(Luận văn thạc sĩ) so sánh các chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nước để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chương trình đào tạo sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT
NƠNG NGHIỆP TRONG VÀ NGỒI NƯỚC ĐỂ ĐĨNG GĨP Ý KIẾN
CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 1 7 5 0

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NƠNG NGHIỆP TRONG VÀ NGỒI NƯỚC
ĐỂ ĐĨNG GĨP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008


Luận văn Thạc Sĩ

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do Chọn đề tài
Ở nƣớc ta, nơng nghiệp là lĩnh vực có vị trí chiến lƣợc rất quan trọng, liên quan
đến việc giải quyết những vấn đề cơ bản của đời sống đại đa số dân cƣ, sản phẩm
nông nghiệp chiếm phần không nhỏ trong tổng sản lƣợng của cả nƣớc và là những mặt
hàng chủ lực để xuất khẩu. Do vậy, chủ trƣơng cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa nơng
nghiệp, nơng thôn để tăng năng suất lao động cho ngành nông nghiệp đã đƣợc xem là
một nhiệm vụ chiến lƣợc. Thực hiện nhiệm vụ này, từ năm 2002 Việt Nam đã có định
hƣớng sản xuất nơng nghiệp theo hƣớng cơng nghệ cao với lộ trình và mức độ đầu tƣ
tƣơng đối phù hợp. Đến nay, các địa phƣơng nhƣ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh,
Hải Phịng, Hải Dƣơng, Lâm Đồng, Cần Thơ... đã triển khai chƣơng trình này và bƣớc
đầu thu đƣợc những kết quả quan trọng.1 Kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển cho thấy
đất nƣớc không thể vƣợt qua đói nghèo, tiến nhanh , tiến kịp thời đại khi chỉ với
nguồn nhân lực quá thấp kém về trình độ khoa học và cơng nghệ vì chƣa qua đào tạo.
Muốn đẩy mạnh kinh tế của một quốc gia hay địa phƣơng khơng những phải có các
nhà khoa học, kỹ sƣ, các nhà kinh doanh, nhà quản lý…. mà quan trọng hơn là cần có
các giáo viên sƣ phạm kỹ thuật để đào tạo nên đội ngũ công nhân, kỹ thuật viên lành
nghề và đồng bộ trong tất cả các lĩnh vực.
Trong xã hội hiện đại, thành bại là do vốn văn hóa, khoa học, cơng nghệ của con
ngƣời quyết định, nên giáo dục đƣơng nhiên là mặt trận hàng đầu của mọi quốc gia. Ở
Việt Nam ta Đảng và nhà nƣớc đã khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”2 bởi

vì GD có vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c phát triể n con ngƣời toàn diê ̣n và sƣ̣ phát triể n
kinh tế xã hội của đất nƣớc . Khơng riêng gì ở Việt Nam, giáo dục luôn đƣợc các nƣớc
trên thế giới xem nhƣ bài tốn cần đƣợc giải quyết ngay . Thậm chí đến những ngƣời
lãnh đạo cấ p cao của mỗi đất nƣớc cũng phải vào cuộc . Tổng thống Mỹ B.Clinton đã
dành phần lớn thời gian để nghiên cứu đến những yếu kém của trƣờng phổ thông ở
Mỹ và đề ra chƣơng trình cải cách mƣời điểm để chuẩn bị hành trang cho nƣớc Mỹ
tiến vào nền kinh tế tri thức trong thế kỷ 21. Thủ tƣớng Thái Lan Thaksin đã đích thân
trở lại bục giảng, chắc hẳn không phải chỉ để muố n nói lên tầm quan trọng của việc
chấn hƣng giáo dục mà muốn tự mình thâm nhập để tìm ra giải pháp thích hợp và hiệu
1
2

Tạp chí khoa học : Toàn Cầu Lao động và Xã hội, số 303, 1/2007
Luật giáo dục, Nhà Xuất bản chính trị quốc gia, Trang 48

7


Luận văn Thạc Sĩ
quả nhất cho chất lƣợng giáo dục chƣa cao chính là lý do hạn chế khả năng cạnh tranh
của nền kinh tế Thái Lan với các nƣớc phƣơng tây và khu vực.3
Việt Nam là nƣớc nông nghiệp, mới vừa vƣợt qua hai cuộc chiến tranh khốc liệt,
để việc thực hiện thành công chủ trƣơng “đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa
nơng nghiệp, nơng thơn hƣớng tới xây dựng một nền nơng nghiệp hàng hóa lớn, đa
dạng, phát triển nhanh và bền vững, có năng suất, chất lƣợng và khả năng cạnh tranh
cao” thì chúng ta phải tập trung cho công tác giáo dục kỹ thuật nông nghiệp cho cộng
đồng, tăng cƣờng đào tạo cán bộ làm công tác giảng dạy kỹ thuật nông nghiệp
(KTNN) cho nơng dân. Ngồi ra, cũng có thể thơng qua việc giảng dạy KTNN ở
trƣờng phổ thông trung học mà truyền bá những kiến thức KTNN cho cộng đồng. Một
vấn đề cũng đƣợc các nhà giáo dục chú trọng là môn KTNN ở trƣờng phổ thơng trung

học ngồi tác dụng phổ biến KTNN đến cộng đồng thông qua các em học sinh cịn là
mơn học rất có ích cho các em học sinh trong việc giúp các em nhận thức ý nghĩa của
các môn khoa học mà các em đang học, giúp các em có nhiều cơ hội áp dụng kiến
thức khoa học cơ bản vào giải quyết các vấn đề thực tế, giúp cho học sinh làm quen
với một số nghề liên quan đến nông nghiệp.
Xuất phát từ nhu cầu đào tạo giáo viên về lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật nói chung
và lĩnh vực sƣ phạm KTNN nói riêng hiện nay ở nƣớc ta và trên thế giới những trƣờng
Đại học nơng nghiệp thuộc loại lớn nhất nhì trong nƣớc nhƣ trƣờng Đại Học nông
Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế (thuộc ĐH Huế), Universirty of California Davis,
Đại Học Nơng Lâm Tp.HCM đều có ngành sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp.
Muốn có giáo viên giỏi phải có chƣơng trình đào tạo tốt. Chƣơng trình đào tạo sƣ
phạm KTNN của Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM đào tạo theo niên chế đã xây
dựng cách đây hơn 5 năm còn theo quan “điểm tiếp cận nội dung” trong việc xây
dựng vẫn cịn cứng nhắc trong việc phát triển chƣơng trình mà không quan tâm đến sự
thay đổi theo nhu cầu xã hội. Việc đề xuất một chƣơng trình đào tạo mới cập nhật đáp
ứng tốt hơn nhu cầu xã hội là hồn tồn cần thiết. Vì thế ngƣời nghiên cứu đã chọn đề
tài:“So sánh các chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp trong và ngồi nƣớc
để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp của Trƣờng Đại học Nông Lâm Tp.HCM”
2. Mục đích nghiên cứu
3

Lê Quang Kiệm, Bài viết: Cách mạng GD là lựa chọn tốt nhất cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay, Trang 3

8


Luận văn Thạc Sĩ
Đề tài nghiên cứu nhằm so sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của
trƣờng ĐH nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế, UC Davis, Hoa Kỳ và ĐH Nông

Lâm Tp.HCM. Kết hợp với việc khảo sát ý kiến của cựu SV và Đơn vị sử dụng lao
động. Từ đó đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Khi hoàn thành đề tài, tác giả sẽ đƣa ra đƣợc những nhận định, những ý kiến rút
ra từ việc so sánh mặt mạnh, yếu của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của các
trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM, ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế và
Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Kết hợp kết quả so sánh với việc khảo sát ý
kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nơng lâm
Tp.HCM đề xuất đƣợc các ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
KTNN ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các nhiệm vụ đƣợc nghiên cứu trong đề tài:


Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về khoa học giáo dục so sánh và xây

dựng chƣơng trình đào tạo.


