 Quy trình nghiên cứu tổng thể.........................................................................73
3.2 Nghiên cứu định tính.........................................................................................75
3.2.1 Mục tiêu nghiên cứu định tính...................................................................75
3.2.2 Phương pháp thực hiện..............................................................................76
3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính....................................................................80
3.3 Nghiên cứu định lượng......................................................................................98
3.3.1 Mục tiêu nghiên cứu định lượng...............................................................98

3.3.2 Thang đo và phát triển bảng hỏi................................................................98
3.3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ..................................................................106
3.3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức..........................................................108
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU...............................................................119
4.1 Bối cảnh nghiên cứu............................................................................................119
4.1.1 Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam..................................119
4.1.2 Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thơng mới....................122
4.2 Kết quả kiểm định thang đo...........................................................................124
4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo..........................................................124
4.2.2 Kiểm định nhân tố khám phá EFA..........................................................125
4.2.3 Kiểm định nhân tố khẳng định CFA.......................................................128
4.3 Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp....................................130
4.4 Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi
mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam......................................131
4.4.1 Tác nhân gây căng thẳng.........................................................................131
4.4.2 Phản ứng căng thẳng...............................................................................133
4.4.3 Hành vi đổi mới trong công việc.............................................................135
4.5 Kết quả kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu..............................136
4.5.1 Độ phù hợp của mơ hình.........................................................................136


4.5.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp....................137
4.5.3 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian.................139
CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ.............143
5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu............................................................................143
5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu........................................................................145
5.3 Một số khuyến nghị..........................................................................................153
5.4 Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai....160
KẾT LUẬN...........................................................................................................................162
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................163

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN
ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.....................................................................................................189
PHỤC LỤC...........................................................................................................................190


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu
Ý nghĩa
Tiếng Anh
CĐ
CFA

Confirmatory factor analysis

Tiếng Việt
Cao đẳng
Phân tích nhân tố khẳng định

CNTT

Cơng nghệ thơng tin

CTGD

Chương trình giáo dục

ĐH

Đại học

ĐTB

Điểm trung bình

EFA

Exploratory Factor Analysis

Phân tích nhân tố khám phá

GDĐT

Giáo dục – Đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

GVPT

Giáo viên phổ thông

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVKCN

Giáo viên kiêm chủ nhiệm lớp

GVKQL

Giáo viên kiêm quản lý

HĐLĐ

Hợp đồng lao động

HVĐMCV
KV

Hành vi đổi mới trong công việc
Khu vực

NCS

Nghiên cứu sinh

PKS

Phiếu khảo sát

PPNC

Phương pháp nghiên cứu

PVS

Phỏng vấn sâu

SD

Độ lệch chuẩn

SGK

Sách giáo khoa

TĐHV

Trình độ học vấn

TH

Tiểu học

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ
Bảng
Bảng 1.1:

Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT..................................11

Bảng 1.2:

Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thơng tin cá nhân và
hành vi đổi mới công việc của GVPT...................................................24

Bảng 1.3:

Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi
mới trong công việc ở giáo viên...........................................................28

Bảng 1.4:

Tổng hợp các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng
và hành vi đổi mới trong công việc......................................................33

Bảng 2.1:

Đặc điểm của tác nhân gây căng thẳng.................................................40

Bảng 2.2:

Tổng hợp các khái niệm về hành vi đổi mới trong cơng việc..............50

Bảng 3.1:

Tiến độ triển khai nghiên cứu...............................................................75

Bảng 3.2:

Tóm tắt thông tin về đối tượng tham gia phỏng vấn sâu......................78

Bảng 3.3:

Thang đo tác nhân gây căng thẳng.....................................................100

Bảng 3.4:

Thang đo phản ứng căng thẳng tích cực.............................................102

Bảng 3.5:

Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực.............................................103

Bảng 3.6:

Thang đo phản ứng căng thẳng tiêu cực.............................................104

Bảng 3.7:

Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha các thang đo trong nghiên cứu
định lượng sơ bộ.................................................................................107

