Ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng thẳng ở giáo viên phổ thông.

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG
ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC
THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG
Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH QUẢN TRỊ NHÂN LỰC

HÀ NỘI – 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN

PHẠM HƯƠNG QUỲNH

ẢNH HƯỞNG CỦA TÁC NHÂN GÂY CĂNG THẲNG
ĐẾN HÀNH VI ĐỔI MỚI TRONG CÔNG VIỆC
THÔNG QUA PHẢN ỨNG CĂNG THẲNG
Ở GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: KINH TẾ LAO ĐỘNG
Mã số: 9340404 9340404

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân

HÀ NỘI – 2021


3

LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và
không vi phạm quy định liêm chính học thuật trong nghiên cứu khoa học của Trường
Đại học Kinh tế Quốc dân
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh


LỜI CẢM ƠN

Luận án này sẽ khơng thể hồn thành nếu khơng có sự giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt
tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè cùng đồng nghiệp.
Trước tiên, tác giả xin được gửi tình cảm biết ơn chân thành, sự kính trọng đến
cơ giáo hướng dẫn là PGS.TS. Vũ Hoàng Ngân và các đồng nghiệp trong Bộ môn
Kinh tế Nguồn nhân lực – Khoa Kinh tế và Quản lý Nguồn nhân lực, Trường Đại học
Kinh tế Quốc dân. Để có thể hồn thành luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều sự
khích lệ, động viên, những góp ý quý báu cũng như được tạo mọi điều kiện tốt nhất
về thời gian nghiên cứu từ cô và các đồng nghiệp trong Bộ môn.
Thứ hai, tác giả xin gửi lời tri ân tới các thầy, cô đã tham gia giảng dạy, hướng
dẫn về học thuật trong suốt thời gian học tập tại trường Đại học Kinh tế Quốc dân.
Thầy, cơ ln nhiệt tình tư vấn, chỉ bảo hướng đi khi tác giả gặp khó khăn, trăn trở
về luận án, để sau 3 năm thực hiện, tác giả đã trưởng thành và vững vàng hơn rất

nhiều trên con đường nghiên cứu khoa học.
Tác giả cũng xin trân trọng cám ơn ban lãnh đạo và các chuyên viên chuyên
trách của Viện Đào tạo sau Đại học, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ và
tạo điều kiện đầy đủ để tác giả có thể hồn thành q trình học tập, nghiên cứu theo
đúng yêu cầu quy định. Đồng thời, luận án khơng thể hồn thiện nếu khơng có sự
giúp đỡ về thông tin và cơ hội khảo sát tại các trường thuộc hệ thống giáo dục phổ
thông công lập ở Việt Nam đến từ PGS.TS Vũ Thành Hưng – Chủ nhiệm đề tài
KH&CN cấp Quốc gia về “Nghiên cứu định mức lao động kinh tế, kỹ thuật của giáo
viên phổ thông theo định hướng đổi mới giáo dục phổ thơng và đổi mới cơ chế quản
lí nhân sự trong các cơ sở giáo dục phổ thông”.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến những người thân u trong
gia đình đã ln ủng hộ, động viên và là điểm tựa tinh thần vững chắc cho tác giả
trong suốt chặng đường nghiên cứu khoa học.
Trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày … tháng … năm 2021
Nghiên cứu sinh


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN.............................................................................................................i
LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................ii
MỤC LỤC.......................................................................................................................iii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................................vi
DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ...............................................................................vii
PHẦN MỞ ĐẦU..............................................................................................................1
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU...........................................................11
1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT......................11
1.2 Tổng quan nghiên cứu về phản ứng căng thẳng ở GVPT............................17
1.3 Tổng quan nghiên cứu về nhân tố ảnh hưởng đến hành vi đổi mới trong
công việc ở GVPT...............................................................................................20

1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và
hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT.......................................................31
1.5 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa phản ứng căng thẳng và hành
vi đổi mới trong công việc ở GVPT.................................................................35
1.6 Khoảng trống nghiên cứu..................................................................................36
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU..................39
2.1 Một số khái niệm nền tảng của luận án...........................................................39
2.1.1 Tác nhân gây căng thẳng...........................................................................39
2.1.2 Phản ứng căng thẳng..................................................................................45
2.1.3 Hành vi đổi mới trong công việc...............................................................49
2.2 Các trường phái lý thuyết nghiên cứu về căng thẳng............................................55
2.2.1 Lý thuyết về “Hội chứng thích nghi chung” của Hans Selye...................55
2.2.2 Lý thuyết về “Giao dịch căng thẳng” của Lazarus & Folkman................58
2.2.3 Lý thuyết về “Căng thẳng toàn diện” của Nelson và Simmons................59
2.2.4 Lý thuyết về “Tính thách thức – Cản trở” trong tác nhân gây căng thẳng
của Cavanaugh và cộng sự........................................................................62
2.2.5 Hướng tiếp cận lý thuyết làm cơ sở cho nghiên cứu................................65


2.3 Giả thuyết và mơ hình nghiên cứu.............................................................................66
2.3.1 Giả thuyết nghiên cứu...............................................................................66
2.3.2 Mơ hình nghiên cứu...................................................................................72
2.3.3 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................................73
3.1 Quy trình nghiên cứu tổng thể..........................................................................73
3.2 Nghiên cứu định tính..........................................................................................75
3.2.1 Mục tiêu nghiên cứu định tính...................................................................75
3.2.2 Phương pháp thực hiện..............................................................................76
3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính....................................................................80
3.3 Nghiên cứu định lượng................................................................................................98
3.3.1 Mục tiêu nghiên cứu định lượng...............................................................98

3.3.2 Thang đo và phát triển bảng hỏi................................................................98
3.3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ..................................................................106
3.3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức..........................................................108
2.3.4 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.............................................119
4.1 Bối cảnh nghiên cứu............................................................................................119
4.1.1 Hệ thống các trường GDPT công lập ở Việt Nam..................................119
4.1.2 Những thay đổi của chương trình giáo dục phổ thơng mới....................122
4.2 Kết quả kiểm định thang đo...........................................................................124
4.2.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo..........................................................124
4.2.2 Kiểm định nhân tố khám phá EFA..........................................................125
4.2.3 Kiểm định nhân tố khẳng định CFA.......................................................128
4.3 Kiểm tra sai lệch trong đo lường do phương pháp....................................130
4.4 Thực trạng tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và hành vi đổi
mới trong công việc ở giáo viên phổ thông Việt Nam....................................131
4.4.1 Tác nhân gây căng thẳng.........................................................................131
4.4.2 Phản ứng căng thẳng...............................................................................133
4.4.3 Hành vi đổi mới trong công việc.............................................................135
4.5 Kết quả kiểm định mơ hình và giả thuyết nghiên cứu..............................136
4.5.1 Độ phù hợp của mơ hình.........................................................................136