Nhiệm vụ 2: Phân tích và so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở các

trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học Sƣ
phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ.


Nhiệm vụ 3: Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp ở

Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.


Nhiệm vụ 4: Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm

kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu


Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm KTNN

 Khách thể nghiên cứu
- Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp tại các Trƣờng: Đại học
Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế và
Universirty of California Davis, Hoa Kỳ.
- Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo

9


Luận văn Thạc Sĩ
- Nhu cầu xây dựng lại chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nơng nghiệp ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện thời gian và khả năng thực hiện nghiên cứu, đề tài sẽ gồm các
nội dung sau :
 Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp
ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm
Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Vì giới hạn về mặt không gian và
thời gian nên trong phần này chỉ tập trung phân tích so sánh phƣơng pháp đào tạo và
nội dung chƣơng trình đào tao. Khơng phân tích so sánh phƣơng pháp giảng dạy và

phƣơng tiện dạy học.
 Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại
học Nông Lâm TPHCM.
 Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: các căn cứ, văn bản tài liệu hƣớng dẫn xây
dựng chƣơng trình, tài liệu về khoa học giáo dục so sánh, các tài liệu về chƣơng trình
đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở các Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại
học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Universirty of California Davis, Hoa Kỳ và các tài liệu có
liên quan khác (áp dụng cho nhiệm vụ 1,2,3,4).
 Phƣơng pháp so sánh: So sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại
học sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ (áp dụng cho nhiệm vụ
2, 4).
 Phƣơng pháp điều tra khảo sát : Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên và đơn vị sử
dụng lao động về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông Lâm
Tp.HCM (áp dụng cho nhiệm vụ 3,4)

10


Luận văn Thạc Sĩ

CHƢƠNG I
MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO
SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Nội dung chƣơng I nhằm trình bày những quan điểm lý thuyết cơ bản của đề tài.
Trƣớc hết là một cái nhìn tổng quan về khoa học giáo dục so sánh, một số khái niệm
cơ bản nhƣ khái niệm về khoa học giáo dục so sánh, vai trò cũng nhƣ các phƣơng

pháp tiếp cận trong nghiên cứu so sánh sẽ đƣợc giới thiệu trong đề mục nầy. Tiếp theo
là phần trình bày một số định nghĩa liên quan tới việc xây dựng và phát triển chƣơng
trình giáo dục và đào tạo.
I. GIÁO DỤC SO SÁNH
1. Khái niệm giáo dục so sánh
Giáo dục đã có từ rất lâu đời và cho đến ngày nay giáo dục đã trở thành kho kiến
thức và kinh nghiệm khổng lồ. Mỗi dân tộc, mỗi nhà giáo dục đều tự hỏi nền giáo dục
nƣớc mình đã tốt chƣa và những nền giáo dục của các nƣớc khác ra sao. Chính sự tận
tâm u nghề, lịng khao khát hiểu biết, khao khát vƣơn lên khiến con ngƣời tìm đến
nhau để học hỏi rút kinh nghiệm và dần dần những kiến thức đó đƣợc hệ thống hóa,
phân loại so sánh, hình thành và phát triển thành một ngành khoa học, đó là giáo dục
so sánh. Giáo dục so sánh do vai trò và chức năng nêu trên đã trở thành một khoa học
không thể thiếu trong hệ thống các khoa học giáo dục trên thế giới. Giáo dục so sánh
tìm ra những điểm giống nhau, khác nhau, những điểm mạnh, điểm yếu, giúp mọi
ngƣời phân tích chọn lọc và ứng dụng cho nền giáo dục của nƣớc mình.
Giáo dục so sánh đƣợc đĩnh nghĩa: “Giáo dục so sánh là khoa học nghiên cứu,
giải thích trên cơ sở sự thật những vấn đề nảy sinh từ lý luận và thực tiễn của khoa học
giáo dục, và chính là bằng các phƣơng pháp so sánh”4. Theo một một định nghĩa khác:
“Giáo dục so sánh là phát hiện, phân tích và giải thích các hiện tƣợng q trình giáo
dục thực tế với những sự đồng nhất và khác biệt của nền giáo dục, chính sách giáo dục
trong vùng hay từng nƣớc trong những mối quan hệ toàn xã hội và điều kiện đa dạng
khác nhau nhằm đánh giá ý nghĩa dân tộc và quốc tế, dự báo xu hƣớng của những biến
đổi trong tƣơng lai của chúng góp phần phát triển khoa học giáo dục và nền giáo dục
4

PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 3

11

Luận văn Thạc Sĩ
của đất nƣớc”5. Tuy nhiên dù định nghĩa cách nào đi nữa thì giáo dục so sánh cũng là
thống kê các dữ liệu và giải thích theo những yếu tố, điều kiện ảnh hƣởng khác nhau,
tìm nguyên nhân rồi phân loại, chọn lựa và so sánh. Từ đó đánh giá và rút ra những
bài học bổ ích. Trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả đơn giản hệ thống giáo dục các
nƣớc thì có thể đi đến kết luận là chúng giống nhau, nhƣng nếu phân tích hệ thống
giáo dục theo đặc điểm phát triển của từng quốc gia về văn hịa, về trình độ văn minh,
điều kiện xã hội …của từng nƣớc thì có thể đi sâu hơn để phân tích so sánh. Cho nên
trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả hệ thống hay hiện tƣợng đơn thuần thì khơng
đủ mà ta phải vẽ ra một bức tranh tổng thể toàn diện một nền giáo dục của mỗi quốc
gia.
2. Vai trò của giáo dục so sánh
Giáo dục học so sánh là một ngành khoa học và còn khá mới đối với nền giáo
dục Việt Nam của chúng ta, mục đích giáo dục học so sánh không chỉ định hƣớng qua
tƣ liệu xem xét mà tìm hiểu phân tích dựa vào đặc điểm, điều kiện, hồn cảnh của mỗi
nƣớc để mà có thể:
- Mở rộng tầm hiểu biết về các nền giáo dục khác trên thế giới, đồng thời biết
đƣợc xu hƣớng giáo dục toàn cầu hiện nay.
- Hiểu biết tốt hơn nền giáo dục của mình.
- Tham gia vào cơng tác cải tiến hoặc cải cách giáo dục trong và ngoài nƣớc.
- Phát triển kiến thức, các lý thuyết và nguyên tắc về giáo dục nói chung và mối
quan hệ giữa giáo dục với xã hội.
- Hiểu biết về hợp tác quốc tế và giải quyết các vấn đề liên qua đến giáo dục.
Tùy theo khả năng và tình hình cụ thể của từng đối tƣợng, giáo dục so sánh có
thể thực hiện theo bốn mức độ sau:
- Thông tin nhận biết và giao lƣu: tiếp cận và làm quen với nền giáo dục của từng
nƣớc.
- Nghiên cứu so sánh các vấn đề nảy sinh ở nhiều xã hội.
- Nghiên cứu sâu về nguyên tắc, luận điểm, khái quát hóa hoặc các lý thuyết mới.
- Tham gia vào quá trình phát triển và cải cách giáo dục.