Bảng 3.8:

Cỡ mẫu và cơ cấu lấy mẫu ở các khu vực địa lý................................110

Bảng 3.9:

Kết quả số lượng phiếu khảo sát thu về..............................................111

Bảng 3.10:

Thông tin về đối tượng GVPT trả lời phiếu khảo sát.........................111

Bảng 3.11:

Thông tin liên quan đến đặc điểm bối cảnh trường học mà GVPT đang
tham gia giảng dạy..............................................................................113

Bảng 3.12:

Bảng mức ý nghĩa các giá trị khoảng trong thang đo khoảng............115

Bảng 4.1:

Số liệu thống kê quy mô hệ thống GDPT tại Việt Nam.....................119

Bảng 4.2:

So sánh sự thay đổi quy mô trường học và số lượng học sinh từ năm
học 2017-2018 đến năm học 2019-2020............................................120

Bảng 4.3:

Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các biến quan sát
chưa đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng sơ bộ............124

Bảng 4.4:

Độ tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong mơ hình nghiên cứu126

Bảng 4.5:

Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mơ hình tổng thể.......................129

Bảng 4.6:

Kết quả kiểm định Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) - Tính


hội tụ (Convergent) và Tính phân biệt (Discriminant).......................130
Bảng 4.7:

Kết quả thống kê mô tả tác nhân gây căng thẳng ở GVPT................131

Bảng 4.8:

Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại tác nhân gây
căng thẳng ở GVPT.............................................................................133

Bảng 4.9:

Kết quả thống kê mơ tả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực ở
GVPT..................................................................................................134

Bảng 4.10:

Kết quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại phản ứng
căng thẳng ở GVPT.............................................................................135

Bảng 4.11:

Kết quả thống kê mô tả hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT...136

Bảng 4.12: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp .138
Bảng 4.13:

Kết quả kiểm định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực

ở GVPT
Bảng 5.1:

.......................................................................................141
Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết trong mơ hình nghiên cứu
...........................................................................................................144

Hình
Hình 1.1:

Mơ hình tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT...........16

Hình 2.1:

Sơ đồ tổng hợp về tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp....................44

Hình 2.2:

Tổng quan nghiên cứu sự phát triển về các khía cạnh của hành vi đổi
mới trong công việc của người lao động..............................................52

Hình 2.3:

Hội chứng thích nghi chung..................................................................56

Hình 2.4:

Mơ hình cổ điển về căng thẳng của Selye (1979)................................57

Hình 2.5:

Mơ hình giao dịch căng thẳng của Lazarus & Folkman (1984)...........58

Hình 2.6:

Mơ hình căng thẳng tồn diện của Nelson và Simmons......................60

Hình 2.7:

Khung mơ hình lý thuyết về tác nhân gây căng thẳng mang tính thách
thức – cản trở.........................................................................................63

Hình 2.8:

Mơ hình nghiên cứu dự kiến của đề tài................................................72

Hình 3.1:

Tóm tắt quy trình nghiên cứu...............................................................74

Hình 4.1:

So sánh sự thay đổi số lượng GV/lớp ở các trường GDPT từ năm học
2017-2018 đến năm học 2019-2020...................................................121

Hình 4.2:

Mơ hình cấu trúc tuyến tính SEM.......................................................137

Hình 4.3:

Mơ hình biến trung gian đơn giản...................................................... 139


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Sự cần thiết của nghiên cứu
Xét về góc độ nghiên cứu lý thuyết
Trong xu hướng tồn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, các
nhà quản lý nhận ra rằng khả năng cạnh tranh và sự sống còn của tổ chức
phụ thuộc rất lớn vào khả năng ứng phó linh hoạt với sự thay đổi diễn ra
ở cả trong và ngoài tổ chức. Để phản ứng với những thay đổi đó, việc
khai thác và sử dụng tối đa hóa năng lực đổi mới, sáng tạo của nhân viên
cần trở thành ưu tiên hàng đầu (Anderson & cộng sự, 2014). Bởi lẽ