4.5.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trực tiếp....................137
4.5.3 Kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ trung gian.................139
4.5.4 CHƯƠNG 5: LUẬN BÀN KẾT QUẢ VÀ MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ143
5.1 Tóm tắt kết quả nghiên cứu.............................................................................143
5.2 Thảo luận kết quả nghiên cứu.........................................................................145
5.3 Một số khuyến nghị...........................................................................................153
5.4 Một số hạn chế của luận án và định hướng nghiên cứu trong tương lai....160
4.5.5............................................................................................................KẾT LUẬN

162

4.5.6.............................................................DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

163

4.5.7

DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN

4.5.8.......................................................................................ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

189

4.5.9............................................................................................................PHỤC LỤC

190


4.5.10 DANH

MỤC TỪ VIẾT TẮT

4.5.11
Ký hiệu

4.5.12 Ý nghĩa
4.5.13

Tiếng Anh

4.5.14
4.5.15CĐ
4.5.18CFA

4.5.16
4.5.19
Confirmatory
factor analysis
4.5.22
4.5.21CNTT
4.5.25
4.5.24CTG
D
4.5.28
4.5.27ĐH

Tiếng Việt

4.5.17
Cao đẳng
4.5.20
Phân tích nhân tố
khẳng định
4.5.23
Cơng nghệ thơng tin
4.5.26

Chương trình giáo dục

4.5.29

Đại học

4.5.32

Điểm trung bình

4.5.35
phá
4.5.38

Phân tích nhân tố khám

4.5.40

4.5.41

Giáo dục phổ thông

4.5.42GV

4.5.43

4.5.44

Giáo viên

4.5.45GVPT

4.5.46

4.5.47

Giáo viên phổ thông

4.5.48GVB
M
4.5.51GVK
CN
4.5.54GVK
QL
4.5.57HĐL
Đ

4.5.49

4.5.50

Giáo viên bộ môn

4.5.52

Giáo viên kiêm chủ

4.5.55

4.5.53
nhiệm lớp
4.5.56

4.5.60

4.5.61

Hợp đồng lao động

4.5.62

Hành vi đổi mới trong

4.5.30ĐTB
4.5.33EFA
4.5.36GDĐ
T
4.5.39GDPT

4.5.31
4.5.34
Exploratory
Factor Analysis
4.5.37

Giáo dục – Đào tạo

Giáo viên kiêm quản lý

HVĐMCV
KV

công việc Khu vực
4.5.63

Nghiên cứu sinh

4.5.58NCS

4.5.64

Phiếu khảo sát
Phương pháp nghiên

4.5.59PKS
4.5.65PPNC

4.5.66

4.5.68PVS

4.5.69

4.5.67
cứu
4.5.70

4.5.71SD

4.5.72

4.5.73

Độ lệch chuẩn

4.5.74SGK

4.5.75

4.5.76

Sách giáo khoa

4.5.77TĐH
V
4.5.80TH

4.5.78

4.5.79

Trình độ học vấn

4.5.81

4.5.82

Tiểu học

Phỏng vấn sâu

4.5.83THCS

4.5.84

4.5.85

Trung học cơ sở

4.5.86THPT

4.5.87

4.5.88

Trung học phổ thông


4.5.89
4.5.90

DANH MỤC BẢNG – HÌNH VẼ

4.5.91
4.5.92 Bảng
4.5.93
Bảng 1.1:...............................................................................................Tổng hợp các tác
nhân gây căng thẳng ở GVPT.....................................................................................11
4.5.94

Bảng 1.2:

...............................................................................................................
Tổng quan về mối quan hệ giữa nhóm nhân tố thơng tin cá nhân và
hành vi đổi mới công việc của GVPT...................................................24

4.5.95

Bảng 1.3:
...............................................................................................................
Tổng hợp các nhân tố thuộc về tổ chức có ảnh hưởng đến hành vi đổi
mới trong công việc ở giáo viên...........................................................28

4.5.96

Bảng 1.4:
...............................................................................................................
Tổng hợp các nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng
và hành vi đổi mới trong công việc......................................................33

4.5.97
Bảng 2.1:...............................................................................................Đặc điểm của tác
nhân gây căng thẳng...................................................................................................40
4.5.98
Bảng 2.2:...............................................................................................Tổng hợp các khái
niệm về hành vi đổi mới trong công việc...................................................................50
4.5.99
nghiên cứu

Bảng 3.1:...............................................................................................Tiến độ triển khai
75

4.5.100
Bảng 3.2:...............................................................................................Tóm tắt thơng tin
về đối tượng tham gia phỏng vấn sâu.........................................................................78
4.5.101
Bảng 3.3:.............................................................................................Thang đo tác nhân
gây căng thẳng..........................................................................................................100
4.5.102
Bảng 3.4:.............................................................................................Thang đo phản ứng
căng thẳng tích cực...................................................................................................102
4.5.103
Bảng 3.5:.............................................................................................Thang đo phản ứng
căng thẳng tiêu cực...................................................................................................103
4.5.104
Bảng 3.6:.............................................................................................Thang đo phản ứng
căng thẳng tiêu cực...................................................................................................104
4.5.105

Bảng 3.7:

Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha các thang đo trong nghiên cứu

4.5.106.................................................................................................định lượng sơ bộ
.............................................................................................................107
4.5.107
Bảng 3.8:.............................................................................................Cỡ mẫu và cơ cấu
lấy mẫu ở các khu vực địa lý....................................................................................110
4.5.108
Bảng 3.9:.............................................................................................Kết quả số lượng
phiếu khảo sát thu về................................................................................................111
4.5.109

Bảng 3.10:...........................................................................................Thông tin về đối
tượng GVPT trả lời phiếu khảo sát...........................................................................111


4.5.110

Bảng 3.11:
.............................................................................................................
Thông tin liên quan đến đặc điểm bối cảnh trường học mà GVPT đang
tham gia giảng dạy..............................................................................113

4.5.111
Bảng 3.12:...........................................................................................Bảng mức ý nghĩa
các giá trị khoảng trong thang đo khoảng................................................................115
4.5.112
Bảng 4.1:.............................................................................................Số liệu thống kê
quy mô hệ thống GDPT tại Việt Nam......................................................................119
4.5.113