3. Các phƣơng pháp nghiên cứu trong giáo dục so sánh

5

PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 4

12


Luận văn Thạc Sĩ
- Phƣơng pháp mô tả: Mô tả một cách đơn giản các hệ thống giáo dục trong hay
ngồi nƣớc một cách khách quan. Có thể chƣa nhận xét, so sánh từng khía cạnh hoặc
cả hệ thống.
- Phƣơng pháp xác suất thống kê: Dùng để lƣợng hóa các yếu tố khảo sát của
nghiên cứu, tiến hành thu thập và thống kê các dữ liệu.
- Phƣơng pháp tâm lý: So sánh các giá trị giáo dục thông qua các phép thử khảo
nghiệm cho sinh viên, học sinh tại các nƣớc khác nhau.
- Phƣơng pháp tiếp cận lịch sử: Nghiên cứu một nền giáo dục xuyên suốt quá
trình lịch sử để thấy đƣợc các đặc tính, nguyên tắc và xu thế. Trên cơ sở đó có thể
thực hiện các phép phân tích, so sánh.
- Phƣơng pháp tiếp cận xã hội: Giáo dục là tấm gƣơng của xã hội. Sự thay đổi xã
hội đƣợc phản ánh trong sự thay đổi của giáo dục. Nghiên cứu các yếu tố xã hội ảnh
hƣởng đến giáo dục để hiểu sâu hơn các hiện tƣợng, nguyên nhân và phƣơng hƣớng
cải cách giáo dục.
- Phƣơng pháp tiếp cận liên mơn: Nghiên cứu phân tích trên cơ sở phối hợp
nhiều môn liên quan để so sánh.
II. Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo
1. Một số khái niệm liên quan đến chƣơng trình đào tạo
Wentling (1993) cho rằng “chƣơng trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một

tuần hoặc một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết tồn bộ nội dung cần đào
tạo, chỉ ra rõ những gì có thể trơng đợi ở ngƣời học sau khóa học, phác họa ra qui
trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo. Chƣơng trình đào tạo cũng cho biết các
phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả vấn đề
đó đƣợc sấp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”6. Nhƣ vậy theo quan điểm nầy thì
chƣơng trình đào tạo là kế hoạch để chuyển tải những nội dung dạy học.
Theo quan điểm khác về chƣơng trình đào tạo, Tyler(1949) cho rằng chƣơng
trình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố cơ bản7, đó là:
+ Mục tiêu đào tạo
+ Nội dung đào tạo
6

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 126
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Xây dựng chƣơng trình đào tạo liên thơng từ bậc cao đẳng lên ĐH
ngành CNTT tại trƣờng ĐH Trà Vinh, Trang 7.
7

13


Luận văn Thạc Sĩ
+ Phƣơng pháp hay quy trình đào tạo
+ Cách đánh giá kết quả đào tạo
Tyler xem mục tiêu đào tạo là điểm quan trọng nhất khi định nghĩa chƣơng trình
đào tạo. Cịn nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo
là những thành tố góp phần để thực hiện mục tiêu đào tạo. Nhìn vào hai quan niệm
trên ta thấy quan niệm về chƣơng trình đào tạo khơng đơn giản là cách định nghĩa mà
thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
Chƣơng trình khung (common curriculum) bao gồm nhiều thành tố và nội dung
áp dụng cho nhiều ngành/ trƣờng, với ý nghĩa này thì chƣơng trình khung gần giống

nhƣ chƣơng trình học quốc gia dùng chung cho cả nƣớc 8
Chƣơng trình Đào tạo Chi tiết chính là chƣơng trình đào tạo Khung đã đƣợc
triển khai thành các phần chi tiết đến từng bài học và phân bổ cho từng học kỳ. Thơng
thƣờng căn cứ vào Chƣơng trình Khung đã có, các đơn vị, các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp sẽ thiết kế riêng cho trƣờng mình Chƣơng trình Chi tiết.
2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo
Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp9, trong lịch sử phát triển giáo dục, có thể có
ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo. Đó là tiếp cận
nội dung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển.
2.1. Phƣơng pháp tiếp cận nội dung
Nhiều nhà giáo dục cho rằng, chƣơng trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung
đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức. Đây
là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó thành phần chính là nội
dung kiến thức. Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp thì cách tiếp cận này hiện nay khá
phổ biến ở nƣớc ta, chƣơng trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của cuốn sách
giáo khoa. Phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận nầy phải nhằm mục
tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy.
Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp nhiều khó khăn vì mức độ nơng sâu của kiến
thức không đƣợc thể hiện rõ ràng.
2.2. Phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu

8

Đỗ Huy Thịnh (2007): Xây dựng chương trình và đánh giá chương trình học, mơn học. TT đào tạo khu vực
của SEAMEO tại Việt Nam, trang 14.
9
Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 127.

14

Luận văn Thạc Sĩ
Cách tiếp cận này đƣợc áp dụng ở Mỹ vào giữa thế kỷ 20. Theo cách tiếp cận
này, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng bằng các mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo ngƣời dạy mới lựa chọn nội dung phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ
cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục
tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận này chú trọng đến
sản phẩm đào tạo và xem đào tạo là công cụ để tạo nên sản phẩm với các tiêu chuẩn
định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm đến những thay đổi ở ngƣời học
sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu đào tạo phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể đƣợc định lƣợng đƣợc và
dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề
ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt mục tiêu
đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.
Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và
chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.
- Ngƣời dạy và ngƣời học biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế nào để đạt
đƣợc mục tiêu.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.
Nhƣ vậy, đối với cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều
quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo là phân chia theo 3 lĩnh vực “nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ”
của B.loom. Ba yếu tố nầy đƣợc xem là cơ sở để xác định các mục tiêu cụ thể.
2.3. Phƣơng pháp tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận nầy, giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn
trong mỗi con ngƣời, giúp họ chủ động sáng tạo, có thể xử lý các tình huống mà họ
gặp phải một cách thông minh, giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục, suốt đời, do đó
nó khơng thể đƣợc đặc trƣng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Cách tiếp cận nầy
chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức

đã đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào đó ở ngƣời học. Với quan
điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc
phát triển một cách tối đa.

15


Luận văn Thạc Sĩ
Học viên không thể học đƣợc tất cả những gì cần thiết chỉ qua quá trình đào tạo ở
nhà trƣờng, vì vậy chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra đƣợc
những con ngƣời thơng minh sáng tạo có thể vƣợt qua những khó khăn gặp phải trong
nghề nghiệp và nhất là trong môi trƣờng mà yêu cầu ngày càng cao và thế giới khơng
ngừng biến động. Nhƣ vậy sản phẩm của chƣơng trình đào tạo phải đa dạng chứ
khơng gị bó theo một khuôn mẫu. Cách tiếp cận nầy chú trọng việc dạy ngƣời ta “học
cách học” hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức. Chƣơng trình đào tạo theo
cách tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học nhƣ một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ, khả năng
sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự
hiểu biết của mình cả bề rộng lẫn bề sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và
phải có khả năng bổ khuyết tri thức của mình.
Cách tiếp cận phát triển gắn thể hiện quan niệm “ngƣời học là trung tâm”. Các
bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên
lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giại quyết các tình huống, tạo cho
sinh viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau. Trong khi cách tiếp cận
mục tiêu ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu
hay khơng mà khơng quan tâm nhiều đến q trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát
triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến các hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong
quá trình. ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm thu thập thơng tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều hiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.