những ý tưởng sáng tạo, đổi mới do nhân viên đưa ra và ứng dụng vào
thực tế mang lại một lợi thế cạnh tranh rất lớn thông qua sự khác biệt
trong chất lượng sản phẩm hoặc dịch vụ (Park & cộng sự, 2014). Sự
đóng góp của nhân viên cho quá trình đổi mới của tổ chức được gọi là
hành vi đổi mới trong công việc (IWB – Innovative Work Behavior). Đây
là tập hợp các hoạt động từ khởi tạo ý tưởng đến thúc đẩy và hiện thực
hóa các ý tưởng, từ đó có thể cải thiện quy trình làm việc hoặc giải quyết
những vấn đề liên quan đến công việc sao cho hiệu quả mang lại là cao
nhất (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen 2000 ; Kleysen & Street,
2001; Messmann & Mulder, 2011; Scott & Bruce, 1994; West & Farr,
1990). Khi đó, sự thành cơng của q trình đổi mới trong cơng việc sẽ
bao hàm cả ý nghĩa về việc sử dụng tối ưu hóa vốn nhân lực trong một tổ
chức (De Spiegelaere & cộng sự, 2012). Mặt khác, lợi ích từ hành vi đổi
mới trong công việc của nhân viên cũng được nhận định là khơng chỉ
mang lại hiệu quả kinh doanh mà cịn tác động ngược trở lại khi giúp tạo
điều kiện thúc đẩy sự phát triển của nhân viên, cải thiện hiệu suất cơng
việc và gia tăng mức độ hài lịng cơng việc của nhân viên (Huhtala &
Parzefall, 2007; Li & Hsu, 2016; Robinson & Beesley, 2010).
Để làm rõ hơn nội hàm về hành vi đổi mới trong công việc, số lượng
các cơng trình nghiên cứu khoa học về đề tài này ngày càng gia tăng.
Song, có thể thấy rõ sự thiên lệch trong nghiên cứu thực nghiệm. Bởi lẽ,
hầu hết các nhà khoa học tập trung nghiên cứu chủ yếu tại những tổ chức
hoạt động vì lợi nhuận, liên quan phần lớn lĩnh vực kinh doanh – dịch


2

vụ, kỹ thuật và công nghệ (Zainal & Matore, 2019). Trong khi đấy, theo
Thurlings & cộng sự (2015), nghiên cứu về hành vi đổi mới trong công
việc của nhân viên tại các tổ chức phi lợi nhuận, cụ thể ở các tổ chức

giáo dục còn rất hạn chế. Sự ổn định của những tổ chức này do hỗ trợ của
nhà nước không đồng nghĩa với việc các tổ chức này khơng cần có
hoạt động đổi mới, sáng


tạo từ phía nhân viên. Theo đó, ba lý do chính được đưa ra để giải thích
cho quan điểm này (Gkorezis, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal
& Matore, 2019). Thứ nhất, xã hội ngày nay đang thay đổi nhanh chóng
do số lượng học sinh đa dạng hơn, các lĩnh vực kiến thức được mở rộng
hơn, trách nhiệm mới và kỳ vọng xã hội cũng đặt ra yêu cầu cao hơn.
Điều đó địi hỏi nhân viên, cụ thể là các giáo viên trong trường học, phải
có hành vi khơng ngừng đổi mới trong cơng việc nói chung và trong
giảng dạy nói riêng để từ đó đào tạo ra các lứa học sinh khơng chỉ biết
đọc, biết viết mà cịn thành thạo các kỹ năng mềm như khả năng sáng
tạo, tư duy phản biện, khả năng giải quyết vấn đề (Bawuro & cộng sự,
2018; Nemeržitski & cộng sự., 2013; Zainal & Matore, 2019). Thứ hai,
cơng nghệ hỗ trợ q trình dạy và học đang phát triển nhanh chóng. Vì
vậy, phương pháp giảng dạy cũ có xu hướng trở nên lạc hậu và không
phù hợp đối với nhu cầu hiện tại của giáo dục (Zainal & Matore, 2019).
Điều này đòi hỏi giáo viên cần liên tục thực hiện các hành vi đổi mới
để đảm bảo phương pháp giảng dạy được sử dụng vẫn còn phù hợp. Thứ
ba, Gkorezis (2016), Zainal & Matore (2019) cho rằng giáo viên là
những người tiếp xúc trực tiếp với học sinh một cách thường xuyên
nhất. Họ chia sẻ và thể hiện hành vi cá nhân của mình với học sinh, qua
đó, hành vi đổi mới của họ chính là tấm gương sáng cho học sinh noi
theo. Như vậy, trường học ln đóng vai trị là điểm khởi đầu cho sự đổi
mới, qua đó duy trì tính cạnh tranh trong xã hội.
Nhìn chung, có thể thấy rằng, hành vi đổi mới trong công việc của
giáo viên được coi là yếu tố cốt lõi của nghề giáo, đóng vai trò quan
trọng trong phát triển hệ thống giáo dục, từ đó tạo nền tảng phát triển một

