SKKN xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề kí việt nam hiện đại lớp 12

SỞ GD&ĐT NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT NGHI LỘC 2

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

Đề tài:
XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ
KÍ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI LỚP 12


MỤC LỤC
PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ..........................................................................................2
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................2
2. Lịch sử vấn đề.......................................................................................................3
3. Mục đích, đối tượng nghiên cứu...........................................................................4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu:......................................................................................4
6. Phạm vi nghiên cứu...............................................................................................4
7. Đóng góp của đề tài...............................................................................................4
8. Cấu trúc của SKKN...............................................................................................5
PHẦN II : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU....................................................................6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI................................6
1. Cơ sở lý luận..........................................................................................................6
1.1. Khái niệm cơ bản................................................................................................6
1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học phát triển năng lực.......................9
2. Cơ sở thực tiễn đề tài...........................................................................................10
2.1. Chương trình Ngữ văn 2018 theo định hướng phát triển năng lực..................10
2.2. Vị trí của khối kiến thức Kí Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ văn
phổ thơng.................................................................................................................14

2.3. Hiện trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn ở các trường THPT......15
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KÍ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 12......................................................................18
2.1. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá.............................................................18
2.2. Định hướng sử dụng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh..24
Chương 3: THỰC NGHIỆM...................................................................................51
3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................51
3.2. Các bước tiến hành thực nghiệm......................................................................51
3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................51
PHẦN 3 : KẾT LUẬN............................................................................................54
1. Kết luận chung.....................................................................................................54
2. Đóng góp của đề tài.............................................................................................54
2.1. Tính mới...........................................................................................................54
2.2. Tính khoa học...................................................................................................54
2.3. Tính hiệu quả....................................................................................................54
3. Một số kiến nghị đề xuất.....................................................................................55
3.1. Với các cấp quản lí giáo dục............................................................................55
3.2. Với giáo viên....................................................................................................55
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................57
PHỤ LỤC................................................................................................................58
1


PHẦN I : ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
(khóa XI) đã thơng qua Nghị quyết số 29/NQ – TW về đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện

kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Cùng với đó,
ngày 28/11/2014 Quốc hội cũng ban hành Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới
chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính Phủ đã ban hành
Quyết định số 404/QĐ – TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng. Thực hiện Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định
của Thủ tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và đào tạo đã ban hành Chương trình giáo
dục phổ thơng mới – chương trình dạy học theo hướng phát huy phẩm chất, năng
lực người học để nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng đòi hỏi thực tế và bắt kịp
xu hướng của thời đại.
1.2. Chương trình, sách giáo khoa mới đã có sự thay đổi căn bản, toàn diện về
quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu chương trình, nội dung giáo dục,
phương pháp giáo dục, phương tiện, thiết bị dạy học và đặc biệt là đã kéo theo sự
thay đổi về hình thức, phương pháp, công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Nghị Quyết 29 của Trung ương Đảng yêu cầu: “Đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan… Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với
đánh giá cuối học kì, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của
người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và xã hội”. Đổi mới
kiểm tra đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học là động lực của đổi mới phương
pháp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Nắm bắt được tầm quan trọng đó
của việc đổi mới kiểm tra đánh giá, ngày 26/8/2020 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Thông tư 26/2020 TT – BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy
chế đánh giá xếp loại học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông kèm theo
TT58/2011. Sự ra đời một cách kịp thời của thông tư đã cho ta thấy được đổi mới
kiểm tra đánh giá là 1 khâu quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học.
Muốn đổi mới được kiểm tra đánh giá, người giáo viên phải được thấm nhuần từ
những quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá, nguyên tắc, quy trình, hình thức,
phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
từ đó biết cách xây dựng cơng cụ, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ

của học sinh về phẩm chất, năng lực.
1.3. Xuất phát từ vị trí, đặc trưng của chủ đề Kí Việt Nam hiện đại trong
chương trình Ngữ văn lớp 12.
2


