so sánh các chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nước để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật nông nghiệp của trường đại học nông lâm tp hồ chí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT
NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN
CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 1 7 5 0

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
LÊ MINH THẢO

SO SÁNH CÁC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM
KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC
ĐỂ ĐÓNG GÓP Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO SƯ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG NGHIỆP

CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC NÔNG LÂM TP. HỒ CHÍ MINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

Tp. Hồ Chí Minh, năm 2008


Luận văn Thạc Sĩ

MỤC LỤC
MỤC LỤC ...................................................................................................................1
BẢNG VIẾT TẮT.......................................................................................................4
DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG .................................................................................5
PHẦN 1: GIỚI THIỆU .............................................................................................7
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................7
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................8
3. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................9
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................9
5. Đối tƣợng nghiên cứu..............................................................................................9
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................10
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................10
PHẦN 2: NỘI DUNG

CHƢƠNG I
MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO
SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
I. GIÁO DỤC SO SÁNH .............................................................................................11
1. Khái niệm giáo dục so sánh .............................................................................11
2. Vai trò của giáo dục so sánh ............................................................................12
3. Các phƣơng pháp nghiên cứu trong giáo dục so sánh .....................................12

II. THIẾT KẾ VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Khái niệm chƣơng trình đào tạo ......................................................................13
2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo .......................14
3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo..................................................17

CHƢƠNG II
MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ
I. MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ HOA
KỲ
1. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Việt Nam .............................23

1


Luận văn Thạc Sĩ
2. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Hoa Kỳ ................................27
II. SƠ LƢỢC VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHỔ THÔNG CỦA VIỆT NAM VÀ
HOA KỲ
1. Một số điểm khác nhau giửa giáo dục Phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ ....29
2. Vai trò và tầm quan trọng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng
trình PTTH và sản xuất nông nghiệp ..................................................................30
3. Nội dung và thời lƣợng của môn học kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng trình
PTTH .................................................................................................................31
CHƢƠNG III
PHÂN TÍCH VÀ SO SÁNH CTĐT SƢ PHẠM KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG
NGHIỆP HÀ NỘI 1, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UNIVERSITY OF CALIFORNIA
DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM
I. PHÂN TÍCH CÁC CTĐT SƢ PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP
HÀ NỘI 1, TRƢỜNG ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC DAVS HOA KỲ VÀ TRƢỜNG ĐH

NÔNG LÂM TPHCM
1. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học
Nông Nghiệp Hà Nội 1 ...............................................................................................33
2. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học
Sƣ phạm Huế ...............................................................................................................38
3. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng Đại Học
Nông Lâm TPHCM .....................................................................................................43
4. Chƣơng trình đào tạo ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở University of
California Davis, Hoa Kỳ............................................................................................47
II. SO SÁNH CÁC CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ PHẠM KỸ THUẬT NÔNG
NGHIỆP CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG NGHIỆP HÀ NỘI, ĐH SƢ PHẠM HUẾ, UC
DAVIS, HOA KỲ VÀ ĐH NÔNG LÂM TP.HCM
1. So sánh mục tiêu đào tạo .............................................................................53
2. So sánh nội dung và thời lƣợng của các chƣơng trình đào tạo ....................57
3. So sánh phƣơng pháp đào tạo ......................................................................61
4. So sánh cách đánh giá chƣơng trình đào tạo ................................................61

2


Luận văn Thạc Sĩ

CHƢƠNG IV
KHẢO SÁT VỀ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƢ PHẠM
KTNN Ở TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TPHCM
I. Giới thiệu bộ môn sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM .....................63
II. Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông Lâm
Tp.HCM
1. Mục đích của việc khảo sát ...............................................................................65
2. Khảo sát thực trạng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN trƣờng ĐH Nông

Lâm Tp.HCM ........................................................................................................65
2.1. Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên về chƣơng trình đào tạo ngành Sƣ phạm
KTNN trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM .............................................................65
2.2. Khảo sát ý kiến đơn vị sử dụng nguồn nhân lực tốt nghiệp ngành Sƣ
phạm KTNN từ trƣờng đại học Nông Lâm Tp.HCM...............................................81

CHƢƠNG V
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. KẾT LUẬN..............................................................................................................87
II. ĐỀ XUẤT Ý KIẾN CHO VIỆC XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SƢ
PHẠM KTNN CỦA TRƢỜNG ĐH NÔNG LÂM TP.HCM
1. Góp ý cho việc xây dựng mục tiêu đào tạo ..................................................91
2. Góp ý cho việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo ............................91
3. Góp ý cho việc xây dựng phƣơng pháp đào tạo...........................................93
4. Góp ý về cách đánh giá kết quả đào tạo.......................................................94
III. HƢỚNG PHÁT TRIỂN CỦA ĐỀ TÀI ................................................................94
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................96

3


Luận văn Thạc Sĩ

BẢNG VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Giải thích

KTNN

Kỹ Thuật nông nghiệp

SPKTNN

Sƣ phạm Kỹ thuật nông nghiệp

UC DAVIS

Universirty of California Davis

ĐH

Đại học

THPT

Trung học phổ thông

CTĐT

Chƣơng trình đào tạo

SV

Sinh viên

CSV

Cựu sinh viên

HS

Học sinh

DHS

Du học sinh

GS-TSKH

Giáo sƣ – Tiến sĩ khoa học

TS

Tiến sĩ

TC

Tín chỉ

ĐVHT

Đơn vị học trình

LT

Lý thuyết

TH

Thực hành

LV

Luận văn

CNTT

Công nghệ thông tin

4


Luận văn Thạc Sĩ

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ
1. Danh mục các sơ đồ, biểu đồ
Hình I.1 : Sơ đồ các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo ...............................17
Hình IV.1: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c cơ bản Toán , Lý, Hóa, Sinh .............68
Hình IV.2: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c chuyên ngành KTNN , kinh doanh, môi
trƣờng và cơ khí nông nghiệp .....................................................................................69
Hình IV.3: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m ...........................................70
Hình IV.4: Đánh giá về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của các học phần kiến thức cơ bản Toán, Lý,
Hóa, Sinh .....................................................................................................................71
Hình IV.5: Đánh giá mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của các học phần kiến thức chuyên ngành
KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp .............................................73
Hình IV.6: Đánh giá về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các học phần kiến thức sƣ phạm ........74
Hình IV.7: Đánh giá về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của kiế n thƣ́c và k ỹ năng về giao tiếp ....76
Hình IV.8: Đánh giá về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các kiế n thƣ́c và kỹ năng về Công nghệ
thông tin ............................................................................................................. 77