xã hội tri thức nói chung. Và vì vậy, hành vi đổi mới trong công việc của
giáo viên cần được quan tâm nhiều hơn, địi hỏi hoạt động quản trị nhân
lực phải có sự am hiểu sâu hơn về bản chất hành vi đổi mới trong cơng
việc của giáo viên để từ đó đưa ra giải pháp phù hợp (Messmann &
Mulder, 2011). Hay nói cách khác, nghiên cứu về hành vi đổi mới trong
công việc của giáo viên ở lĩnh vực giáo dục cũng trở nên cấp thiết và
quan trọng như trong nghiên cứu về hành vi này của người lao động ở


các lĩnh vực khác.
Trên thực tế hiện nay, ba khía cạnh được xem xét nhiều nhất liên
quan đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên là: i) yếu tố nhân
khẩu học; ii) đặc điểm cá nhân (tính cách, niềm tin, thái độ, năng lực...)
và iii) yếu tố tổ chức (yêu cầu công việc, cơ sở vật chất và các nguồn lực
hỗ trợ, văn hóa tổ chức, mối quan hệ giữa các cá nhân trong nội bộ...).
Tuy nhiên, “hiếm có nghiên cứu nào cho đến nay đã khám phá mối quan
hệ giữa các yếu tố hoặc chỉ ra mối quan hệ gián tiếp và trung gian đến


hành vi đổi mới trong công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35). Đặc
biệt, theo Li & Hsu (2016), những mối quan hệ sẽ trở lên phức tạp hơn
khi xem xét các yếu tố trung gian liên quan đến khía cạnh tâm lý
(psychological factors) như căng thẳng công việc. Thế nhưng, hiện cũng
có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng thẳng liên quan đến công
việc và các hành vi đổi mới (Bani-Melhem & cộng sự, 2020). Chưa kể,
kết quả từ các nghiên cứu trước vẫn chưa thuyết phục và còn nhiều sự bất
đồng (Byron & cộng sự, 2010; Montani & cộng sự, 2017; Ren & Zhang,
2015; De Spiegelaere & cộng sự, 2012).
Một vấn đề đáng lưu ý nữa trong nghiên cứu căng thẳng, đó là trong
hơn ba thập kỷ qua hầu hết các học giả tập trung phần lớn vào phân tích