Bảng 4.2:.............................................................................................So
sánh sự thay đổi quy mô trường học và số lượng học sinh từ năm học
2017-2018 đến năm học 2019-2020...................................................120

4.5.114

Bảng 4.3:.............................................................................................Kết
quả kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các biến quan sát chưa
đảm bảo độ tin cậy trong nghiên cứu định lượng sơ bộ.....................124

4.5.115

Bảng 4.4:.............................................................................................Độ

tin cậy và độ giá trị của các thang đo trong mơ hình nghiên cứu126 Bảng 4.5:
4.5.116

Các chỉ số đánh giá sự phù hợp của mơ hình tổng thể.......................129
Bảng 4.6:
Kết quả kiểm định Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability) - Tính


4.5.117.................................................................................................hội tụ (Convergent)
và Tính phân biệt (Discriminant).......................................................130
4.5.118
Bảng 4.7:.............................................................................................Kết quả thống kê
mô tả tác nhân gây căng thẳng ở GVPT...................................................................131
4.5.119

Bảng 4.8:.............................................................................................Kết
quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại tác nhân gây
căng thẳng ở GVPT.............................................................................133

4.5.120

Bảng 4.9:

Kết quả thống kê mơ tả phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực ở

4.5.121.................................................................................................GVPT 134
4.5.122

Bảng 4.10:...........................................................................................Kết
quả kiểm định Paired – Samples T-test đối với hai loại phản ứng căng
thẳng ở GVPT.....................................................................................135

4.5.123
Bảng 4.11:...........................................................................................Kết quả thống kê
mô tả hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT......................................................136
4.5.124

Bảng 4.12: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết về mối quan hệ

trực tiếp .138 Bảng 4.13:.....................................................................Kết quả kiểm
định vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực ở GVPT....
141
4.5.125
Bảng 5.1:
Tóm tắt kết quả kiểm định các giả thuyết trong mơ hình
nghiên cứu
4.5.126...........................................................................................................144
4.5.127
4.5.128 Hình
4.5.129
Hình 1.1:................................................................................................Mơ hình tổng hợp
các tác nhân gây căng thẳng đối với GVPT...............................................................16
4.5.130
Hình 2.1:................................................................................................Sơ đồ tổng hợp về
tác nhân gây căng thẳng nghề nghiệp.........................................................................44
4.5.131

Hình 2.2:
...............................................................................................................
Tổng quan nghiên cứu sự phát triển về các khía cạnh của hành vi đổi

4.5.132
nghi chung

mới trong cơng việc của người lao động..............................................52
Hình 2.3:................................................................................................Hội chứng thích
56

4.5.133
Hình 2.4:................................................................................................Mơ hình cổ điển
về căng thẳng của Selye (1979)..................................................................................57
4.5.134
Hình 2.5:................................................................................................Mơ hình giao dịch
căng thẳng của Lazarus & Folkman (1984)...............................................................58
4.5.135
Hình 2.6:................................................................................................Mơ hình căng
thẳng tồn diện của Nelson và Simmons....................................................................60
4.5.136

Hình 2.7:
...............................................................................................................
Khung mơ hình lý thuyết về tác nhân gây căng thẳng mang tính thách


thức – cản trở.........................................................................................63
4.5.137
Hình 2.8:................................................................................................Mơ hình nghiên

cứu dự kiến của đề tài.................................................................................................72
4.5.138
nghiên cứu

Hình 3.1:................................................................................................Tóm tắt quy trình
74

4.5.139

Hình 4.1:..............................................................................................So
sánh sự thay đổi số lượng GV/lớp ở các trường GDPT từ năm học

2017-2018 đến năm học 2019-2020...................................................121
4.5.140
Hình 4.2:..............................................................................................Mơ hình cấu trúc
tuyến tính SEM.........................................................................................................137
4.5.141
Hình 4.3:..............................................................................................Mơ hình biến trung
gian đơn giản.............................................................................................................139


14
4.5.142
4.5.143

PHẦN MỞ ĐẦU

4.5.144
1. Sự cần thiết của nghiên cứu
4.5.145

Xét về góc độ nghiên cứu lý thuyết

4.5.146 Trong xu hướng tồn cầu hóa diễn ra mạnh mẽ như hiện nay, các nhà
quản lý nhận ra rằng khả năng cạnh tranh và sự sống còn của tổ chức phụ thuộc rất
lớn vào khả năng ứng phó linh hoạt với sự thay đổi diễn ra ở cả trong và ngoài tổ
chức. Để phản ứng với những thay đổi đó, việc khai thác và sử dụng tối đa hóa năng
lực đổi mới, sáng tạo của nhân viên cần trở thành ưu tiên hàng đầu (Anderson & cộng
sự, 2014). Bởi lẽ những ý tưởng sáng tạo, đổi mới do nhân viên đưa ra và ứng dụng
vào thực tế mang lại một lợi thế cạnh tranh rất lớn thông qua sự khác biệt trong chất
lượng sản phẩm hoặc dịch vụ (Park & cộng sự, 2014). Sự đóng góp của nhân viên
cho q trình đổi mới của tổ chức được gọi là hành vi đổi mới trong công việc (IWB
– Innovative Work Behavior). Đây là tập hợp các hoạt động từ khởi tạo ý tưởng đến
thúc đẩy và hiện thực hóa các ý tưởng, từ đó có thể cải thiện quy trình làm việc hoặc
giải quyết những vấn đề liên quan đến công việc sao cho hiệu quả mang lại là cao
nhất (De Jong & Den Hartog, 2008; Janssen 2000 ; Kleysen & Street, 2001;
Messmann & Mulder, 2011; Scott & Bruce, 1994; West & Farr, 1990). Khi đó, sự
thành cơng của q trình đổi mới trong cơng việc sẽ bao hàm cả ý nghĩa về việc sử
dụng tối ưu hóa vốn nhân lực trong một tổ chức (De Spiegelaere & cộng sự, 2012).
Mặt khác, lợi ích từ hành vi đổi mới trong công việc của nhân viên cũng được nhận
định là không chỉ mang lại hiệu quả kinh doanh mà còn tác động ngược trở lại khi
giúp tạo điều kiện thúc đẩy sự phát triển của nhân viên, cải thiện hiệu suất công việc
và gia tăng mức độ hài lịng cơng việc của nhân viên (Huhtala & Parzefall, 2007; Li
& Hsu, 2016; Robinson & Beesley, 2010).
4.5.147