Nhƣ vậy cách tiếp cận phát triển có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng có khơng ít
ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận nầy là quá chú trọng đến nhu cầu và sở
thích cá nhân mà khơng quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng, mà nhu cầu và sở thích
cá nhân thƣờng đa dạng và hay thay đổi nên chƣơng trình đào tạo khó thỏa mãn.
Cho dù theo quan điểm tiếp cận nào khi xây dựng và phát triển chƣơng trình đào
tạo thì 4 thành tố của chƣơng trình đào tạo do Tyler đƣa ra là: Mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo hay quy trình đào tạo, cách đánh giá kết quả đào
tạo, đều là những yếu tố chính cấu thành nên một chƣơng trình đào tạo. Vì vậy trong
nghiên cứu nầy ngƣời nghiên cứu sẽ dựa vào cấu trúc trên để phân tích và so sánh các
chƣơng trình đào tạo.

16


Luận văn Thạc Sĩ
Sau đó cũng dựa vào cấu trúc 4 thành tố của Tyler, ngƣời nghiên cứu sẽ so sánh
để tìm ra điểm khác biệt, tƣơng đồng, điểm mạnh điểm yếu của từng chƣơng trình đào
tạo. Trên cơ sở đó ngƣời nghiên cứu sẽ đƣa ra ý kiến đóng góp cho việc xây dựng
chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của trƣờng ĐH Nông Lâm
Tp.HCM.
3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo
Liên quan đến chƣơng trình đào tạo có hai khái niệm quan trọng đó là “thiết kế”
chƣơng trình đào tạo và “phát triển” chƣơng trình đào tạo. Theo GS-TSKH Lâm
Quang Thiệp “Thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa hẹp là một cơng đoạn của việc
phát triển chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên ngƣời ta thƣờng hiểu thuật ngữ thiết kế
chƣơng trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển chƣơng trình
đào tạo”10.
Phát triển chƣơng trình đào tạo có thể xem nhƣ một q trình hịa quyện vào
trong q trình đào tạo, bao gồm 5 bƣớc:
+ Phân tích tình hình

+ Xác định mục đích chung và mục tiêu
+ Thiết kế chƣong trình đào tạo (CTĐT)
+ Thực thi
+ Đánh giá
Phân tích
tình hình

Xác định
mục tiêu

Thiết kế

CTĐT

Thực hiện

CTĐT

Đánh giá

CTĐT
Hình 1.1. Các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo11.

10

11

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp, Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội(2006), Trang 130
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Trang 11

17


Luận văn Thạc Sĩ
Khi thiết kế xong chƣơng trình đào tạo ta có thể đƣa vào thực thi, tiếp đến là
khâu đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá chƣơng trình đào tạo không phải chờ đến giai
đoạn cuối mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu vì khi đƣa chƣơng trình vào sử dụng
có thể sẽ phát hiện những nhƣợc điểm hoặc qua những ý kiến của ngƣời học, ngƣời
dạy thì những ngƣời xây dựng chƣơng trình có những điều chỉnh phù hợp để chƣơng
trình đào tạo đƣợc hồn thiện hơn. Khi khóa đào tạo kết thúc thì việc đánh giá tổng
kết khóa đào tạo phải thực hiện. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng và quản lý chƣơng trình
đào tạo phải ln đánh giá chƣơng trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi
năm, mỗi khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều
kiện mới sẽ hồn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo và dựa vào mục tiêu đào
tạo mới, tình hình mới lại thiết kế hoặc hồn chỉnh hơn chƣơng trình đào tạo. Cứ nhƣ
vậy chƣơng trình đào tạo sẽ liên tục đƣợc hoàn thiện và phát triển khơng ngừng cùng
với q trình đào tạo.
Khái niệm “phát triển chƣơng trình” xem việc xây dựng chƣơng trình là một q
trình chứ khơng phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào
tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận nầy là ln phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở
tất cả các khâu về chƣơng trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh từng khâu của q trình
xây dựng và hồn thiện chƣơng trình nhằm khơng ngừng đáp ứng tốt hơn với u cầu
ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển chƣơng
trình đào tạo, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có
cái nhìn tổng thể bao qt tồn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo
cao khi soạn thảo chƣơng trình, phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng
trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho
phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Trong việc phát triển chƣơng trình thì phƣơng pháp hay quy trình đào tạo là yếu
tố quan trọng. Năm học 2008-2009 Bộ Giáo Dục Đào Tạo nƣớc ta khuyến khích các

trƣờng đào tạo theo học chế tín chỉ. Vậy so với đào tạo theo niên chế mà hầu hết các
trƣờng đang áp dụng hiện nay thì đào tạo theo học chế tín chỉ có điểm gì nổi trội hơn?
Sau đây là phần giới thiệu về phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và phƣơng pháp đào
tạo theo học chế tín chỉ.
3.1. Đào tạo theo niên chế

18


Luận văn Thạc Sĩ
Chƣơng trình đào tạo theo niên chế cho bậc đại học từ 4 đến 5 năm. Tổng thời
lƣợng thƣờng từ 210 đến 240 đơn vị học trình. Khối lƣợng kiến thức của chƣơng trình
học đƣợc chia thành nhiều học phần, mỗi học phần thƣờng đƣợc chia từ 1 đến 5 đơn
vị học trình. Trong đó 1 đơn vị học trình đƣợc quy định bằng 15 tiết lý thuyết; bằng
30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở
hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng 45 phút.
Trong đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp
dụng nhất loạt cho tất cả ngƣời học, các mơn học là bắt buột. Một chƣơng trình cứng
nhắc tồn những mơn học bắt buộc nhƣ vậy khó thích hợp với mọi sinh viên, với đào
tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và nghiên
cứu.
3.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đặc trƣng của hình thức đào tạo theo tín chỉ là tổng thời lƣợng ít hơn nhiều so
với niên chế, chỉ khoảng 120 – 140 tín chỉ (TC). 1TC đƣợc quy định bằng 15 tiết lý
thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập
tại cơ sở hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng
50 phút. Kiến thức đƣợc cấu trúc thành các học phần. Q trình học tập là sự tích lũy
kiến thức của ngƣời học theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ), khác với phƣơng pháp
đào tạo theo niên chế là lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp dụng
nhất loạt cho tất cả ngƣời học. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học đƣợc tổ

chức theo từng học phần. Vào đầu mỗi học kỳ, sinh viên đƣợc đăng ký các mơn học
thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt
đƣợc kiến thức theo một ngành chuyên mơn chính nào đó.
3.3. So sánh phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và đào tạo theo hệ tín chỉ
Năm 1885 hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Harvard Charles Elliot so sánh việc đào tạo
theo niên chế và phƣơng pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ sau: “Trong việc đào
tạo theo niên chế, tất cả mọi thứ trong chƣơng trình đào tạo đƣợc quy định đều là cần
thiết và cơ bản từ đầu đến cuối… Không thể thực hiện cái gì khác ngồi những gì đã
đƣợc quy định, khơng một giáo sƣ nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến
đâu có thể có những học trị xuất sắc, khơng có giáo sƣ hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm
năng và khao khát tri thức đến đâu có thể đạt đƣợc những thành tựu nghiêm túc trong
bộ môn của mình. Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do