tác động trực tiếp từ tác nhân gây căng thẳng đến sức khỏe, tâm lý, hành
vi của người lao động dưới góc độ tiêu cực (Hargrove & cộng sự, 2013;
Nelson & Simmons, 2011). Tuy nhiên, theo Ren & Zhang (2015), căng
thẳng có thể thúc đẩy hoặc cản trở sự sáng tạo và các hành vi đổi mới tùy
thuộc vào bản chất của các tác nhân mang tính cản trở hay thách thức.
Theo đó, chiều tác động có thể tích cực, gia tăng hiệu quả sáng tạo, đổi
mới nếu tác nhân gây căng thẳng được nhận thức là mang tính thách
thức. Ngược lại, chiều tác động tiêu cực xảy ra khi tác nhân đó được coi
là một trở ngại. Mặt khác, theo quan điểm của Simmons & Nelson
(2007), chỉ khi con người nhận thức và có những phản ứng về các tác
nhân này theo hướng tích cực hay tiêu cực mà hệ quả ảnh hưởng của các
tác nhân mới được xác định. Như vậy, khi phải đối mặt với các áp lực,
con người nhận thức đó là thách thức và có phản ứng căng thẳng tích cực
(eustress) thì có thể đem lại một kết quả lành mạnh, tích cực (ví dụ: suy
nghĩ tích cực và sự hài lòng) (Nelson & Simmons, 2003a; Quick & cộng
sự, 1997). Thậm chí, Hargrove & cộng sự (2015) đề xuất cần định vị
“kích thích” phản ứng căng thẳng tích cực trong quản trị nhân lực như
một phương thức quản lý hành vi tổ chức để cải thiện hiệu suất làm việc
của người lao động.
Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án
nghiên cứu của mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i)


xác định bản chất và sự ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng; đồng
thời, ii) kiểm định vai trò của phản ứng căng thẳng (tập trung cả hai khía
cạnh tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa các tác nhân gây căng
thẳng đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở người lao động nói chung và
ở GVPT nói riêng.
Xét trên góc độ thực tiễn bối cảnh Việt Nam
Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề căng thẳng nói chung được các nhà

khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX. Tùy
thuộc vào từng giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các
nhà khoa học tập trung nghiên cứu vấn đề căng thẳng ở những đối tượng
với đặc thù nghề nghiệp khác nhau. Ví dụ, một số nghiên cứu về căng
thẳng nghề nghiệp đã được tiến hành đối với đối tượng là cán bộ quản lý
giáo dục (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a, 2016b), giáo viên mầm non
(Trịnh Viết Then, 2016, 2017), giảng viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh
Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang
Được, 2015), nhân viên y tế (Nguyễn Thu Hà, 2016, 2017) hay người lao
động tham gia trực tiếp sản xuất (Huỳnh Thị Thu Sương, 2018; Lã Thị
Bưởi, 2006; Nguyễn Bạch Ngọc & cộng sự, 2007)... Nhìn chung, hầu hết
kết quả nghiên cứu đã tập trung phân tích tác nhân gây căng thẳng có liên
quan đến đặc điểm nghề nghiệp cũng như những biểu hiện căng thẳng
nghề nghiệp về thể chất và tinh thần. Tuy nhiên, dưới góc độ quản lý
nguồn nhân lực trong một tổ chức, cấp thiết cần có nhiều hơn những
cơng trình nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hiệu
quả hoạt động, hành vi làm việc của người lao động để từ đó gợi mở cho
các nhà quản lý về xây dựng, hồn thiện chính sách phù hợp.
Đáng lưu ý, xét riêng với nghề dạy học, mỗi cấp học khác nhau sẽ
quy định nhiệm vụ, chức năng khác nhau mà giáo viên cần có sự tuân
thủ. Hay nói cách khác, giáo viên sẽ phải đối mặt với những áp lực khác
nhau trong quá trình giảng dạy. Vì vậy, khi đa phần các nghiên cứu ở Việt
Nam đang dừng lại ở phân tích căng thẳng nghề nghiệp đối với giáo viên
mầm non (Trịnh Viết Then, 2016), giảng viên đại học (Nguyễn Thái
Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương
Quang Được, 2015) hay cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thùy
Dung, 2016a), thì nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên thuộc
hệ thống các trường phổ thông càng trở lên cấp thiết. Bởi lẽ, căn cứ vào

quan điểm chỉ đạo trong Nghị quyết số 29 – NQ/TW (Ban chấp hành
Trung Ương, 2013) về việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, Bộ GDĐT đã xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng (GDPT) theo hướng
đổi mới chương trình hiện hành và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm học