Để làm rõ hơn nội hàm về hành vi đổi mới trong cơng việc, số lượng

các cơng trình nghiên cứu khoa học về đề tài này ngày càng gia tăng. Song, có thể
thấy rõ sự thiên lệch trong nghiên cứu thực nghiệm. Bởi lẽ, hầu hết các nhà khoa học

tập trung nghiên cứu chủ yếu tại những tổ chức hoạt động vì lợi nhuận, liên quan
phần lớn lĩnh vực kinh doanh – dịch vụ, kỹ thuật và công nghệ (Zainal & Matore,
2019). Trong khi đấy, theo Thurlings & cộng sự (2015), nghiên cứu về hành vi đổi
mới trong công việc của nhân viên tại các tổ chức phi lợi nhuận, cụ thể ở các tổ chức
giáo dục còn rất hạn chế. Sự ổn định của những tổ chức này do hỗ trợ của nhà nước
không đồng nghĩa với việc các tổ chức này khơng cần có hoạt động đổi mới, sáng


4.5.148
4.5.149
4.5.150 tạo từ phía nhân viên. Theo đó, ba lý do chính được đưa ra để giải thích cho
quan điểm này (Gkorezis, 2016; Thurlings & cộng sự, 2015; Zainal & Matore,
2019). Thứ nhất, xã hội ngày nay đang thay đổi nhanh chóng do số lượng học sinh đa
dạng hơn, các lĩnh vực kiến thức được mở rộng hơn, trách nhiệm mới và kỳ vọng xã
hội cũng đặt ra yêu cầu cao hơn. Điều đó địi hỏi nhân viên, cụ thể là các giáo viên
trong trường học, phải có hành vi khơng ngừng đổi mới trong cơng việc nói chung và
trong giảng dạy nói riêng để từ đó đào tạo ra các lứa học sinh không chỉ biết đọc,
biết viết mà còn thành thạo các kỹ năng mềm như khả năng sáng tạo, tư duy phản
biện, khả năng giải quyết vấn đề (Bawuro & cộng sự, 2018; Nemeržitski & cộng
sự., 2013; Zainal & Matore, 2019). Thứ hai, công nghệ hỗ trợ q trình dạy và học
đang phát triển nhanh chóng. Vì vậy, phương pháp giảng dạy cũ có xu hướng trở
nên lạc hậu và không phù hợp đối với nhu cầu hiện tại của giáo dục (Zainal &
Matore, 2019). Điều này đòi hỏi giáo viên cần liên tục thực hiện các hành vi đổi
mới để đảm bảo phương pháp giảng dạy được sử dụng vẫn còn phù hợp. Thứ ba,
Gkorezis (2016), Zainal & Matore (2019) cho rằng giáo viên là những người tiếp
xúc trực tiếp với học sinh một cách thường xuyên nhất. Họ chia sẻ và thể hiện hành
vi cá nhân của mình với học sinh, qua đó, hành vi đổi mới của họ chính là tấm gương
sáng cho học sinh noi theo. Như vậy, trường học ln đóng vai trị là điểm khởi đầu
cho sự đổi mới, qua đó duy trì tính cạnh tranh trong xã hội.
4.5.151

Nhìn chung, có thể thấy rằng, hành vi đổi mới trong công việc của

giáo viên được coi là yếu tố cốt lõi của nghề giáo, đóng vai trị quan trọng trong phát
triển hệ thống giáo dục, từ đó tạo nền tảng phát triển một xã hội tri thức nói chung.
Và vì vậy, hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên cần được quan tâm nhiều
hơn, đòi hỏi hoạt động quản trị nhân lực phải có sự am hiểu sâu hơn về bản chất hành
vi đổi mới trong công việc của giáo viên để từ đó đưa ra giải pháp phù hợp
(Messmann & Mulder, 2011). Hay nói cách khác, nghiên cứu về hành vi đổi mới
trong công việc của giáo viên ở lĩnh vực giáo dục cũng trở nên cấp thiết và quan
trọng như trong nghiên cứu về hành vi này của người lao động ở các lĩnh vực khác.
4.5.152

Trên thực tế hiện nay, ba khía cạnh được xem xét nhiều nhất liên quan

đến hành vi đổi mới trong công việc của giáo viên là: i) yếu tố nhân khẩu học; ii) đặc
điểm cá nhân (tính cách, niềm tin, thái độ, năng lực...) và iii) yếu tố tổ chức (yêu cầu
công việc, cơ sở vật chất và các nguồn lực hỗ trợ, văn hóa tổ chức, mối quan hệ giữa
các cá nhân trong nội bộ...). Tuy nhiên, “hiếm có nghiên cứu nào cho đến nay đã
khám phá mối quan hệ giữa các yếu tố hoặc chỉ ra mối quan hệ gián tiếp và trung
gian đến


4.5.153
4.5.154
4.5.155 hành vi đổi mới trong công việc” (Thurlings & cộng sự, 2015, 35). Đặc biệt,
theo Li & Hsu (2016), những mối quan hệ sẽ trở lên phức tạp hơn khi xem xét các
yếu tố trung gian liên quan đến khía cạnh tâm lý (psychological factors) như căng
thẳng cơng việc. Thế nhưng, hiện cũng có rất ít nghiên cứu về mối quan hệ giữa căng
thẳng liên quan đến công việc và các hành vi đổi mới (Bani-Melhem & cộng sự,

2020). Chưa kể, kết quả từ các nghiên cứu trước vẫn chưa thuyết phục và còn nhiều
sự bất đồng (Byron & cộng sự, 2010; Montani & cộng sự, 2017; Ren & Zhang, 2015;
De Spiegelaere & cộng sự, 2012).
4.5.156