19


Luận văn Thạc Sĩ
của mình để theo đuổi những bộ mơn mà mình quan tâm và có đƣợc một bằng cấp phù
hợp. Năng lực tập trung nầy có đƣợc nhờ sự phát triển chuyên sâu vào một lãnh vực
hẹp, kết quả là trình độ kiến thức sẽ đƣợc nâng cao”12.
Nhƣ vậy việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ có nhiều ƣu điểm nhƣ:
cho phép ghi nhận tiến trình tích lũy kiến thức và kỹ năng của sinh viên để đạt đƣợc
văn bằng, Sinh viên đƣợc chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, có thể
rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân.
Đặc biệt, hình thức học theo tín chỉ còn cho phép ghi nhận cả những kiến thức và
kỹ năng tích lũy đƣợc ngồi trƣờng lớp để đạt đƣợc văn bằng, khuyến khích việc học
chủ động của sinh viên, tạo điều kiện cho tất cả các sinh viên từ nhiều trƣờng khác
nhau có thể tham gia học một cách thuận lợi.
Chƣơng trình đào tạo này mang tính mềm dẻo và có khả năng thích ứng cao. Với
việc đƣợc chủ động ghi tên học các học phần khác nhau, sinh viên dễ dàng thay đổi

chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
Với hình thức học theo tín chỉ, kết quả học tập của SV đƣợc tính theo từng học
phần mà khơng phải theo năm học, do đó việc thi hỏng một học phần nào đó khơng
cản trở q trình học tiếp tục.
Khi triển khai hình thức học theo tín chỉ trong một trƣờng Đại học lớn đa lĩnh
vực có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trƣờng, nhiều khoa,
tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi. Ngồi ra, sinh viên có thể học những môn
học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng đƣợc đội
ngũ giảng viên giỏi nhất và phƣơng tiện tốt nhất cho từng mơn học.
Việc chuyển đổi chƣơng trình đào tạo từ bắt buột sang tự chọn lập tức đòi hỏi
phải tạo ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinh viên cho đến
khi tốt nghiệp. Đơn vị đầu tiên đo lƣờng là bản thân các môn học, đặc biệt là thời gian
tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên. Bằng cử nhân dựa trên sự kết hợp của các môn
bắt buột và môn tự chon. Với tƣ cách một cơng cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh
chóng đƣợc xem là một phƣơng tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có
liên quan, chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng ký, có

12

TS. Phạm Thị Ly,Tuyển tập các bài nghiên cứu về giáo dục quốc tế - viện nghiên cứu giáo dục ĐH sƣ phạm
Tp.HCM (2008), Trang 325, 326

20


Luận văn Thạc Sĩ
thể tính lƣơng cho giảng viên dựa trên số giờ/tín chỉ đã dạy, có thể xác định tính chất
chun ngành của chƣơng trình học dựa trên số tín chỉ bắt buộc.

Chức năng quản lý cơ bản của Hệ thống Tín chỉ 13

Hệ thống tín chỉ cho phép thực hiện nội dung đào tạo linh hoạt. Sinh
viên đƣợc quyền thay đổi chuyên ngành, chƣơng trình học, chuyển từ
Sinh viên

trƣờng nầy sang trƣờng khác qua hệ thống chuyển đổi tín chỉ. Họ có
thể đo lƣờng tiến độ học tập của mình.

Hệ thống tín chỉ cung cấp thƣớc đo cho năng suất lao động của giảng
viên. Nếu một giảng viên phụ trách bốn lớp khác nhau mỗi tuần, mỗi
lớp 3 giờ, tức là đã thực hiện một khối lƣợng công việc 12 giờ. Năng
Giảng viên suất lao động của giảng viên cũng có thể đo lƣờng thêm bằng cách
nhân khối lƣợng công việc với số lƣợng SV mỗi lớp để tính ra đóng
góp của giảng viên đối với nhà trƣờng. các khoản bù đắp có thể tính
tốn trực tiếp dựa trên năng suất lao động tính theo đơn vị giờ trên lớp.
Nhà trƣờng dùng đơn vị giờ tín chỉ (Credit hour) để xây dựng các mức
học phí, phân bố nguồn lực về cơ sở vật chất và con ngƣời, phân tích
năng suất của từng cá nhân giảng viên và của từng khoa. Học phí
Trƣờng
Đại học

thƣờng ấn định dựa trên số lƣợng giờ tín chỉ đƣợc chọn. Tiền thuê cơ
sở vật chất , thiết bị thí nghiệm, hoặc chi phí cho cơng nghệ cao đƣợc
tính thành giá của mỗi giờ lên lớp. Định nghĩa một sinh viên hay giảng
viên là toàn thời gian hay bán thời gian cũng đƣợc xác định thơng qua
số lƣợng tín chỉ. Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà quản lý một cơng
cụ để phân tích hoạt động của nhà trƣờng.

13

TS. Phạm Thị Ly,Tuyển tập các bài nghiên cứu về giáo dục quốc tế - viện nghiên cứu giáo dục ĐH sƣ phạm
Tp.HCM (2008), Trang 326

21


Luận văn Thạc Sĩ

Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà nƣớc cơ sở để hợp lý hóa chi phí
Nhà nƣớc

ngân sách dành cho giáo dục đại học. Nhà nƣớc có thể đƣa ra các quy
định cấp phát ngân sách dựa trên số lƣợng giờ và tín chỉ trong chƣơng
trình đào tạo của các trƣờng.

Một số khó khăn khi đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay: Để triển khai học
chế tín chỉ, các trƣờng phải thay đổi thói quen làm việc, nhất là đối với đội ngũ cán bộ
quản lý đào tạo. Đồng thời phải thay đổi phƣơng thức quản lý SV, xây dựng hệ thống
cố vấn học tập thay cho giáo viên chủ nhiệm vì cơ cấu lớp học không ổn định theo
năm học. Giáo viên cố vấn học tập có trách nhiệm tƣ vấn, hƣớng dẫn cho sinh viên
đăng ký các lớp học thế nào cho hợp lý. Khi chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ là phải
thay đổi cách dạy từ dạy- học thụ động trong giáo dục ĐH hiện nay, chuyển sang dạy
- học tích cực. Ngƣời thầy phải thay đổi, giảm bớt thời gian lên lớp, tăng thời gian tự
học, tự nghiên cứu. Chất lƣợng giảng dạy của giảng viên sẽ là yếu tố quyết định sự lựa
chọn của SV đăng ký theo học. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ chỉ áp dụng với các
trƣờng ĐH lớn có số lƣợng SV đơng. Bởi vì nếu mỗi mơn học khơng có nhiều sinh
viên theo học, và vẫn chỉ tổ chức đƣợc 1-2 lớp, thì SV khơng có gì để chọn. Do đó,
những ngƣời theo học cùng một ngành thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp nhƣ
nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ, thực ra vẫn khơng khác gì đào tạo theo niên
chế.