Hình IV.9: Đánh giá về đô ̣ hƣ̃u ić h của các kiế n thƣ́c và kỹ năng về Anh ngữ

.... 78

2. Danh mục các bảng biểu
Bảng III.1: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH
Nông Nghiệp Hà Nội 1………………………………………………………………34
Bảng III.2: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp Trƣờng ĐH
sƣ phạm Huế…………………………………………………………………………39
Bảng III.3: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ĐH Nông lâm
TPHCM .......................................................................................................................44
Bảng III.4: Tóm tắt chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của
University of California Davis, Hoa kỳ ......................................................................49
Bảng III.5: So sánh mục tiêu đào tạo của chƣơng trình sƣ phạm KTNN các trƣờng..53
Bảng III.6: Tổng hợp thời lƣợng, nội dung chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của
các trƣờng ....................................................................................................................58
Bảng IV.1: Phân tích tiêu chí đánh giá phiếu khảo sát ý kiến cựu SV ................. 67
Bảng IV.2: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c cơ bản Toán , Lý, Hóa, Sinh ............67
5


Luận văn Thạc Sĩ
Bảng IV.3: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c chuyên ngành KTNN , kinh doanh,
môi trƣờng và cơ khí nông nghiệp ..............................................................................68
Bảng IV.4: Khố i lƣơ ̣ng các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m ...........................................70
Bảng IV.5: Đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các ho ̣c phầ n kiế n thƣ́c cơ
bản Toán, Lý, Hóa, Sinh ..............................................................................................71
Bảng IV.6: Đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của các học phần kiến thức
chuyên ngành KTNN, kinh doanh, môi trƣờng và cơ khí công nghê .........................72
̣

Bảng IV.7: Đánh giá của cựu SV về mƣ́ c đô ̣ hƣ̃u ić h của các học phần chuyên ngành
kiế n thƣ́c sƣ pha ̣m .......................................................................................................74
Bảng IV.8: Bảng đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các kiế n thƣ́c và kỹ
năng về giao tiếp ........................................................................................................76
Bảng IV.9: Đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ích của các kiế n t hƣ́c và kỹ năng
về Công nghệ thông tin ..............................................................................................77
Bảng IV.10: Kết quả đánh giá của cựu SV về mƣ́c đô ̣ hƣ̃u ić h của các kiế n thƣ́c và
kỹ năng về Anh ngữ ...................................................................................................78
Bảng IV.11: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về mức độ quan trọng của
các yếu tố về mặt kiến thức đối với nhân viên ............................................................82
Bảng IV.12: Kết quả đánh giá của nhà trƣờng về mức độ quan trọng của các yếu tố về
mặt kỹ năng đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN ..................................83
Bảng IV.13: Kết quả đánh giá của doanh nghiê ̣p về mức độ quan trọng của các yế u tố
về mặt kỹ năng đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm KTNN .............................84
Bảng IV.14: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về mức độ quan trọng của
các yếu tố về mặt Năng lực – Phẩm chất đối với cán bộ tốt nghiệp ngành Sƣ phạm
KTNN .........................................................................................................................85
Bảng IV.15: Kết quả đánh giá của đơn vị sử dụng lao động về việc sử dụng cán bộ tốt
nghiệp từ ngành Sƣ phạm KTNN Trƣờng ĐH Nông Lâm Tp.HCM..........................86

6


Luận văn Thạc Sĩ

PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lý do Chọn đề tài
Ở nƣớc ta, nông nghiệp là lĩnh vực có vị trí chiến lƣợc rất quan trọng, liên quan
đến việc giải quyết những vấn đề cơ bản của đời sống đại đa số dân cƣ, sản phẩm
nông nghiệp chiếm phần không nhỏ trong tổng sản lƣợng của cả nƣớc và là những mặt

hàng chủ lực để xuất khẩu. Do vậy, chủ trƣơng công nghiệp hóa, hiện đại hóa nông
nghiệp, nông thôn để tăng năng suất lao động cho ngành nông nghiệp đã đƣợc xem là
một nhiệm vụ chiến lƣợc. Thực hiện nhiệm vụ này, từ năm 2002 Việt Nam đã có định
hƣớng sản xuất nông nghiệp theo hƣớng công nghệ cao với lộ trình và mức độ đầu tƣ
tƣơng đối phù hợp. Đến nay, các địa phƣơng nhƣ Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh,
Hải Phòng, Hải Dƣơng, Lâm Đồng, Cần Thơ... đã triển khai chƣơng trình này và bƣớc
đầu thu đƣợc những kết quả quan trọng.1 Kinh nghiệm từ các nƣớc phát triển cho thấy
đất nƣớc không thể vƣợt qua đói nghèo, tiến nhanh , tiến kịp thời đại khi chỉ với
nguồn nhân lực quá thấp kém về trình độ khoa học và công nghệ vì chƣa qua đào tạo.
Muốn đẩy mạnh kinh tế của một quốc gia hay địa phƣơng không những phải có các
nhà khoa học, kỹ sƣ, các nhà kinh doanh, nhà quản lý…. mà quan trọng hơn là cần có
các giáo viên sƣ phạm kỹ thuật để đào tạo nên đội ngũ công nhân, kỹ thuật viên lành
nghề và đồng bộ trong tất cả các lĩnh vực.
Trong xã hội hiện đại, thành bại là do vốn văn hóa, khoa học, công nghệ của con
ngƣời quyết định, nên giáo dục đƣơng nhiên là mặt trận hàng đầu của mọi quốc gia. Ở
Việt Nam ta Đảng và nhà nƣớc đã khẳng định “giáo dục là quốc sách hàng đầu”2 bởi
vì GD có vai trò quan tro ̣ng trong viê ̣c phát triể n con ngƣời toàn diê ̣n và sƣ̣ phát triể n
kinh tế xã hội của đất nƣớc . Không riêng gì ở Việt Nam, giáo dục luôn đƣợc các nƣớc
trên thế giới xem nhƣ bài toán cần đƣợc giải quyết ngay . Thậm chí đến những ngƣời
lãnh đạo cấ p cao của mỗi đất nƣớc cũng phải vào cuộc . Tổng thống Mỹ B.Clinton đã
dành phần lớn thời gian để nghiên cứu đến những yếu kém của trƣờng phổ thông ở
Mỹ và đề ra chƣơng trình cải cách mƣời điểm để chuẩn bị hành trang cho nƣớc Mỹ
tiến vào nền kinh tế tri thức trong thế kỷ 21. Thủ tƣớng Thái Lan Thaksin đã đích thân
trở lại bục giảng, chắc hẳn không phải chỉ để muố n nói lên tầm quan trọng của việc
chấn hƣng giáo dục mà muốn tự mình thâm nhập để tìm ra giải pháp thích hợp và hiệu
1
2

Tạp chí khoa học : Toàn Cầu Lao động và Xã hội, số 303, 1/2007
Luật giáo dục, Nhà Xuất bản chính trị quốc gia, Trang 48