Một vấn đề đáng lưu ý nữa trong nghiên cứu căng thẳng, đó là trong

hơn ba thập kỷ qua hầu hết các học giả tập trung phần lớn vào phân tích tác động trực
tiếp từ tác nhân gây căng thẳng đến sức khỏe, tâm lý, hành vi của người lao động
dưới góc độ tiêu cực (Hargrove & cộng sự, 2013; Nelson & Simmons, 2011). Tuy
nhiên, theo Ren & Zhang (2015), căng thẳng có thể thúc đẩy hoặc cản trở sự sáng tạo
và các hành vi đổi mới tùy thuộc vào bản chất của các tác nhân mang tính cản trở hay
thách thức. Theo đó, chiều tác động có thể tích cực, gia tăng hiệu quả sáng tạo, đổi
mới nếu tác nhân gây căng thẳng được nhận thức là mang tính thách thức. Ngược lại,
chiều tác động tiêu cực xảy ra khi tác nhân đó được coi là một trở ngại. Mặt khác,
theo quan điểm của Simmons & Nelson (2007), chỉ khi con người nhận thức và có
những phản ứng về các tác nhân này theo hướng tích cực hay tiêu cực mà hệ quả ảnh
hưởng của các tác nhân mới được xác định. Như vậy, khi phải đối mặt với các áp lực,
con người nhận thức đó là thách thức và có phản ứng căng thẳng tích cực (eustress)
thì có thể đem lại một kết quả lành mạnh, tích cực (ví dụ: suy nghĩ tích cực và sự hài
lịng) (Nelson & Simmons, 2003a; Quick & cộng sự, 1997). Thậm chí, Hargrove &
cộng sự (2015) đề xuất cần định vị “kích thích” phản ứng căng thẳng tích cực trong
quản trị nhân lực như một phương thức quản lý hành vi tổ chức để cải thiện hiệu suất
làm việc của người lao động.
4.5.157 Tóm lại, xuất phát từ những quan điểm nêu trên, trong luận án nghiên
cứu của mình, NCS hướng đến phân tích mở rộng hai nội dung: i) xác định bản chất
và sự ảnh hưởng của tác nhân gây căng thẳng; đồng thời, ii) kiểm định vai trò của
phản ứng căng thẳng (tập trung cả hai khía cạnh tích cực và tiêu cực) trong mối quan
hệ giữa các tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc ở người lao
động nói chung và ở GVPT nói riêng.

4.5.158

Xét trên góc độ thực tiễn bối cảnh Việt Nam

4.5.159

Những nghiên cứu liên quan đến vấn đề căng thẳng nói chung được các nhà


4.5.160
4.5.161
4.5.162 khoa học ở Việt Nam triển khai từ những năm 60 của thế kỷ XX. Tùy thuộc
vào từng giai đoạn phát triển, yêu cầu của đất nước và xã hội, các nhà khoa học tập
trung nghiên cứu vấn đề căng thẳng ở những đối tượng với đặc thù nghề nghiệp khác
nhau. Ví dụ, một số nghiên cứu về căng thẳng nghề nghiệp đã được tiến hành đối với
đối tượng là cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thúy Dung, 2016a, 2016b), giáo
viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016, 2017), giảng viên đại học (Nguyễn Thái
Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm Tú & Trương Quang Được,
2015), nhân viên y tế (Nguyễn Thu Hà, 2016, 2017) hay người lao động tham gia trực
tiếp sản xuất (Huỳnh Thị Thu Sương, 2018; Lã Thị Bưởi, 2006; Nguyễn Bạch Ngọc
& cộng sự, 2007)... Nhìn chung, hầu hết kết quả nghiên cứu đã tập trung phân tích tác
nhân gây căng thẳng có liên quan đến đặc điểm nghề nghiệp cũng như những biểu
hiện căng thẳng nghề nghiệp về thể chất và tinh thần. Tuy nhiên, dưới góc độ quản lý
nguồn nhân lực trong một tổ chức, cấp thiết cần có nhiều hơn những cơng trình
nghiên cứu về tác động của tác nhân gây căng thẳng đến hiệu quả hoạt động, hành vi
làm việc của người lao động để từ đó gợi mở cho các nhà quản lý về xây dựng, hồn
thiện chính sách phù hợp.
4.5.163 Đáng lưu ý, xét riêng với nghề dạy học, mỗi cấp học khác nhau sẽ
quy định nhiệm vụ, chức năng khác nhau mà giáo viên cần có sự tuân thủ. Hay nói
cách khác, giáo viên sẽ phải đối mặt với những áp lực khác nhau trong quá trình

giảng dạy. Vì vậy, khi đa phần các nghiên cứu ở Việt Nam đang dừng lại ở phân tích
căng thẳng nghề nghiệp đối với giáo viên mầm non (Trịnh Viết Then, 2016), giảng
viên đại học (Nguyễn Thái Quỳnh Chi & Trương Quang Tiến, 2014; Trần Thị Cẩm
Tú & Trương Quang Được, 2015) hay cán bộ quản lý giáo dục (Nguyễn Thị Thùy
Dung, 2016a), thì nghiên cứu căng thẳng nghề nghiệp ở giáo viên thuộc hệ thống các
trường phổ thông càng trở lên cấp thiết. Bởi lẽ, căn cứ vào quan điểm chỉ đạo trong
Nghị quyết số 29 – NQ/TW (Ban chấp hành Trung Ương, 2013) về việc đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục, Bộ GD-ĐT đã xây dựng Chương trình giáo dục phổ thơng
(GDPT) theo hướng đổi mới chương trình hiện hành và triển khai áp dụng bắt đầu từ
năm học 2020 – 2021. Do đó, khi triển khai Chương trình GDPT, các chính sách của
nhà nước có sự ưu tiên đầu tư, hỗ trợ. Mỗi nhà trường có sự quan tâm đổi mới nhiều
hơn trong hoạt động quản lý chun mơn, phát triển chương trình giáo dục đến từng
khối lớp, từng lớp, thậm chí từng nhóm đối tượng học sinh, từng học sinh. Tuy nhiên,
sự thành cơng của Chương trình GDPT khơng chỉ nằm ở quan điểm chỉ đạo của Bộ
GDĐT hay từ phía lãnh đạo, quản lý của nhà trường mà then chốt nằm ở sự triển
khai của


4.5.164
4.5.165
4.5.166 giáo viên về các phương pháp giáo dục. Và để làm được điều này, một yêu
cầu tất yếu đặt ra là địi hỏi giáo viên phải ln khơng ngừng duy trì, phát triển tự
nhiên hành vi đổi mới, sáng tạo trong giảng dạy của bản thân. Thêm vào đó, với bản
chất của nghề dạy học là gánh nhiều trách nhiệm và áp lực tâm lý trong quá trình
quản lý, giáo dục học sinh (Galton, 2008; Tayeh, 2013). Áp lực mà giáo viên phải đối
mặt đến từ nhiều nguồn khác nhau và hệ quả có thể hạn chế đến hành vi của giáo viên
trong đổi mới, sáng tạo giảng dạy cũng như giảm thiểu ý nghĩa, hiệu quả của các biện
pháp quản lý nguồn nhân lực mà phía nhà trường đưa ra. Như vậy, nghiên cứu về tác
động của tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT ở
bối cảnh Việt Nam là vô cùng cấp thiết để từ đó làm cơ sở tư vấn, hỗ trợ cho các nhà

lãnh đạo, quản lý trong việc xây dựng các chính sách quản lý nguồn nhân lực một
cách phù hợp và hiệu quả.
4.5.167 Từ những lý do nêu trên, NCS lựa chọn chủ đề “Ảnh hưởng của tác
nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc thông qua phản ứng căng
thẳng ở giáo viên phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ.
2. Mục tiêu nghiên cứu
 Mục tiêu chung
4.5.168 Với lý do lựa chọn đề tài nêu trên, mục tiêu chung của nghiên cứu tập
trung vào mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công
việc ở GVPT, đồng thời xem xét vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng trong
mối quan hệ này. Qua đó, một số giải pháp được đề xuất nhằm hỗ trợ GVPT quản lý
căng thẳng và thúc đẩy hành vi đổi mới trong công việc.
 Mục tiêu cụ thể của luận án
4.5.169