Ở Việt Nam một số trƣờng ĐH đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣng
giá trị đáng ghi nhận nhất là sinh viên đƣợc phép học theo nhịp độ của họ, có thể tốt
nghiệp trƣớc hạn hoặc thƣờng thấy hơn là chậm lại một vài năm. Mặc dù hệ thống đào
tạo nầy áp dụng rất hiệu quả cho các trƣờng ĐH ở Hoa kỳ, tuy nhiên Việt Nam cần
tích lũy kinh nghiệm thật nhiều về đào tạo theo hệ thống tín chỉ, phải triển khai đồng
bộ và nhất thiết phải có q trình chuẩn bị trung hạn và dài hạn mới có thể mang lại
kết quả tốt đẹp.

22


Luận văn Thạc Sĩ

CHƢƠNG II
MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ
Trong chƣơng II tác giả giới thiệu một số thơng tin nhằm cung cấp một cái nhìn
bao qt về đặc điểm nông nghiệp và giáo dục phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ làm
nền tảng cho việc so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của một số trƣờng Đại
Học ở Việt Nam và trƣờng Đại học California Davis, Hoa Kỳ. Đặc điểm sản xuất
nông nghiệp ở một số vùng miền của Việt nam và đặc biệt là của bang California, Hoa
Kỳ sẽ đƣợc giới thiệu. Cuối cùng là phần giới thiệu một số nét khác biệt cơ bản về
giáo dục phổ thông ở Việt Nam và Hoa kỳ cũng nhƣ giới thiệu về nội dung môn học
Kỹ thuật nơng nghiệp trong chƣơng trình giáo dục THPT.
I. MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ
HOA KỲ
1. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Việt Nam
1.1. Khu vực miền bắc
Trung du và miền núi phía Bắc là những vùng có thế mạnh về cây công nghiệp,
cây dƣợc liệu, các loại rau quả cận nhiệt và ơn đới, nơi đây có phần lớn diện tích là đất

feralit trên đá phiến, đá vơi và các đá mẹ khác, ngồi ra cịn có đất phù sa cổ (ở vùng
trung du). Vùng nầy có khí hậu nhiệt đới ẩm, gió mùa, có mùa đơng lạnh, lại chịu ảnh
hƣởng sâu sắc của điều kiện địa hình vùng núi. Vùng núi và trung du Đơng Bắc địa
hình tuy không cao, nhƣng lại là nơi chịu ảnh hƣởng mạnh nhất của gió mùa đơng bắc,
là khu vực có mùa đông lạnh nhất nƣớc ta. Vùng núi Tây Bắc tuy chịu ảnh hƣởng yếu
hơn của gió lạnh mùa đơng, nhƣng do nền địa hình cao nên mùa đơng cũng vẫn lạnh.
Bởi vậy nơi đây có thế mạnh đặc biệt để phát triển các cây cơng nghiệp có nguồn gốc
cận nhiệt và ơn đới. Đây chính là vùng chè lớn nhất cả nƣớc, với các loại chè thơm
ngon nổi tiếng ở Phú Thọ, Thái Nguyên, Yên Bái, Hà Giang, Sơn La. Ở các vùng núi
giáp biên giới của Cao Bằng, Lạng Sơn, cũng nhƣ trên vùng núi cao Hoàng Liên Sơn,
điều kiện khí hậu rất thuận lợi cho việc trồng các cây thuốc quý (tam thất, đƣơng quy,
đỗ trọng, hồi, thảo quả…) và các cây ăn quả nhƣ mận, đào, lê. Ở Sa Pa có thể trồng
rau mùa đơng và sản xuất hạt giống quanh năm khả năng mở rộng diện tích và nâng
cao năng suất cây cơng nghiệp, cây đặc sản và cây ăn quả của nơi nầy còn rất lớn.
23


Luận văn Thạc Sĩ
Nhƣng một khó khăn lớn đối với khu Đông Bắc là thời tiết hay nhiễu động, thất
thƣờng, còn đối với khu Tây Bắc là nạn thiếu nƣớc về mùa đông. Mạng lƣới các cơ sở
công nghiệp chế biến nông sản (nguyên liệu cây công nghiệp) chƣa cân xứng với thế
mạnh của vùng. Nơi đây cịn có nhiều đồng cỏ, chủ yếu là trên các cao nguyên ở độ
cao 600 – 700m. Các đồng cỏ thƣờng không lớn. Tuy vậy ở đây có thể phát triển chăn
ni trâu, bị, ngựa, dê, chăn ni lợn cũng khá lớn chiếm 28% (2002) đàn lợn cả
nƣớc.
Mặc dù ngƣ nghiệp không phải là thế mạnh thật sự nhƣng với vùng biển Quảng
Ninh là một vùng biển rất giàu tiềm năng, một vùng đang phát triển năng động cùng
với sự phát triển của vùng kinh tế trọng điểm Bắc Bộ. Ở đây đang phát triển mạnh
ngành đánh bắt và nuôi trồng thuỷ sản, nhất là đánh bắt xa bờ.
Vùng Đồng bằng sông Hồng: Là một trong hai đồng bằng lớn nhất của cả nƣớc

là nơi có nhiều khả năng để sản xuất lƣơng thực, thực phẩm. Trên thực tế, đây là vựa
lúa lớn thứ hai của cả nƣớc, sau đồng bằng sông Cửu Long, đất chật, ngƣời đông với
cơ cấu thuần nông là chủ yếu: có khoảng 1,5 triệu ha (bằng 20% cả nƣớc), sản lƣợng
lƣơng thực bảy triệu tấn (20% cả nƣớc), cơ cấu kinh tế nơng nghiệp có tỷ lệ: trồng trọt
72% (cây lƣơng thực 80%), Nguồn thực phẩm của vùng đồng bằng phụ thuộc nhiều
vào ngành chăn nuôi (chăn nuôi chiếm 25%), nhất là chăn nuôi gia súc nhỏ, gia cầm
và nuôi trồng thuỷ sản. Việc phát triển các ngành này còn nhiều khả năng to lớn. Vấn
đề cơ bản là giải quyết tốt cơ sở thức ăn cho gia súc nhỏ và mở rộng quy mô của
ngành nuôi trồng thuỷ sản. Các lợi thế so sánh của vùng Đồng bằng sơng Hồng là: khí
hậu mùa đơng lạnh, đất tốt (80% diện tích đất phù sa), hệ thống thủy lợi tốt nhất (80%
diện tích đƣợc tƣới tiêu chủ động trong đó 60% diện tích có nƣớc phù sa tƣới), trình
độ khoa học cơng nghệ nơng nghiệp và dân trí cao nhất cả nƣớc (tập trung hơn 80% số
viện nghiên cứu nơng nghiệp, trình độ thâm canh của nơng dân ngày một nâng
cao..)14.
1.2. Khu vực miền trung
Vùng duyên hải miền trung: Có thể nói cơ cấu kinh tế nơng - lâm - ngƣ nghiệp
lại là nét độc đáo của vùng duyên hải miền Trung.