7


Luận văn Thạc Sĩ
quả nhất cho chất lƣợng giáo dục chƣa cao chính là lý do hạn chế khả năng cạnh tranh
của nền kinh tế Thái Lan với các nƣớc phƣơng tây và khu vực.3
Việt Nam là nƣớc nông nghiệp, mới vừa vƣợt qua hai cuộc chiến tranh khốc liệt,
để việc thực hiện thành công chủ trƣơng “đẩy mạnh công nghiệp hóa - hiện đại hóa
nông nghiệp, nông thôn hƣớng tới xây dựng một nền nông nghiệp hàng hóa lớn, đa
dạng, phát triển nhanh và bền vững, có năng suất, chất lƣợng và khả năng cạnh tranh
cao” thì chúng ta phải tập trung cho công tác giáo dục kỹ thuật nông nghiệp cho cộng
đồng, tăng cƣờng đào tạo cán bộ làm công tác giảng dạy kỹ thuật nông nghiệp
(KTNN) cho nông dân. Ngoài ra, cũng có thể thông qua việc giảng dạy KTNN ở
trƣờng phổ thông trung học mà truyền bá những kiến thức KTNN cho cộng đồng. Một
vấn đề cũng đƣợc các nhà giáo dục chú trọng là môn KTNN ở trƣờng phổ thông trung
học ngoài tác dụng phổ biến KTNN đến cộng đồng thông qua các em học sinh còn là
môn học rất có ích cho các em học sinh trong việc giúp các em nhận thức ý nghĩa của
các môn khoa học mà các em đang học, giúp các em có nhiều cơ hội áp dụng kiến
thức khoa học cơ bản vào giải quyết các vấn đề thực tế, giúp cho học sinh làm quen
với một số nghề liên quan đến nông nghiệp.
Xuất phát từ nhu cầu đào tạo giáo viên về lĩnh vực sƣ phạm kỹ thuật nói chung
và lĩnh vực sƣ phạm KTNN nói riêng hiện nay ở nƣớc ta và trên thế giới những trƣờng
Đại học nông nghiệp thuộc loại lớn nhất nhì trong nƣớc nhƣ trƣờng Đại Học nông
Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế (thuộc ĐH Huế), Universirty of California Davis,
Đại Học Nông Lâm Tp.HCM đều có ngành sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp.
Muốn có giáo viên giỏi phải có chƣơng trình đào tạo tốt. Chƣơng trình đào tạo sƣ
phạm KTNN của Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM đào tạo theo niên chế đã xây
dựng cách đây hơn 5 năm còn theo quan “điểm tiếp cận nội dung” trong việc xây
dựng vẫn còn cứng nhắc trong việc phát triển chƣơng trình mà không quan tâm đến sự

thay đổi theo nhu cầu xã hội. Việc đề xuất một chƣơng trình đào tạo mới cập nhật đáp
ứng tốt hơn nhu cầu xã hội là hoàn toàn cần thiết. Vì thế ngƣời nghiên cứu đã chọn đề
tài:“So sánh các chƣơng đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp trong và ngoài nƣớc
để đóng góp ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp của Trƣờng Đại học Nông Lâm Tp.HCM”
2. Mục đích nghiên cứu
3

Lê Quang Kiệm, Bài viết: Cách mạng GD là lựa chọn tốt nhất cho nền giáo dục Việt Nam hiện nay, Trang 3

8


Luận văn Thạc Sĩ
Đề tài nghiên cứu nhằm so sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của
trƣờng ĐH nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế, UC Davis, Hoa Kỳ và ĐH Nông
Lâm Tp.HCM. Kết hợp với việc khảo sát ý kiến của cựu SV và Đơn vị sử dụng lao
động. Từ đó đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Khi hoàn thành đề tài, tác giả sẽ đƣa ra đƣợc những nhận định, những ý kiến rút
ra từ việc so sánh mặt mạnh, yếu của chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của các
trƣờng ĐH Nông lâm Tp.HCM, ĐH Nông Nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm Huế và
Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Kết hợp kết quả so sánh với việc khảo sát ý
kiến đánh giá về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông lâm
Tp.HCM đề xuất đƣợc các ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm
KTNN ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Các nhiệm vụ đƣợc nghiên cứu trong đề tài:


Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về khoa học giáo dục so sánh và xây

dựng chƣơng trình đào tạo.


Nhiệm vụ 2: Phân tích và so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN ở các

trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học Sƣ
phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ.


Nhiệm vụ 3: Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở

Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.


Nhiệm vụ 4: Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm

kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu


Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là chƣơng trình đào tạo Sƣ phạm KTNN

 Khách thể nghiên cứu
- Chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp tại các Trƣờng: Đại học
Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại học sƣ phạm Huế và
Universirty of California Davis, Hoa Kỳ.

- Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xây dựng chƣơng trình đào tạo

9


Luận văn Thạc Sĩ
- Nhu cầu xây dựng lại chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở
Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong điều kiện thời gian và khả năng thực hiện nghiên cứu, đề tài sẽ gồm các
nội dung sau :
 Phân tích so sánh chƣơng trình đào tạo cử nhân sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp
ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông nghiệp Hà Nội 1, ĐH sƣ phạm
Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ. Vì giới hạn về mặt không gian và
thời gian nên trong phần này chỉ tập trung phân tích so sánh phƣơng pháp đào tạo và
nội dung chƣơng trình đào tao. Không phân tích so sánh phƣơng pháp giảng dạy và
phƣơng tiện dạy học.
 Khảo sát về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở Trƣờng Đại
học Nông Lâm TPHCM.
 Đề xuất ý kiến cho việc xây dựng chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông Lâm TPHCM.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
 Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: các căn cứ, văn bản tài liệu hƣớng dẫn xây
dựng chƣơng trình, tài liệu về khoa học giáo dục so sánh, các tài liệu về chƣơng trình
đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp ở các Trƣờng: Đại học Nông lâm TPHCM, Đại
học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Universirty of California Davis, Hoa Kỳ và các tài liệu có
liên quan khác (áp dụng cho nhiệm vụ 1,2,3,4).
 Phƣơng pháp so sánh: So sánh các chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông
nghiệp ở Trƣờng Đại học Nông lâm TPHCM, Đại học Nông Nghiệp Hà Nội 1, Đại
học sƣ phạm Huế và Universirty of California Davis, Hoa Kỳ (áp dụng cho nhiệm vụ

2, 4).
 Phƣơng pháp điều tra khảo sát : Khảo sát ý kiến cựu Sinh viên và đơn vị sử
dụng lao động về chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của trƣờng ĐH Nông Lâm
Tp.HCM (áp dụng cho nhiệm vụ 3,4)