2020 – 2021. Do đó, khi triển khai Chương trình GDPT, các chính sách
của nhà nước có sự ưu tiên đầu tư, hỗ trợ. Mỗi nhà trường có sự quan
tâm đổi mới nhiều hơn trong hoạt động quản lý chuyên mơn, phát triển
chương trình giáo dục đến từng khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm
đối tượng học sinh, từng học sinh. Tuy nhiên, sự thành cơng của Chương
trình GDPT không chỉ nằm ở quan điểm chỉ đạo của Bộ GDĐT hay từ
phía lãnh đạo, quản lý của nhà trường mà then chốt nằm ở sự triển khai
của


giáo viên về các phương pháp giáo dục. Và để làm được điều này, một
yêu cầu tất yếu đặt ra là địi hỏi giáo viên phải ln khơng ngừng duy trì,
phát triển tự nhiên hành vi đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy của bản
thân. Thêm vào đó, với bản chất của nghề dạy học là gánh nhiều trách
nhiệm và áp lực tâm lý trong quá trình quản lý, giáo dục học sinh
(Galton, 2008; Tayeh, 2013). Áp lực mà giáo viên phải đối mặt đến từ
nhiều nguồn khác nhau và hệ quả có thể hạn chế đến hành vi của giáo
viên trong đổi mới, sáng tạo giảng dạy cũng như giảm thiểu ý nghĩa, hiệu
quả của các biện pháp quản lý nguồn nhân lực mà phía nhà trường đưa
ra. Như vậy, nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến
hành vi đổi mới trong công việc của GVPT ở bối cảnh Việt Nam là vô
cùng cấp thiết để từ đó làm cơ sở tư vấn, hỗ trợ cho các nhà lãnh đạo,
quản lý trong việc xây dựng các chính sách quản lý nguồn nhân lực một
cách phù hợp và hiệu quả.
Từ những lý do nêu trên, NCS lựa chọn chủ đề “Ảnh hưởng của tác

nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua
phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho
luận án tiến sĩ.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu chung
Với lý do lựa chọn đề tài nêu trên, mục tiêu chung của nghiên cứu
tập trung vào mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi
mới trong công việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của
phản ứng căng thẳng trong mối quan hệ này. Qua đó, một số giải pháp
được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý căng thẳng và thúc đẩy hành vi
đổi mới trong công việc.
Mục tiêu cụ thể của luận án
Thứ nhất, tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thách và cản
trở) của các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc, gây căng thẳng đối
với GVPT trong bối cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
Thứ hai, căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác
định mức độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng


thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.
Thứ ba, xem xét, kiểm tra vai trò phản ứng căng thẳng (theo chiều
tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và
hành vi đổi mới trong công việc của GVPT.
Để thực hiện các mục tiêu nêu trên, NCS sẽ triển khai nghiên cứu
nhằm trả lời cho các câu hỏi:


 Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân
gây căng thẳng nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những
tác nhân đó đến hoạt động giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể,

đâu là những tác nhân được xem là mang tính thách thức và đâu là những
tác nhân được xem là cản trở?
 Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng
căng thẳng và hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như
thế nào?
 Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu
cực) làm thay đổi như thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng
thẳng và hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là đánh giá chiều ảnh
hưởng từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở
GVPT và vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh
hưởng này.
Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xét trên các góc độ:
giới hạn khách thể điều tra, giới hạn về thời gian, không gian nghiên cứu
và giới hạn nội dung nghiên cứu. Cụ thể:
Xét về khách thể điều tra: NCS tiến hành thu thập dữ liệu từ đối
tượng là GVPT trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở
GDPT công lập ở Việt Nam (bao gồm: TH – THCS – THPT) và đang
thực hiện nhiệm vụ theo các quy định tại Điều lệ trường Tiểu học và
Điều lệ THCS – THPT do Bộ GDĐT ban hành (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2020d, 2020e). Lý do đây là nhóm đối tượng đơng nhất, chiếm 80,2%
trên tổng số tồn bộ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ và giáo viên trong
các trường phổ thông công lập ở Việt Nam hiện nay (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2021b, 2021a).
Xét về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu sử dụng cả dữ liệu
thứ cấp (thông qua tổng quan nghiên cứu sách, báo, tạp chí, các văn bản