14

(5/8/2008)

24


Luận văn Thạc Sĩ
- Lâm nghiệp: Tài nguyên lâm nghiệp của toàn vùng chỉ đứng sau Tây Nguyên
cả về diện tích và trữ lƣợng. Độ che phủ của rừng là 34%. Trong rừng có nhiều loại gỗ
quý (táu, lim, sến, kiền kiền, săng lẻ, lát hoa…), nhiều lâm sản, chim, thú có giá trị.
- Về phát triển nơng nghiệp của vùng, có thể khai thác thế mạnh của cả trung du,

đồng bằng, biển.
+ Vùng đồi núi có thế mạnh chăn ni đại gia súc. Đàn bị của vùng hiện nay
có khoảng 2 triệu con, bằng 50% đàn bò của cả nƣớc.
+ Trung du: phát triển chuyên canh cây công nghiệp.
+ Đồng bằng duyên Hải: thuận lợi trồng cây công nghiệp hàng năm, thâm
canh lúa.
- Ngƣ nghiệp: Biển miền Trung lắm tơm, cá và các hải sản khác. Tỉnh nào cũng
có bãi tôm, bãi cá, nhƣng lớn nhất là ở biển cực Nam Trung Bộ. Vùng có nhiều lồi cá
q (nhƣ cá thu, cá ngừ, cá trích, cá nục, cá hồng, cá phèn), tôm hùm, tôm he, mực…
Bờ biển miền Trung có nhiều vụng, đầm phá thuận lợi cho ni trồng thuỷ sản. Việc
nuôi tôm hùm, tôm sú đang đƣợc phát triển ở nhiều nơi, nhất là các tỉnh ở vùng Nam
Trung Bộ (Phú Yên, Khánh Hoà).
Khu vực Tây Nguyên: Tây Nguyên bao gồm các tỉnh: Kon Tum, Gia Lai, Đắc
Lắc, Đắc Nơng, Lâm Đồng. Diện tích 55,6 nghìn km2. Đây là vùng duy nhất ở nƣớc
ta không giáp biển. Vùng có tiềm năng về nơng nghiệp và lâm nghiệp. Đất badan và
khí hậu cận xích đạo rất phù hợp với việc trồng các cây công nghiệp lâu năm, đây là
vùng trồng cao su lớn thứ hai trong nƣớc. Cao su đƣợc trồng chủ yếu ở tỉnh Gia Lai và
tỉnh Đắc Lắc, tại những vùng tránh đƣợc gió mạnh. Tây Nguyên cịn là vùng trồng
dâu, ni tằm tập trung lớn nhất nƣớc ta. Do ảnh hƣởng của độ cao, nên trong khi ở
các cao nguyên cao 400 – 500m khí hậu khơ nóng, thì các cao ngun cao trên 1000m
khí hậu lại rất mát mẻ. Vì thế ở Tây Ngun có thể trồng các cây công nghiệp nhiệt
đới (cà phê, cao su, hồ tiêu) và cả các cây có nguồn gốc cận nhiệt đới (chè) khá thuận
lợi, trong đó cà phê là cây công nghiệp quan trọng số một của Tây Nguyên. Lâm
nghiệp cũng là một thế mạnh nổi bật của vùng.Vào đầu thập kỉ 90, trong khi rừng ở
nhiều vùng của nƣớc ta đang trong tình trạng cạn kiệt, thì rừng của Tây Nguyên vẫn
che phủ 60% diện tích lãnh thổ. Tây Nguyên còn nhiều rừng gỗ quý (nhƣ cẩm lai, gụ
mật, nghiến, trắc, sến), nhiều chim, thú quý (voi, bị tót, gấu…). Rừng Tây Ngun

25

Luận văn Thạc Sĩ
chiếm tới 36% diện tích đất có rừng là 52% sản lƣợng gỗ có thể khai thác của cả nƣớc.
Đây thực sự là “kho vàng xanh” của nƣớc ta.
1.3. Khu vực Miền Nam
Miền Đông Nam Bộ là một trong những vùng kinh tế trọng điểm thuộc khu vực
phía Nam. Có vị trí địa lí rất thuận lợi để phát triển kinh tế - xã hội. Vùng này nằm kề
với đồng bằng sông Cửu Long – vùng lƣơng thực, thực phẩm lớn nhất cả nƣớc, giao
lƣu thuận tiện nhờ có mạng lƣới kênh rạch và hệ thống đƣờng bộ. Các vùng đất badan
khá màu mỡ chiếm tới 40% diện tích của vùng15. Đất phù sa cổ tuy nghèo dinh dƣỡng
hơn đất badan, nhƣng thốt nƣớc tốt. Nhờ có khí hậu cận xích đạo, đất đai màu mỡ và
mạng lƣới thủy lợi đƣợc cải thiện, Đơng Nam Bộ có tiềm năng to lớn để phát triển các
cây công nghiệp lâu năm (cao su, cà phê, điều, hồ tiêu), cây ăn quả và cả cây công
nghiệp ngắn ngày nhƣ đậu tƣơng, mía, thuốc lá… trên quy mơ lớn. Bên cạnh đó Vùng
nằm gần các ngƣ trƣờng lớn là ngƣ trƣờng Ninh Thuận – Bình Thuận – Bà Rịa –
Vũng Tàu và nhƣ trƣờng Minh Hải – Kiên Giang, đồng thời có các điều kiện lý tƣởng
để xây dựng các cảng cá. Ven biển có rừng ngập mặn, thuận lợi để nuôi trồng các loại
thủy sản nƣớc mặn và nƣớc lợ. Tài nguyên lâm nghiệp của vùng không thật lớn,
nhƣng đây là nguồn cung cấp gỗ dân dụng, gỗ củi cho thành phố Hồ Chí Minh và
đồng bằng sơng Cửu Long, và là nguồn nguyên liệu cho Liên hiệp giấy Đồng Nai. Ở
đây cịn có khu vƣờn quốc gia Cát Tiên nổi tiếng, nơi cịn bảo tồn đƣợc nhiều lồi thú
q hiếm.
Đồng bằng sông Cửu Long: Qua cơ cấu hiện trạng sử dụng đất: diện tích đồng
bằng chiếm khoảng 4 triệu ha. Trong đó:
- Đât nơng nghiệp 2,53 triệu ha, hơn 50% diện tích đồng bằng.
- Đất lâm nghiệp 26 vạn ha.
- Đất chuyên nghiệp 28 vạn ha.
- Đất chƣa khai thác 93 vạn ha.
Đồng bằng sông Cửu Long là vùng có diện tích sản xuất lƣơng thực lớn nhất
trong tồn quốc và cịn nhiều khả năng mở rộng diện tích. Trong sản xuất nơng

nghiệp, lúa chiếm vị trí hàng đầu. Lúa là lƣơng thực chính của nhân dân ta, đồng thời
là mặt hàng xuất khẩu quan trọng (lúa chiếm tới 99% diện tích cây lƣơng thực và
99,7% sản lƣợng lƣơng thực của tồn bộ đồng bằng này), Sơng khơng có đê, đất trồng
15

(5/8/2008)