10


Luận văn Thạc Sĩ

CHƢƠNG I
MỘT SỐ KHÁI NIỆM VỀ KHOA HỌC GIÁO DỤC SO
SÁNH VÀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
Nội dung chƣơng I nhằm trình bày những quan điểm lý thuyết cơ bản của đề tài.
Trƣớc hết là một cái nhìn tổng quan về khoa học giáo dục so sánh, một số khái niệm
cơ bản nhƣ khái niệm về khoa học giáo dục so sánh, vai trò cũng nhƣ các phƣơng
pháp tiếp cận trong nghiên cứu so sánh sẽ đƣợc giới thiệu trong đề mục nầy. Tiếp theo
là phần trình bày một số định nghĩa liên quan tới việc xây dựng và phát triển chƣơng
trình giáo dục và đào tạo.
I. GIÁO DỤC SO SÁNH
1. Khái niệm giáo dục so sánh
Giáo dục đã có từ rất lâu đời và cho đến ngày nay giáo dục đã trở thành kho kiến
thức và kinh nghiệm khổng lồ. Mỗi dân tộc, mỗi nhà giáo dục đều tự hỏi nền giáo dục
nƣớc mình đã tốt chƣa và những nền giáo dục của các nƣớc khác ra sao. Chính sự tận
tâm yêu nghề, lòng khao khát hiểu biết, khao khát vƣơn lên khiến con ngƣời tìm đến
nhau để học hỏi rút kinh nghiệm và dần dần những kiến thức đó đƣợc hệ thống hóa,
phân loại so sánh, hình thành và phát triển thành một ngành khoa học, đó là giáo dục
so sánh. Giáo dục so sánh do vai trò và chức năng nêu trên đã trở thành một khoa học
không thể thiếu trong hệ thống các khoa học giáo dục trên thế giới. Giáo dục so sánh
tìm ra những điểm giống nhau, khác nhau, những điểm mạnh, điểm yếu, giúp mọi

ngƣời phân tích chọn lọc và ứng dụng cho nền giáo dục của nƣớc mình.
Giáo dục so sánh đƣợc đĩnh nghĩa: “Giáo dục so sánh là khoa học nghiên cứu,
giải thích trên cơ sở sự thật những vấn đề nảy sinh từ lý luận và thực tiễn của khoa học
giáo dục, và chính là bằng các phƣơng pháp so sánh”4. Theo một một định nghĩa khác:
“Giáo dục so sánh là phát hiện, phân tích và giải thích các hiện tƣợng quá trình giáo
dục thực tế với những sự đồng nhất và khác biệt của nền giáo dục, chính sách giáo dục
trong vùng hay từng nƣớc trong những mối quan hệ toàn xã hội và điều kiện đa dạng
khác nhau nhằm đánh giá ý nghĩa dân tộc và quốc tế, dự báo xu hƣớng của những biến
đổi trong tƣơng lai của chúng góp phần phát triển khoa học giáo dục và nền giáo dục
4

PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 3

11


Luận văn Thạc Sĩ
của đất nƣớc”5. Tuy nhiên dù định nghĩa cách nào đi nữa thì giáo dục so sánh cũng là
thống kê các dữ liệu và giải thích theo những yếu tố, điều kiện ảnh hƣởng khác nhau,
tìm nguyên nhân rồi phân loại, chọn lựa và so sánh. Từ đó đánh giá và rút ra những
bài học bổ ích. Trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả đơn giản hệ thống giáo dục các
nƣớc thì có thể đi đến kết luận là chúng giống nhau, nhƣng nếu phân tích hệ thống
giáo dục theo đặc điểm phát triển của từng quốc gia về văn hòa, về trình độ văn minh,
điều kiện xã hội …của từng nƣớc thì có thể đi sâu hơn để phân tích so sánh. Cho nên
trong giáo dục so sánh nếu chỉ miêu tả hệ thống hay hiện tƣợng đơn thuần thì không
đủ mà ta phải vẽ ra một bức tranh tổng thể toàn diện một nền giáo dục của mỗi quốc
gia.
2. Vai trò của giáo dục so sánh
Giáo dục học so sánh là một ngành khoa học và còn khá mới đối với nền giáo
dục Việt Nam của chúng ta, mục đích giáo dục học so sánh không chỉ định hƣớng qua

tƣ liệu xem xét mà tìm hiểu phân tích dựa vào đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh của mỗi
nƣớc để mà có thể:
- Mở rộng tầm hiểu biết về các nền giáo dục khác trên thế giới, đồng thời biết
đƣợc xu hƣớng giáo dục toàn cầu hiện nay.
- Hiểu biết tốt hơn nền giáo dục của mình.
- Tham gia vào công tác cải tiến hoặc cải cách giáo dục trong và ngoài nƣớc.
- Phát triển kiến thức, các lý thuyết và nguyên tắc về giáo dục nói chung và mối
quan hệ giữa giáo dục với xã hội.
- Hiểu biết về hợp tác quốc tế và giải quyết các vấn đề liên qua đến giáo dục.
Tùy theo khả năng và tình hình cụ thể của từng đối tƣợng, giáo dục so sánh có
thể thực hiện theo bốn mức độ sau:
- Thông tin nhận biết và giao lƣu: tiếp cận và làm quen với nền giáo dục của từng
nƣớc.
- Nghiên cứu so sánh các vấn đề nảy sinh ở nhiều xã hội.
- Nghiên cứu sâu về nguyên tắc, luận điểm, khái quát hóa hoặc các lý thuyết mới.
- Tham gia vào quá trình phát triển và cải cách giáo dục.
3. Các phƣơng pháp nghiên cứu trong giáo dục so sánh

5

PTS. Đặng Thành Hƣng , Giáo dục học so sánh, Nhà xuất bản Hà Nội, Trang 4

12


Luận văn Thạc Sĩ
- Phƣơng pháp mô tả: Mô tả một cách đơn giản các hệ thống giáo dục trong hay
ngoài nƣớc một cách khách quan. Có thể chƣa nhận xét, so sánh từng khía cạnh hoặc
cả hệ thống.
- Phƣơng pháp xác suất thống kê: Dùng để lƣợng hóa các yếu tố khảo sát của