Thứ nhất, tìm hiểu và phân loại (theo tính chất thách thách và cản trở)

của các tác nhân đặc thù liên quan đến công việc, gây căng thẳng đối với GVPT trong
bối cảnh giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
4.5.170 Thứ hai, căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, xác
định mức độ và chiều ảnh hưởng của từng tác nhân đến phản ứng căng thẳng và hành
vi đổi mới trong công việc ở GVPT.
4.5.171

Thứ ba, xem xét, kiểm tra vai trị phản ứng căng thẳng (theo chiều

tích cực và tiêu cực) trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi
mới trong công việc của GVPT.
4.5.172

Để thực hiện các mục tiêu nêu trên, NCS sẽ triển khai nghiên cứu

nhằm trả lời cho các câu hỏi:


4.5.173
4.5.174
+ Hiện nay, GVPT Việt Nam đang phải đối mặt chủ yếu với tác nhân gây căng thẳng
nào? Quan điểm của họ về tính chất tác động của những tác nhân đó đến hoạt động
giảng dạy và lợi ích cá nhân ra sao? Cụ thể, đâu là những tác nhân được xem là mang
tính thách thức và đâu là những tác nhân được xem là cản trở?
+ Căn cứ trên phân loại tính chất tác nhân gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng và
hành vi đổi mới trong công việc của GVPT thay đổi như thế nào?
+ Sự xuất hiện của hai loại phản ứng căng thẳng (tích cực và tiêu cực) làm thay đổi như
thế nào đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới trong công
việc ở GVPT?
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu
4.5.175 Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là đánh giá chiều ảnh hưởng
từ tác nhân gây căng thẳng đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở GVPT và vai trị
trung gian của phản ứng căng thẳng trong chiều ảnh hưởng này.
 Phạm vi nghiên cứu
4.5.176

Giới hạn phạm vi nghiên cứu của đề tài được xét trên các góc độ: giới

hạn khách thể điều tra, giới hạn về thời gian, không gian nghiên cứu và giới hạn nội
dung nghiên cứu. Cụ thể:
4.5.177 Xét về khách thể điều tra: NCS tiến hành thu thập dữ liệu từ đối tượng
là GVPT trực tiếp giảng dạy tại các trường thuộc hệ thống cơ sở GDPT công lập ở

Việt Nam (bao gồm: TH – THCS – THPT) và đang thực hiện nhiệm vụ theo các quy
định tại Điều lệ trường Tiểu học và Điều lệ THCS – THPT do Bộ GDĐT ban hành
(Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020d, 2020e). Lý do đây là nhóm đối tượng đơng nhất,
chiếm 80,2% trên tổng số tồn bộ cán bộ quản lý, nhân viên phục vụ và giáo viên
trong các trường phổ thông công lập ở Việt Nam hiện nay (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2021b, 2021a).
4.5.178 Xét về thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu sử dụng cả dữ liệu thứ
cấp (thông qua tổng quan nghiên cứu sách, báo, tạp chí, các văn bản pháp luật, báo
cáo thống kê của Bộ GDĐT và Tổng cục Thống kê về hệ thống GDPT Việt Nam…)
và dữ liệu sơ cấp (thông qua phỏng vấn sâu và khảo sát bảng hỏi). Do đó, thời gian
nghiên cứu đối với dữ liệu thứ cấp là từ tháng 09/2018 đến tháng 2/2020. Thời gian
nghiên cứu đối với dữ liệu sơ cấp là từ tháng 3/2020 đến tháng 05/2021.
4.5.179 Xét về không gian nghiên cứu: Đề tài tập trung lựa chọn khảo sát
GVPT làm việc tại các trường thuộc hệ thống GDPT công lập ở Việt Nam. Bởi lẽ,
theo số liệu


4.5.180
4.5.181
4.5.182 thống kê của Bộ GDĐT, tổng số trường công lập (TH-THCS-THPT) trong
năm học 2019-2020 là 25.937 trường, chiếm đến 97,5% trong tổng số trường của cả
nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2021b, 2021a). Mặt khác, theo quy định phân hạng
các trường phổ thông trong nội dung Thông tư số 35/2006/TTLT-BGDĐT-BNV (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2006), những trường cùng được xếp loại hạng giống nhau thì về
cơ bản sẽ có cơ cấu tổ chức, định biên nhân sự, tổ chức hoạt động, quy mô lớp học và
số lượng học sinh là gần tương đương nhau. Vì vậy, đây sẽ là một căn cứ để để NCS
xác định địa bàn khảo sát ở 3 vùng miền Bắc – Trung – Nam của Việt Nam.
4.5.183