26


Luận văn Thạc Sĩ
còn đƣợc phù sa bồi đắp hàng năm, độ phì nhiêu của đất đảm bảo năng suất cây trồng.
Bên cạnh đó sản xuất thực phẩm cũng là một thế mạnh của Đồng bằng sơng Cửu
Long. Vùng có 35 vạn ha mặt nƣớc ni thủy sản, trong đó có hơn 10 vạn ha nƣớc lợ
ni tơm xuất khẩu. Riêng cá biển khai thác ở đây chiếm tới 42% sản lƣợng của cả
nƣớc, trở ngại lớn nhất của đồng bằng là sự nhiễm phèn, nhiễm mặn của đất, trong lúc
nƣớc lại không đủ vào mùa khô. Về mặt kinh tế - xã hội, tình trạng chậm phát triển
của các ngành kinh tế khác và kết cấu hạ tầng thiếu nghiêm trọng đã ảnh hƣởng tới
việc sản xuất lƣơng thực, thực phẩm của vùng. Ngành chăn nuôi của đồng bằng có
nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển mạnh. Bị có trên 18 vạn con trong tồn vùng,
và đƣợc ni nhiều nhất ở An Giang, Bến Tre, Trà Vinh, lợn khoảng 2,8 triệu con.
Bên cạnh đó chăn ni trâu, dê, gà, vịt cũng phát triển.
2. Khái quát về sản xuất nông nghiệp của Hoa Kỳ
2.1. Hoa Kỳ
Nền Nông nghiệp ở Hoa Kỳ khá phát triển, đứng đầu thế giới về sản lƣợng ngũ
cốc (lúa mì, ngơ...). Mặc dù nơng nghiệp chỉ chiếm khoảng 2% GDP nhƣng mỗi năm
cũng thu về cho đất nƣớc khoảng 240 - 260 tỷ USD. Sản phẩm nơng nghiệp có giá trị
xuất khẩu lớn, khoảng 75 - 80 tỉ USD mỗi năm. Lƣơng thực đƣợc sản xuất ra rất an
tồn, có chất lƣợng cao, phong phú và giá cả phải chăng. Nền nông nghiệp Hoa Kỳ
cũng đạt đƣợc sự dồi dào và đa dạng nhất trên thế giới.

Theo số liệu năm 2003 của FAO, hai mƣơi loại sản phẩm nông nghiệp đứng
đầu của Hoa Kỳ là (đơn vị tính theo tấn, thứ tự xếp hạng theo giá trị của sản phẩm).16

STT

16

SẢN PHẨM

ĐƠN VỊ
( tấn)

1

Ngũ cốc

256,904,992

2

Thịt gia súc

11,736,300

3

Sữa tƣơi

78,155,000

4

Thịt gà

15,006,000

5

Đậu nành

65,795,300

6

Thịt lợn

8,574,290

Ngày 6/6/2008

27


Luận văn Thạc Sĩ
7

Lúa mì

63,589,820

8

Bơng lint

3,967,810

9

Trứng gà

5,141,000

10

Thịt gà tây

2,584,200

11

Cà chua

12,275,000

12

Khoai tây

20,821,930

13

Nho

6,125,670

14

Cam

10,473,450

15

Thóc, Gạo

9,033,610

16

Táo

4,241,810

17

Miến

10,445,900

18

Rau diếp

4,490,000

19

Hạt bơng

6,072,690

20

Củ cải đƣờng

27,764,390

2.2 Bang California
Nằm dọc bờ Thái Bình Dƣơng, Bang Califirnia là tiểu bang đơng dân nhất và
đứng thứ ba Hoa Kỳ về diện tích. Tiếp giáp với Oregon, Nevada, Arizona, và tiểu
bang Baja California của Mexico, California nổi tiếng với điều kiện tự nhiên đa dạng
và sinh động, trải dài trên diện tích 411.000 km². Trong đó: Rừng chiếm khoảng 35%;
các sa mạc ở miền đơng nam chiếm 25% diện tích; thung lũng trung tâm (Central
Valley) với điều kiện tự nhiên thuận lợi là trung tâm nông nghiệp của California.
Thung lũng miền trung California đƣợc xem là vựa nơng sản khơng những của bang
mà cịn của nƣớc Mỹ. Nơi đây cung cấp cho toàn thị trƣờng Mỹ phần lớn rau, dâu nho
cũng nhƣ bông rau, củ, quả, trái cây, bơ, cam qt…Nơng nghiệp là ngành kinh tế
quan trọng của bang. Năm 2004, nông nghiệp đem về 31,8 tỉ đô la, tạo ra giá trị hơn
gấp đơi so với ngành nơng nghiệp các bang khác.17 Vì thế, California là một trong

năm khu vực cung cấp lƣơng thực và nông sản lớn nhất trên thế giới. Bên cạnh đó
nghề đánh cá ở đây cũng phát triển. California không chỉ là một trong những nơi phát

17

(6/6/2008)

28


Luận văn Thạc Sĩ
triển nhất về đánh bắt thủy, hải sản, mà cịn là nơi có hoạt động xuất, nhập khẩu các
mặt hàng thủy, hải sản nhộn nhịp nhất nƣớc Mỹ.
Các thung lũng ở Coastal Range hƣớng về phía Thái Bình Dƣơng thƣờng có
nhiều mây, nhiệt độ khá ơn hịa nên thích hợp cho các loại cây nhƣ cây artiso, rau
diếp, cây cải xanh, cải bruxen, cam sành và chanh . Các loại nho thích nghi với khí
hậu nắng dịu nhƣ ở vùng đất liền thung lũng Coastal Range. Thung lũng Imperial
California có hơn 300 ngày khơng bị sƣơng giá là một trong các vùng sản xuất nông
nghiệp quan trọng của Mỹ. Đây là nguồn cung cấp rau diếp mùa đơng chính cho nƣớc
Mỹ. Chăn ni gia súc ở đây cũng phát triển lên tới 250.000 con. Về lâm nghiệp,
California chỉ đứng sau Alaska. Phần lớn rừng ở đây ở phía tây bắc tiểu bang và triền
phía tây dãy Sierra Nevada. Lƣợng mƣa trung bình hàng năm ở California giảm dần từ
bắc xuống nam, phía bắc có độ ẩm trung bình cao hơn phía nam cho nên những cánh
rừng mở hỗn hợp sồi và thông tập trung từ bờ biển từ Santa Barbara tới Vịnh
Monterey. Vùng ven biển từ vịnh Monterey về phía bắc là nơi sinh sống của những
cây gỗ màu đỏ, những cây lớn nhất trên thế giới.
II. SƠ LƢỢC VỀ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM VÀ HOA KỲ
1. Một số điểm khác nhau giữa giáo dục Phổ thơng ở Việt Nam và Hoa Kỳ
Nhìn chung hệ thống giáo dục phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ đều có 3 cấp.
Lớp học tập trung đầu tiên của trẻ dành cho lứa tuổi mẫu giáo. Trẻ tới đây khoảng từ

3-6 tuổi. Chúng đƣợc dạy tập đọc, tập đếm, học vẽ. Đây là hình thức giáo dục không
bắt buộc. Mọi trẻ em ở Việt Nam và Hoa Kỳ đều đƣợc khuyến khích học lớp mẫu
giáo. Q trình học tiểu học kéo dài từ 4 tới 5 năm dành cho trẻ từ 6 tới 11 tuổi. Lớp
tiểu học thƣờng chỉ có một giáo viên. Cấp hai dành cho trẻ trong độ tuổi từ 11 tới 14.
Thời gian học cấp hai kéo dài 4 năm. Học sinh học với các thầy cô giáo dạy theo từng
bộ môn. Cấp ba dành cho trẻ từ 14 tới 18 tuổi. Thời gian học kéo dài 4 năm. Cuối cấp
3 Học sinh phải thi tốt nghiệp để có bằng tốt nghiệp phổ thơng trung học.
Một số điểm khác biệt:
Ở Hoa Kỳ Hệ thống Giáo dục phổ thông khá linh hoạt. Ngay từ lớp học đầu tiên
học sinh cũng có thể chọn cách tự học ở nhà hay đến lớp. Khi vào trung học, học sinh
cũng có quyền tự chọn một số mơn học mà các em yêu thích. Trong giai đoạn PTTH,
nhiều học sinh có thể có bằng chuyên sâu về những bộ mơn mà các em u thích
nghiên cứu sau này.

29