nghiên cứu, tiến hành thu thập và thống kê các dữ liệu.
- Phƣơng pháp tâm lý: So sánh các giá trị giáo dục thông qua các phép thử khảo
nghiệm cho sinh viên, học sinh tại các nƣớc khác nhau.
- Phƣơng pháp tiếp cận lịch sử: Nghiên cứu một nền giáo dục xuyên suốt quá
trình lịch sử để thấy đƣợc các đặc tính, nguyên tắc và xu thế. Trên cơ sở đó có thể
thực hiện các phép phân tích, so sánh.
- Phƣơng pháp tiếp cận xã hội: Giáo dục là tấm gƣơng của xã hội. Sự thay đổi xã
hội đƣợc phản ánh trong sự thay đổi của giáo dục. Nghiên cứu các yếu tố xã hội ảnh
hƣởng đến giáo dục để hiểu sâu hơn các hiện tƣợng, nguyên nhân và phƣơng hƣớng
cải cách giáo dục.
- Phƣơng pháp tiếp cận liên môn: Nghiên cứu phân tích trên cơ sở phối hợp
nhiều môn liên quan để so sánh.
II. Thiết kế và phát triển chƣơng trình đào tạo
1. Một số khái niệm liên quan đến chƣơng trình đào tạo
Wentling (1993) cho rằng “chƣơng trình đào tạo là một bảng thiết kế tổng thể
cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một
tuần hoặc một vài năm). Bảng thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào
tạo, chỉ ra rõ những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khóa học, phác họa ra qui
trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo. Chƣơng trình đào tạo cũng cho biết các
phƣơng pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả vấn đề
đó đƣợc sấp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”6. Nhƣ vậy theo quan điểm nầy thì
chƣơng trình đào tạo là kế hoạch để chuyển tải những nội dung dạy học.
Theo quan điểm khác về chƣơng trình đào tạo, Tyler(1949) cho rằng chƣơng
trình đào tạo phải bao gồm bốn thành tố cơ bản7, đó là:
+ Mục tiêu đào tạo
+ Nội dung đào tạo
6

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 126
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Xây dựng chƣơng trình đào tạo liên thông từ bậc cao đẳng lên ĐH

ngành CNTT tại trƣờng ĐH Trà Vinh, Trang 7.
7

13


Luận văn Thạc Sĩ
+ Phƣơng pháp hay quy trình đào tạo
+ Cách đánh giá kết quả đào tạo
Tyler xem mục tiêu đào tạo là điểm quan trọng nhất khi định nghĩa chƣơng trình
đào tạo. Còn nội dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo và cách đánh giá kết quả đào tạo
là những thành tố góp phần để thực hiện mục tiêu đào tạo. Nhìn vào hai quan niệm
trên ta thấy quan niệm về chƣơng trình đào tạo không đơn giản là cách định nghĩa mà
thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo.
Chƣơng trình khung (common curriculum) bao gồm nhiều thành tố và nội dung
áp dụng cho nhiều ngành/ trƣờng, với ý nghĩa này thì chƣơng trình khung gần giống
nhƣ chƣơng trình học quốc gia dùng chung cho cả nƣớc 8
Chƣơng trình Đào tạo Chi tiết chính là chƣơng trình đào tạo Khung đã đƣợc
triển khai thành các phần chi tiết đến từng bài học và phân bổ cho từng học kỳ. Thông
thƣờng căn cứ vào Chƣơng trình Khung đã có, các đơn vị, các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp sẽ thiết kế riêng cho trƣờng mình Chƣơng trình Chi tiết.
2. Các phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình đào tạo
Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp9, trong lịch sử phát triển giáo dục, có thể có
ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng chƣơng trình đào tạo. Đó là tiếp cận
nội dung, cách tiếp cận mục tiêu và cách tiếp cận phát triển.
2.1. Phƣơng pháp tiếp cận nội dung
Nhiều nhà giáo dục cho rằng, chƣơng trình đào tạo chỉ là bản phác thảo nội dung
đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức. Đây
là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT, theo đó thành phần chính là nội
dung kiến thức. Theo GS-TSKH Lâm Quang Thiệp thì cách tiếp cận này hiện nay khá

phổ biến ở nƣớc ta, chƣơng trình đào tạo chẳng khác gì bản mục lục của cuốn sách
giáo khoa. Phƣơng pháp giảng dạy thích hợp với cách tiếp cận nầy phải nhằm mục
tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy.
Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp nhiều khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến
thức không đƣợc thể hiện rõ ràng.
2.2. Phƣơng pháp tiếp cận mục tiêu

8

Đỗ Huy Thịnh (2007): Xây dựng chương trình và đánh giá chương trình học, môn học. TT đào tạo khu vực
của SEAMEO tại Việt Nam, trang 14.
9
Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp (2006), Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Trang 127.

14


Luận văn Thạc Sĩ
Cách tiếp cận này đƣợc áp dụng ở Mỹ vào giữa thế kỷ 20. Theo cách tiếp cận
này, chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng bằng các mục tiêu đào tạo. Dựa trên
mục tiêu đào tạo ngƣời dạy mới lựa chọn nội dung phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ
cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục
tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận này chú trọng đến
sản phẩm đào tạo và xem đào tạo là công cụ để tạo nên sản phẩm với các tiêu chuẩn
định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm đến những thay đổi ở ngƣời học
sau khi kết thúc khóa học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ.
Mục tiêu đào tạo phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể đƣợc định lƣợng đƣợc và
dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề
ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt mục tiêu
đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo.

Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu:
- Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và
chất lƣợng chƣơng trình đào tạo.
- Ngƣời dạy và ngƣời học biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế nào để đạt
đƣợc mục tiêu.
- Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của ngƣời học.
Nhƣ vậy, đối với cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều
quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân chia
mục tiêu đào tạo là phân chia theo 3 lĩnh vực “nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ”
của B.loom. Ba yếu tố nầy đƣợc xem là cơ sở để xác định các mục tiêu cụ thể.
2.3. Phƣơng pháp tiếp cận phát triển
Theo cách tiếp cận nầy, giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn
trong mỗi con ngƣời, giúp họ chủ động sáng tạo, có thể xử lý các tình huống mà họ
gặp phải một cách thông minh, giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục, suốt đời, do đó
nó không thể đƣợc đặc trƣng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Cách tiếp cận nầy
chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức
đã đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên sự thay đổi hành vi nào đó ở ngƣời học. Với quan
điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc
phát triển một cách tối đa.