Xét về nội dung nghiên cứu: Nói chung, căng thẳng có thể được xem

như một phản ứng của cá nhân đối với áp lực; cả áp lực bên ngoài và bất kỳ áp lực
bên trong mà bản thân tự đặt ra và làm phát sinh những thay đổi về sinh lý, tâm lý và
hành vi (Cranwell-Ward & Abbey, 2005). Như vậy, phạm vi nghiên cứu liên quan đến
căng thẳng là rất rộng. Tuy nhiên, dựa trên mục tiêu nghiên cứu của đề tài là tập trung
về các vấn đề liên quan đến sức khỏe và hành vi của người lao động. Do đó, nghiên
cứu về căng thẳng sẽ được giới hạn trong phạm vi tổ chức (Organizational Stress) và
liên quan đến căng thẳng nghề nghiệp (work stress/ job stress/ occupational stress).
4.5.184 Mặt khác, căng thẳng được khái niệm như một mối quan hệ tương tác
giữa các tác nhân gây căng thẳng mà cá nhân phải đối mặt và nhận thức đánh giá của
họ về khả năng đối phó tác nhân gây căng thẳng (Lazarus & Folkman, 1984). Vì vậy,
ba yếu tố thiết yếu của căng thẳng được xác định nghiên cứu, bao gồm: tác nhân gây
căng thẳng (stressor/ stressful stimulus) – phản ứng căng thẳng (stress response) và
mối quan hệ giao dịch căng thẳng giữa cá nhân và mơi trường (Dipboye, 2018).
Trong đó, tác nhân gây căng thẳng và phản ứng căng thẳng, chỉ tập trung xem xét ở
khía cạnh tâm lý (psychological stressors/ stress response). Các chỉ số sinh lý
(physiological stressors/ stress response) sẽ không đề cập đến vì theo Simmons &
Nelson (2007), chúng ít được quan sát bởi các nhà quản lý trong quá trình tương tác
với nhân viên, và do đó ít chịu sự can thiệp của người quản lý. Nội dung chi tiết về
cơ sở lý thuyết sẽ được NCS trình bày ở Chương 2.
4. Cách tiếp cận nghiên cứu
4.5.185

Luận án tiếp cận các vấn đề nghiên cứu từ những góc độ sau:

- Tiếp cận từ cơ sở lý luận và khoảng trống nghiên cứu về mối quan hệ giữa tác nhân
gây căng thẳng, phản ứng căng thẳng đến hành vi đổi mới trong công việc của GVPT.


- Tiếp cận thực tiễn về những áp lực mà GVPT đang phải đối mặt và sự phản ứng căng

thẳng của họ trước những áp lực đó, cũng như sự thay đổi hành vi, đặc biệt là đối với
hành vi đổi mới trong công việc.
- Tiếp cận từ những định hướng, mục tiêu phát triển và vai trò của giáo viên phổ thông
dựa trên các văn bản chỉ đạo của Ban Chấp hành Trung ương về việc đổi mới căn
bản, tồn diện giáo dục và Thơng tư số 32/2018/ TT-BGDĐT ban hành Chương trình
GDPT (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
- Tiếp cận từ phương pháp nghiên cứu: Luận án sử dụng kết hợp hai phương pháp
nghiên cứu định tính và định lượng. Trong đó:
i) Nghiên cứu định tính được thực hiện trước nhằm khám phá tác nhân gây căng thẳng
tạo ra các phản ứng căng thẳng khác biệt, cũng như bước đầu tìm hiểu được sự tác
động đến hành vi đổi mới trong công việc ở GVPT. Bởi lẽ, theo Kyriacou (2011), sự
khác nhau giữa các hệ thống giáo dục, bối cảnh văn hóa – xã hội sẽ ảnh hưởng đến
mức độ nhận thức khác nhau của giáo viên về tác nhân gây căng thẳng. Do đó, thơng
qua sự chia sẻ thông tin (phỏng vấn sâu), nghiên cứu xem xét giáo viên trong các bối
cảnh cụ thể của Việt Nam là rất quan trọng để làm sáng tỏ những tác nhân gây căng
thẳng đặc thù.
ii)

Nghiên cứu định lượng được thực hiện sau q trình triển khai nghiên cứu

định tính nhằm thu thập dữ liệu phục vụ cho việc kiểm định các giả thuyết trong mơ
hình. Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy và giá trị thang đo, NCS dựa vào quy trình
được đề xuất bởi Churchill (1979) (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang,
2011b). Cụ thể, NCS thực hiện nghiên cứu định lượng thông qua hai giai đoạn:
nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức.
- Tóm lại, các nội dung về thiết kế nghiên cứu, phương pháp thu thập dữ liệu,
phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu sẽ được NCS trình bày chi tiết tại Chương 3
– Phương pháp nghiên cứu.
5. Những đóng góp mới của luận án
- Những đóng góp mới về phương diện lý luận

- +Luận án đã khám phá và xác định được các nhóm tác nhân chính gây căng
thẳng ở GVPT trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục ở Việt Nam hiện nay.
Quan trọng hơn, các nhóm tác nhân này đã được phân loại theo tính chất tác động là
thách thức hay cản trở để từ đó xác định đúng chiều ảnh hưởng đến hành vi ở giáo
viên. Cụ thể, đó là sự ảnh hưởng thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính
thách thức và ngược chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở đến hành


vi đổi mới trong công việc của GVPT. Kết quả của luận án đã góp phần bổ
sung minh chứng cho luận điểm “căng thẳng trong công việc không phải lúc nào
cũng gây hại”, cân bằng cho góc nhìn đang có sự thiên lệch lớn về tác động mang
tính chất có hại đến thái độ, cảm xúc và hành vi của GVPT của các tác nhân gây căng
thẳng. Đồng thời, kết quả này là một điểm khác biệt, gợi ý áp dụng thang đo về tác
nhân gây căng thẳng có bổ sung phân loại tính chất tác động (thách thức hay cản trở)
thay vì chỉ xét trên các khía cạnh đặc điểm và bối cảnh công việc như các nghiên cứu
trước đó.
- +Luận án đã mở rộng mơ hình lý thuyết căng thẳng toàn diện của Nelson &
Simmons (2003b) bằng việc kết hợp bổ sung lý thuyết về “tính thách thức – cản trở”
trong tác nhân gây căng thẳng do Cavanaugh & cộng sự (2000) đề xuất. Kết quả
nghiên cứu đã chứng minh sự phù hợp khi kết hợp hai mô hình lý thuyết này. Qua
đó, mối quan hệ tác động thuận chiều của tác nhân gây căng thẳng mang tính thách
thức đến phản ứng căng thẳng tích cực, và tác nhân gây căng thẳng mang tính cản trở
đến phản ứng căng thẳng tiêu cực ở GVPT đã được kiểm định từ nghiên cứu định
lượng. Đặc biệt, vai trò trung gian của phản ứng căng thẳng tích cực và tiêu cực cũng
được chứng minh trong mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi đổi mới
trong công việc ở GVPT. Trong khi các nghiên cứu trước đây rất ít đề cập đến hoặc
nếu có đề cập nhưng cũng không xem xét đánh giá cùng lúc hai phản ứng căng thẳng
này ở người lao động.
- Những đóng góp mới về phương diện thực tiễn
- +Kết quả nghiên cứu định tính của luận án đã cho thấy tác nhân gây căng