pháp luật, báo cáo thống kê của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê về hệ
thống GDPT Việt Nam…) và dữ liệu sơ cấp (thông qua phỏng vấn sâu và
khảo sát bảng hỏi). Do đó, thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu thứ cấp là
từ tháng 09/2018 đến tháng 2/2020. Thời gian nghiên cứu đối với dữ liệu
sơ cấp là từ tháng 3/2020 đến tháng 05/2021.
Xét về không gian nghiên cứu: Đề tài tập trung lựa chọn khảo sát
GVPT làm việc tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt
Nam. Bởi lẽ, theo số liệu


thống kê của Bộ GDĐT, tổng số trường công lập (TH-THCS-THPT)
trong năm học 2019-2020 là 25.937 trường, chiếm đến 97,5% trong tổng
số trường của cả nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a). Mặt
khác, theo quy định phân hạng các trường phổ thông trong nội dung
Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2006), những trường cùng được xếp loại hạng giống nhau thì về cơ bản
sẽ có cơ cấu tổ chức, định biên nhân sự, tổ chức hoạt động, quy mô lớp
học và số lượng học sinh là gần tương đương nhau. Vì vậy, đây sẽ là một
căn cứ để để NCS xác định địa bàn khảo sát ở 3 vùng miền Bắc – Trung
– Nam của Việt Nam.
Xét về nội dung nghiên cứu: Nói chung, căng thẳng có thể được xem
như một phản ứng của cá nhân đối với áp lực; cả áp lực bên ngoài và bất
kỳ áp lực bên trong mà bản thân tự đặt ra và làm phát sinh những thay
đổi về sinh lý, tâm lý và hành vi (Cranwell-Ward & Abbey, 2005). Như
vậy, phạm vi nghiên cứu liên quan đến căng thẳng là rất rộng. Tuy nhiên,
dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tập trung về các vấn đề liên
quan đến sức khỏe và hành vi của người lao động. Do đó, nghiên cứu về
căng thẳng sẽ được giới hạn trong phạm vi tổ chức (Organizational
Stress) và liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp (work stress/ job stress/

occupational stress).
Mặt khác, căng thẳng được khái niệm như một mối quan hệ tương
tác giữa các tác nhân gây căng thẳng mà cá nhân phải đối mặt và nhận
thức đánh giá của họ về khả năng đối phó tác nhân gây căng thẳng
(Lazarus & Folkman, 1984). Vì vậy, ba yếu tố thiết yếu của căng thẳng
được xác định nghiên cứu, bao gồm: tác nhân gây căng thẳng (stressor/
stressful stimulus) – phản ứng căng thẳng (stress response) và mối quan
hệ giao dịch căng thẳng giữa cá nhân và mơi trường (Dipboye, 2018).
Trong đó, tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, chỉ tập trung
xem xét ở khía cạnh tâm lý (psychological stressors/ stress response).
Các chỉ số sinh lý (physiological stressors/ stress response) sẽ khơng đề
cập đến vì theo Simmons & Nelson (2007), chúng ít được quan sát bởi
các nhà quản lý trong quá trình tương tác với nhân viên, và do đó ít chịu


sự can thiệp của người quản lý. Nội dung chi tiết về cơ sở lý thuyết sẽ
được NCS trình bày ở Chương 2.
4. Cách tiếp cận nghiên cứu
Luận án tiếp cận các vấn đề nghiên cứu từ những góc độ sau:
- Tiếp cận từ cơ sở lý luận và khoảng trống nghiên cứu về mối quan
hệ giữa tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng đến hành vi đổi
mới trong công việc của GVPT.