15


Luận văn Thạc Sĩ
Học viên không thể học đƣợc tất cả những gì cần thiết chỉ qua quá trình đào tạo ở
nhà trƣờng, vì vậy chƣơng trình đào tạo phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra đƣợc
những con ngƣời thông minh sáng tạo có thể vƣợt qua những khó khăn gặp phải trong
nghề nghiệp và nhất là trong môi trƣờng mà yêu cầu ngày càng cao và thế giới không
ngừng biến động. Nhƣ vậy sản phẩm của chƣơng trình đào tạo phải đa dạng chứ
không gò bó theo một khuôn mẫu. Cách tiếp cận nầy chú trọng việc dạy ngƣời ta “học

cách học” hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức. Chƣơng trình đào tạo theo
cách tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học nhƣ một thực thể chủ động, độc lập
suy nghĩ và quá trình đào tạo giúp ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ, khả năng
sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự
hiểu biết của mình cả bề rộng lẫn bề sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và
phải có khả năng bổ khuyết tri thức của mình.
Cách tiếp cận phát triển gắn thể hiện quan niệm “ngƣời học là trung tâm”. Các
bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên
lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giại quyết các tình huống, tạo cho
sinh viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau. Trong khi cách tiếp cận
mục tiêu ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu
hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát
triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến các hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong
quá trình. ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm thu thập thông tin, gợi mở
giải quyết vấn đề, tạo cho ngƣời học có điều hiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
Nhƣ vậy cách tiếp cận phát triển có nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng có không ít
ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận nầy là quá chú trọng đến nhu cầu và sở
thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng, mà nhu cầu và sở thích
cá nhân thƣờng đa dạng và hay thay đổi nên chƣơng trình đào tạo khó thỏa mãn.
Cho dù theo quan điểm tiếp cận nào khi xây dựng và phát triển chƣơng trình đào
tạo thì 4 thành tố của chƣơng trình đào tạo do Tyler đƣa ra là: Mục tiêu đào tạo, nội
dung đào tạo, phƣơng pháp đào tạo hay quy trình đào tạo, cách đánh giá kết quả đào
tạo, đều là những yếu tố chính cấu thành nên một chƣơng trình đào tạo. Vì vậy trong
nghiên cứu nầy ngƣời nghiên cứu sẽ dựa vào cấu trúc trên để phân tích và so sánh các
chƣơng trình đào tạo.

16

Luận văn Thạc Sĩ
Sau đó cũng dựa vào cấu trúc 4 thành tố của Tyler, ngƣời nghiên cứu sẽ so sánh
để tìm ra điểm khác biệt, tƣơng đồng, điểm mạnh điểm yếu của từng chƣơng trình đào
tạo. Trên cơ sở đó ngƣời nghiên cứu sẽ đƣa ra ý kiến đóng góp cho việc xây dựng
chƣơng trình đào tạo sƣ phạm kỹ thuật nông nghiệp của trƣờng ĐH Nông Lâm
Tp.HCM.
3. Phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo
Liên quan đến chƣơng trình đào tạo có hai khái niệm quan trọng đó là “thiết kế”
chƣơng trình đào tạo và “phát triển” chƣơng trình đào tạo. Theo GS-TSKH Lâm
Quang Thiệp “Thiết kế chƣơng trình đào tạo theo nghĩa hẹp là một công đoạn của việc
phát triển chƣơng trình đào tạo. Tuy nhiên ngƣời ta thƣờng hiểu thuật ngữ thiết kế
chƣơng trình đào tạo theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ phát triển chƣơng trình
đào tạo”10.
Phát triển chƣơng trình đào tạo có thể xem nhƣ một quá trình hòa quyện vào
trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bƣớc:
+ Phân tích tình hình
+ Xác định mục đích chung và mục tiêu
+ Thiết kế chƣong trình đào tạo (CTĐT)
+ Thực thi
+ Đánh giá
Phân tích
tình hình

Xác định
mục tiêu

Thiết kế

CTĐT

Thực hiện

CTĐT

Đánh giá

CTĐT
Hình 1.1. Các bƣớc phát triển chƣơng trình trình đào tạo11.

10

11

Pgs.Ts Lâm Quang Thiệp, Chƣơng trình và quy trình đào tạo đại học, Hà Nội(2006), Trang 130
Liêu Thanh Tâm, Luận văn thạc sĩ (2006), Trang 11

17


Luận văn Thạc Sĩ
Khi thiết kế xong chƣơng trình đào tạo ta có thể đƣa vào thực thi, tiếp đến là
khâu đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá chƣơng trình đào tạo không phải chờ đến giai
đoạn cuối mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu vì khi đƣa chƣơng trình vào sử dụng
có thể sẽ phát hiện những nhƣợc điểm hoặc qua những ý kiến của ngƣời học, ngƣời
dạy thì những ngƣời xây dựng chƣơng trình có những điều chỉnh phù hợp để chƣơng
trình đào tạo đƣợc hoàn thiện hơn. Khi khóa đào tạo kết thúc thì việc đánh giá tổng
kết khóa đào tạo phải thực hiện. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng và quản lý chƣơng trình
đào tạo phải luôn đánh giá chƣơng trình đào tạo ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi
năm, mỗi khóa học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều
kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo và dựa vào mục tiêu đào

tạo mới, tình hình mới lại thiết kế hoặc hoàn chỉnh hơn chƣơng trình đào tạo. Cứ nhƣ
vậy chƣơng trình đào tạo sẽ liên tục đƣợc hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng
với quá trình đào tạo.
Khái niệm “phát triển chƣơng trình” xem việc xây dựng chƣơng trình là một quá
trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào
tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận nầy là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở
tất cả các khâu về chƣơng trình đào tạo để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình
xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu
ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội. Với quan điểm của phát triển chƣơng
trình đào tạo, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có
cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo
cao khi soạn thảo chƣơng trình, phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng
trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho
phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra.
Trong việc phát triển chƣơng trình thì phƣơng pháp hay quy trình đào tạo là yếu
tố quan trọng. Năm học 2008-2009 Bộ Giáo Dục Đào Tạo nƣớc ta khuyến khích các
trƣờng đào tạo theo học chế tín chỉ. Vậy so với đào tạo theo niên chế mà hầu hết các
trƣờng đang áp dụng hiện nay thì đào tạo theo học chế tín chỉ có điểm gì nổi trội hơn?
Sau đây là phần giới thiệu về phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và phƣơng pháp đào
tạo theo học chế tín chỉ.
3.1. Đào tạo theo niên chế

18


Luận văn Thạc Sĩ
Chƣơng trình đào tạo theo niên chế cho bậc đại học từ 4 đến 5 năm. Tổng thời
lƣợng thƣờng từ 210 đến 240 đơn vị học trình. Khối lƣợng kiến thức của chƣơng trình
học đƣợc chia thành nhiều học phần, mỗi học phần thƣờng đƣợc chia từ 1 đến 5 đơn
vị học trình. Trong đó 1 đơn vị học trình đƣợc quy định bằng 15 tiết lý thuyết; bằng