thẳng mang tính thách thức đối với GVPT tập trung liên quan đến áp lực về thời gian
thực hiện các hoạt động giảng dạy, khối lượng cơng việc ngồi giảng dạy nhiều, có
tính phức tạp và các u cầu địi hỏi cao về trách nhiệm đảm bảo kết quả học tập
cũng như rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh. Trong khi đó, tác nhân gây căng
thẳng mang tính cản trở được GVPT phản ánh xuất phát từ các khía cạnh liên quan
đến hoạt động quản lý hành chính (khía cạnh hồ sơ sổ sách, văn bản giấy tờ phải
hoàn thiện), sự thiếu hụt các nguồn lực hỗ trợ và các vấn đề trong mối quan hệ tương
tác với quản lý, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh. Ngoài ra, kết quả định lượng
đã cũng đã xác định được sự tác động thuận chiều của phản ứng căng thẳng tích cực
đến hành vi đổi mới trong cơng việc ở GVPT cũng như vai trò trung gian của nhân
tố này đến mối quan hệ giữa tác nhân gây căng thẳng và hành vi. Do đó, những phát
hiện này sẽ giúp các nhà quản lý có thể tăng động lực và hành vi đổi mới trong công


việc ở giáo viên bằng cách giảm những tác nhân gây cản trở và tăng những
tác nhân gây thách thức. Hơn nữa, nếu sự gia tăng các tác nhân mang tính thách thức
được bù đắp bởi sự cắt giảm nhiều hơn mức độ tác động của các tác nhân gây cản
trở, thì sức khỏe tổng thể của giáo viên cũng có thể được hưởng lợi từ chiến lược này.
Bởi lẽ, tác động của tác nhân gây thách thức, một khi tạo ra phản ứng căng thẳng
tích cực mạnh mẽ thì sẽ tạo ra sự hưng phấn, kích thích hành vi đổi mới, sáng tạo
trong công việc ở giáo viên lên cao.
- +Mặt khác, với những phát hiện đạt được từ kết quả nghiên cứu, đặc biệt là
vai trò của phản ứng căng thẳng tích cực, điều này mở ra những gợi ý mới cho các
nhà quản lý giáo dục trong việc thay đổi góc nhìn về xây dựng giải pháp theo hướng
giúp cho giáo viên học được cách phản ứng tích cực trước các tác nhân gây căng
thẳng. Cụ thể, việc phát triển vốn tâm lý và cải thiện hạnh phúc của giáo viên được
đánh giá là một cách tiếp cận nhằm hỗ trợ giáo viên tăng cường phản ứng căng thẳng
tích cực. Vốn tâm lý được đề cập như sự tự tin, sự lạc quan, niềm hi vọng và khả
năng thích ứng sẽ góp phần tăng cường hơn nữa sự gắn kết của giáo viên đối với
công việc của mình. Do đó, để nâng cao được vốn tâm lý, một số khuyến nghị tiếp

theo của NCS tập trung vào việc xây dựng hỗ trợ xã hội với trọng tâm hỗ trợ được xét
đến từ phía cơng đồn, và các tổ chức đồn thể trong trường, từ phía phụ huynh học
sinh và thậm chí cả từ truyền thơng đại chúng.
6. Kết cấu của luận án
- Để thực hiện được mục tiêu nghiên cứu, cấu trúc của luận án được bố cục
thành các chương như sau:
- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu
- Chương 2: Cơ sở lý thuyết và mơ hình nghiên cứu
Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
- Chương 4: Kết quả nghiên cứu
- Chương 5: Luận bàn kết quả và một số khuyến nghị


- CHƯƠNG

-

1
TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

1.1 Tổng quan nghiên cứu về tác nhân gây căng thẳng ở GVPT
- Nghề dạy học nói chung được coi là một nghề cao quý với rất nhiều kỳ vọng
của gia đình và xã hội trong việc giáo dục, phát triển nhân cách của học sinh. Tuy
nhiên, các nghiên cứu gần đây ở các nền văn hóa khác nhau cho thấy giảng dạy cũng
là một cơng việc cực kỳ căng thẳng (Johnson & cộng sự, 2005; Kinman & cộng sự,
2011; Kyriacou, 2001; Liu & Onwuegbuzie, 2012; Mintz, 2007; Vargas & cộng sự,
2014). Đặc biệt, căng thẳng nghề nghiệp giữa các giáo viên đã tăng lên đáng kể trong
thập kỷ qua và so với các ngành nghề khác, tình trạng kiệt sức được cho là tình trạng
mắc phải cao nhất ở giáo viên (Aloe & cộng sự, 2014). Để làm rõ nguyên nhân của
sự gia tăng mức độ căng thẳng ở đối tượng giáo viên, rất nhiều các cơng trình nghiên

cứu đã tiến hành khám phá rộng trên nhiều bối cảnh khác nhau với những thang đo
tiêu chí đa dạng. Cụ thể như sau:
-

Bảng 1.1: Tổng hợp các tác nhân gây căng thẳng ở GVPT

- Tác nhân gây căng thẳng
09 nhóm tác nhân liên quan đến khối
lượng công việc quá tải; mối quan hệ kém với
học sinh, đồng nghiệp; thiếu cơ hội phát triển
nghề nghiệp, cơ hội thăng tiến; áp lực về mục
tiêu và hiệu quả giảng dạy; hoạt động hành chính
nhiều; điều kiện làm việc thiếu thốn, nghèo nàn;
và áp lực đối phó với sự thay đổi từ chương
trình, chính sách giáo
dục.
07 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hạn
chế về nguồn lực và sự hỗ trợ; (b) khối lượng
công việc quá tải; (c) sự vô tổ chức ở cấp trường;
(d) quản lý hành vi gây rối của học sinh; (e)
chính sách về giải trình trách nhiệm; (f) giảng
dạy cho các nhóm học sinh khơng đồng nhất; (g)
tình hình kinh tế địa phương thấp; (h) quá tải
vai trò; (i)
yêu cầu về sự chuẩn bị của giáo viên
02 nhóm tác nhân liên quan đến (a) hành vi
học
sinh và (b) khối lượng cơng việc
06 nhóm tác nhân liên quan đến (a) áp lực
xã hội,

(b) điểm số học sinh và trách nhiệm của

-

T
ác giả
Kyriacou &
Sutcliffe (1978);
Kyriacou
(2011)
Borg & cộng sự
(1991); Boyle & cộng
sự (1995)
Jin & cộng sự
(2008)
Shernoff & cộng
sự (2011)

-

cảnh
ta
Hồng
Kông
-

Collie & cộng sự (2012)

Liu &
Onwuegbuzie (2012)

Trung
Quốc

Bối
Anh

Mal

Mỹ

Anh


phụ huynh, (c) chính sách đánh giá giáo viên
của