30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập tại cơ sở
hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng 45 phút.
Trong đào tạo theo niên chế lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp
dụng nhất loạt cho tất cả ngƣời học, các môn học là bắt buột. Một chƣơng trình cứng
nhắc toàn những môn học bắt buộc nhƣ vậy khó thích hợp với mọi sinh viên, với đào
tạo liên ngành, hoặc tạo ra một mối liên hệ mạnh mẽ hơn giữa giảng dạy và nghiên
cứu.
3.2. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ
Đặc trƣng của hình thức đào tạo theo tín chỉ là tổng thời lƣợng ít hơn nhiều so
với niên chế, chỉ khoảng 120 – 140 tín chỉ (TC). 1TC đƣợc quy định bằng 15 tiết lý
thuyết; bằng 30-45 tiết thực hành, thí nghiệm hay thảo luận; bằng 45 – 90 giờ thực tập
tại cơ sở hoặc; bằng 45-60 giờ làm tiểu luận, đồ án, khóa luận tốt nghiệp; 1 tiết bằng
50 phút. Kiến thức đƣợc cấu trúc thành các học phần. Quá trình học tập là sự tích lũy
kiến thức của ngƣời học theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ), khác với phƣơng pháp
đào tạo theo niên chế là lớp học đƣợc tổ chức theo một chƣơng trình chung áp dụng
nhất loạt cho tất cả ngƣời học. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học đƣợc tổ
chức theo từng học phần. Vào đầu mỗi học kỳ, sinh viên đƣợc đăng ký các môn học
thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt
đƣợc kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó.
3.3. So sánh phƣơng pháp đào tạo theo niên chế và đào tạo theo hệ tín chỉ
Năm 1885 hiệu trƣởng Trƣờng ĐH Harvard Charles Elliot so sánh việc đào tạo
theo niên chế và phƣơng pháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣ sau: “Trong việc đào
tạo theo niên chế, tất cả mọi thứ trong chƣơng trình đào tạo đƣợc quy định đều là cần
thiết và cơ bản từ đầu đến cuối… Không thể thực hiện cái gì khác ngoài những gì đã
đƣợc quy định, không một giáo sƣ nào dù tha thiết với chuyên môn và nhiệt tình đến
đâu có thể có những học trò xuất sắc, không có giáo sƣ hoặc sinh viên nào dù đầy tiềm
năng và khao khát tri thức đến đâu có thể đạt đƣợc những thành tựu nghiêm túc trong
bộ môn của mình. Trong hệ thống tự chọn, phần lớn sinh viên có thể dùng quyền tự do

19

Luận văn Thạc Sĩ
của mình để theo đuổi những bộ môn mà mình quan tâm và có đƣợc một bằng cấp phù
hợp. Năng lực tập trung nầy có đƣợc nhờ sự phát triển chuyên sâu vào một lãnh vực
hẹp, kết quả là trình độ kiến thức sẽ đƣợc nâng cao”12.
Nhƣ vậy việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ có nhiều ƣu điểm nhƣ:
cho phép ghi nhận tiến trình tích lũy kiến thức và kỹ năng của sinh viên để đạt đƣợc
văn bằng, Sinh viên đƣợc chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, có thể
rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân.
Đặc biệt, hình thức học theo tín chỉ còn cho phép ghi nhận cả những kiến thức và
kỹ năng tích lũy đƣợc ngoài trƣờng lớp để đạt đƣợc văn bằng, khuyến khích việc học
chủ động của sinh viên, tạo điều kiện cho tất cả các sinh viên từ nhiều trƣờng khác
nhau có thể tham gia học một cách thuận lợi.
Chƣơng trình đào tạo này mang tính mềm dẻo và có khả năng thích ứng cao. Với
việc đƣợc chủ động ghi tên học các học phần khác nhau, sinh viên dễ dàng thay đổi
chuyên ngành trong tiến trình học tập khi thấy cần thiết mà không phải học lại từ đầu.
Với hình thức học theo tín chỉ, kết quả học tập của SV đƣợc tính theo từng học
phần mà không phải theo năm học, do đó việc thi hỏng một học phần nào đó không
cản trở quá trình học tiếp tục.
Khi triển khai hình thức học theo tín chỉ trong một trƣờng Đại học lớn đa lĩnh
vực có thể tổ chức những môn học chung cho sinh viên nhiều trƣờng, nhiều khoa,
tránh các môn học trùng lặp ở nhiều nơi. Ngoài ra, sinh viên có thể học những môn
học lựa chọn ở các khoa khác nhau. Cách tổ chức nói trên cho phép sử dụng đƣợc đội
ngũ giảng viên giỏi nhất và phƣơng tiện tốt nhất cho từng môn học.
Việc chuyển đổi chƣơng trình đào tạo từ bắt buột sang tự chọn lập tức đòi hỏi
phải tạo ra một hệ thống quản lý để theo dõi quá trình học tập của sinh viên cho đến
khi tốt nghiệp. Đơn vị đầu tiên đo lƣờng là bản thân các môn học, đặc biệt là thời gian
tiếp xúc giữa giảng viên và sinh viên. Bằng cử nhân dựa trên sự kết hợp của các môn
bắt buột và môn tự chon. Với tƣ cách một công cụ quản lý, hệ thống tín chỉ nhanh

chóng đƣợc xem là một phƣơng tiện quan trọng trong việc xác định những nhân tố có
liên quan, chẳng hạn có thể tính học phí cho sinh viên dựa trên số tín chỉ đăng ký, có

12

TS. Phạm Thị Ly,Tuyển tập các bài nghiên cứu về giáo dục quốc tế - viện nghiên cứu giáo dục ĐH sƣ phạm
Tp.HCM (2008), Trang 325, 326

20


Luận văn Thạc Sĩ
thể tính lƣơng cho giảng viên dựa trên số giờ/tín chỉ đã dạy, có thể xác định tính chất
chuyên ngành của chƣơng trình học dựa trên số tín chỉ bắt buộc.

Chức năng quản lý cơ bản của Hệ thống Tín chỉ 13

Hệ thống tín chỉ cho phép thực hiện nội dung đào tạo linh hoạt. Sinh
viên đƣợc quyền thay đổi chuyên ngành, chƣơng trình học, chuyển từ
Sinh viên

trƣờng nầy sang trƣờng khác qua hệ thống chuyển đổi tín chỉ. Họ có
thể đo lƣờng tiến độ học tập của mình.

Hệ thống tín chỉ cung cấp thƣớc đo cho năng suất lao động của giảng
viên. Nếu một giảng viên phụ trách bốn lớp khác nhau mỗi tuần, mỗi
lớp 3 giờ, tức là đã thực hiện một khối lƣợng công việc 12 giờ. Năng
Giảng viên suất lao động của giảng viên cũng có thể đo lƣờng thêm bằng cách
nhân khối lƣợng công việc với số lƣợng SV mỗi lớp để tính ra đóng
góp của giảng viên đối với nhà trƣờng. các khoản bù đắp có thể tính

toán trực tiếp dựa trên năng suất lao động tính theo đơn vị giờ trên lớp.
Nhà trƣờng dùng đơn vị giờ tín chỉ (Credit hour) để xây dựng các mức
học phí, phân bố nguồn lực về cơ sở vật chất và con ngƣời, phân tích
năng suất của từng cá nhân giảng viên và của từng khoa. Học phí
Trƣờng
Đại học

thƣờng ấn định dựa trên số lƣợng giờ tín chỉ đƣợc chọn. Tiền thuê cơ
sở vật chất , thiết bị thí nghiệm, hoặc chi phí cho công nghệ cao đƣợc
tính thành giá của mỗi giờ lên lớp. Định nghĩa một sinh viên hay giảng
viên là toàn thời gian hay bán thời gian cũng đƣợc xác định thông qua
số lƣợng tín chỉ. Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà quản lý một công
cụ để phân tích hoạt động của nhà trƣờng.

13

TS. Phạm Thị Ly,Tuyển tập các bài nghiên cứu về giáo dục quốc tế - viện nghiên cứu giáo dục ĐH sƣ phạm
Tp.HCM (2008), Trang 326

21


Luận văn Thạc Sĩ

Hệ thống tín chỉ cung cấp cho nhà nƣớc cơ sở để hợp lý hóa chi phí
Nhà nƣớc

ngân sách dành cho giáo dục đại học. Nhà nƣớc có thể đƣa ra các quy
định cấp phát ngân sách dựa trên số lƣợng giờ và tín chỉ trong chƣơng
trình đào tạo của các trƣờng.

Một số khó khăn khi đào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay: Để triển khai học
chế tín chỉ, các trƣờng phải thay đổi thói quen làm việc, nhất là đối với đội ngũ cán bộ
quản lý đào tạo. Đồng thời phải thay đổi phƣơng thức quản lý SV, xây dựng hệ thống
cố vấn học tập thay cho giáo viên chủ nhiệm vì cơ cấu lớp học không ổn định theo
năm học. Giáo viên cố vấn học tập có trách nhiệm tƣ vấn, hƣớng dẫn cho sinh viên
đăng ký các lớp học thế nào cho hợp lý. Khi chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ là phải
thay đổi cách dạy từ dạy- học thụ động trong giáo dục ĐH hiện nay, chuyển sang dạy
- học tích cực. Ngƣời thầy phải thay đổi, giảm bớt thời gian lên lớp, tăng thời gian tự
học, tự nghiên cứu. Chất lƣợng giảng dạy của giảng viên sẽ là yếu tố quyết định sự lựa
chọn của SV đăng ký theo học. Đào tạo theo hệ thống tín chỉ chỉ áp dụng với các
trƣờng ĐH lớn có số lƣợng SV đông. Bởi vì nếu mỗi môn học không có nhiều sinh
viên theo học, và vẫn chỉ tổ chức đƣợc 1-2 lớp, thì SV không có gì để chọn. Do đó,
những ngƣời theo học cùng một ngành thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp nhƣ
nhau. Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ, thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo niên
chế.
Ở Việt Nam một số trƣờng ĐH đã triển khai đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhƣng
giá trị đáng ghi nhận nhất là sinh viên đƣợc phép học theo nhịp độ của họ, có thể tốt
nghiệp trƣớc hạn hoặc thƣờng thấy hơn là chậm lại một vài năm. Mặc dù hệ thống đào
tạo nầy áp dụng rất hiệu quả cho các trƣờng ĐH ở Hoa kỳ, tuy nhiên Việt Nam cần
tích lũy kinh nghiệm thật nhiều về đào tạo theo hệ thống tín chỉ, phải triển khai đồng
bộ và nhất thiết phải có quá trình chuẩn bị trung hạn và dài hạn mới có thể mang lại
kết quả tốt đẹp.

22


Luận văn Thạc Sĩ

CHƢƠNG II

MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP VÀ GIÁO
DỤC PHỔ THÔNG Ở VIỆT NAM VÀ HOA KỲ
Trong chƣơng II tác giả giới thiệu một số thông tin nhằm cung cấp một cái nhìn
bao quát về đặc điểm nông nghiệp và giáo dục phổ thông ở Việt Nam và Hoa Kỳ làm
nền tảng cho việc so sánh chƣơng trình đào tạo sƣ phạm KTNN của một số trƣờng Đại
Học ở Việt Nam và trƣờng Đại học California Davis, Hoa Kỳ. Đặc điểm sản xuất
nông nghiệp ở một số vùng miền của Việt nam và đặc biệt là của bang California, Hoa
Kỳ sẽ đƣợc giới thiệu. Cuối cùng là phần giới thiệu một số nét khác biệt cơ bản về
giáo dục phổ thông ở Việt Nam và Hoa kỳ cũng nhƣ giới thiệu về nội dung môn học
Kỹ thuật nông nghiệp trong chƣơng trình giáo dục THPT.
I. MỘT SỐ ĐẶC TRƢNG SẢN XUẤT NÔNG NGHIỆP CỦA VIỆT NAM VÀ
HOA KỲ
1. Khái quát về đặc trƣng sản xuất nông nghiệp ở Việt Nam
1.1. Khu vực miền bắc
Trung du và miền núi phía Bắc là những vùng có thế mạnh về cây công nghiệp,
cây dƣợc liệu, các loại rau quả cận nhiệt và ôn đới, nơi đây có phần lớn diện tích là đất
feralit trên đá phiến, đá vôi và các đá mẹ khác, ngoài ra còn có đất phù sa cổ (ở vùng
trung du). Vùng nầy có khí hậu nhiệt đới ẩm, gió mùa, có mùa đông lạnh, lại chịu ảnh
hƣởng sâu sắc của điều kiện địa hình vùng núi. Vùng núi và trung du Đông Bắc địa
hình tuy không cao, nhƣng lại là nơi chịu ảnh hƣởng mạnh nhất của gió mùa đông bắc,
là khu vực có mùa đông lạnh nhất nƣớc ta. Vùng núi Tây Bắc tuy chịu ảnh hƣởng yếu
hơn của gió lạnh mùa đông, nhƣng do nền địa hình cao nên mùa đông cũng vẫn lạnh.
Bởi vậy nơi đây có thế mạnh đặc biệt để phát triển các cây công nghiệp có nguồn gốc
cận nhiệt và ôn đới. Đây chính là vùng chè lớn nhất cả nƣớc, với các loại chè thơm
ngon nổi tiếng ở Phú Thọ, Thái Nguyên, Yên Bái, Hà Giang, Sơn La. Ở các vùng núi
giáp biên giới của Cao Bằng, Lạng Sơn, cũng nhƣ trên vùng núi cao Hoàng Liên Sơn,
điều kiện khí hậu rất thuận lợi cho việc trồng các cây thuốc quý (tam thất, đƣơng quy,
đỗ trọng, hồi, thảo quả…) và các cây ăn quả nhƣ mận, đào, lê. Ở Sa Pa có thể trồng
rau mùa đông và sản xuất hạt giống quanh năm khả năng mở rộng diện tích và nâng
cao năng suất cây công nghiệp, cây đặc sản và cây ăn quả của nơi nầy còn rất lớn.

23