Trong chương trình Ngữ văn lớp 12 bên cạnh những thể loại thơ, truyện,
kịch… thì sách giáo khoa cịn đưa vào 2 tác phẩm kí tiêu biểu, nổi bật là Người lái
đị Sơng Đà của Nguyễn Tn thuộc loại tùy bút và Ai đã đặt tên cho dịng sơng?
của Hồng Phủ Ngọc Tường thuộc loại bút kí. Đây là 2 tác phẩm hay của những
cây bút lớn có vị trí trong nền văn học Việt Nam. Trong chương trình ngữ văn
trung học phổ thơng các em chỉ được học có 3 tác phẩm kí: Vào phủ chúa Trịnh (kí
sự) của Hải Thượng Lãn Ông Lê Hữu Trác năm lớp 11 và 2 tác phẩm này ở
chương trình lớp 12. Vì vậy, so với các tác phẩm thuộc thể loại thơ, truyện, kịch thì
kí là 1 thể loại có nhiều sự lạ lẫm và tương đối khó đối với cả giáo viên và học
sinh. Kí là thể văn viết về những người thật, việc thật tuy nhiên nét độc đáo của kí
là ở cách nhà văn tái hiện những sự việc đó một cách sinh động, hấp dẫn trong tác
phẩm của mình. Vì vậy bên cạnh việc tơn trọng sự thật thì yếu tố liên tưởng, tưởng
tượng, cái tơi tài hoa, giàu cảm xúc của nhà văn cũng là yếu tố quan trọng làm nên
sức hấp dẫn của thể kí. Để hướng dẫn học sinh cảm nhận cái tôi độc đáo của các
tác giả trong tác phẩm kí quả thực là một việc không dễ. Thế nên việc dạy các tác
phẩm này như thế nào để có hiệu quả ln là mối quan tâm, trăn trở của nhiều giáo
viên. Bên cạnh việc tìm các phương pháp dạy học thích hợp, phát huy được năng
lực học sinh thì việc xây dựng những công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp trong bài
học kí cũng góp một phần quan trọng vào việc nâng cao chất lượng dạy học những
tác phẩm này. Nó sẽ giúp giáo viên thu nhận thơng tin và có sự điều chỉnh cách
dạy phù hợp, kịp thời nhằm giúp nâng cao hiệu quả dạy học.
Từ những lí do trên, tơi đã mạnh dạn nghiên cứu đề tài Xây dựng bộ công cụ
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12. Hi vọng đề tài này

sẽ giúp cho giáo viên chủ động hơn trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá
trong q trình dạy học và góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học từ đó
từng bước nâng cao chất lượng dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại nói riêng và
mơn Ngữ văn trong nhà trường nói chung.
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề nghiên cứu Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề
Kí Việt Nam hiện đại lớp 12 đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu như:
Trong bài “Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát
triển năng lực”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã bàn tới mục tiêu và các đặc trưng của
đánh giá năng lực. Tác giả đã chỉ ra những năng lực đặc thù của môn Ngữ văn là
năng lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết).
Cuốn Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong dạy học (2017) của nhóm tác giả
Sái Cơng Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc đã cung cấp
những hiểu biết cơ bản về kiểm tra đánh giá như khái niệm, mục đích, vai trị,
3


nguyên tắc; lập kế hoạch kiểm tra đánh giá, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh
giá…
Gần đây nhất là công trình luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Trần
Thị Kim Dung với đề tài “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu
của học sinh lớp 9 trong mơn Ngữ văn”. Cơng trình đã xây dựng được những bộ
công cụ kiểm tra đánh giá hiện đại nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
qua các kiểu loại văn bản khác nhau. Tuy nhiên, cơng trình cũng chỉ mới dừng lại
ở việc đánh giá năng lc]j đọc hiểu chứ chưa đi sâu nghiên cứu các cơng cụ đánh
giá năng lực viết, nói và nghe cua học sinh.
Tuy nhiên các tác giả chỉ mới đề cập ở mức độ khái qt, có tính chất lí luận,
cung cấp những kiến thức chung về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng
lực học sinh chứ chưa đi sâu ứng dụng các công cụ kiểm tra đánh giá đó vào các

đơn vị bài học cụ thể và đặc biệt là chủ đề Kí Việt Nam hiện đại.
3. Mục đích, đối tượng nghiên cứu
Mục đích của tôi khi nghiên cứu vấn đề này là nhằm xây dựng được bộ công
cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại lớp 12. Từ đó cung cấp
cho giáo viên bộ công cụ để tiến hành kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh
một cách thuận lợi, hiệu quả. Đồng thời nó cũng tích cực hóa hoạt động học tập
của người học sinh.
Đối tượng nghiên cứu: hai tác phẩm kí Việt Nam hiện đại trong chương trình
Ngữ văn 12: Người lái đị Sơng Đà của Nguyễn Tn và Ai đã đặt tên cho dịng
sơng? của Hồng Phủ Ngọc Tường.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực qua dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện
đại lớp 12
5. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp đối chứng
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi kiến thức: xây dựng công cụ đánh giá trong việc dạy học chủ đề kí
Việt Nam hiện đại.
- Phạm vi địa bàn nghiên cứu: Học sinh lớp 12 ở các trườngTHPT trên địa
bàn.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12 năm 2019 đến tháng 12 năm 2020.
4


7. Đóng góp của đề tài
Đề tài đem lại cho giáo viên và học sinh những lợi ích thiết thực như sau:

* Đối với giáo viên:
- Đa dạng hóa các hình thức, cơng cụ kiểm tra đánh giá học sinh trong các giờ
học.
- Nắm bắt được kịp thời năng lực học của các em để có phương án điều chỉnh
việc dạy và học cho phù hợp với từng đối tượng học sinh vì sự tiến bộ của người
học.
- Tiết kiệm được thời gian trong việc dạy học trên lớp và chấm bài kiểm tra ở
nhà.
- Giờ học diễn ra sôi nổi và hứng thú với học sinh hơn tránh được những giờ
văn nặng nề, nhàm chán.
* Đối với học sinh:
- Có thể tự đánh giá năng lực của bản thân và đánh giá kết quả của bạn để từ
đó điều chỉnh việc học tập sao cho đạt kết quả tốt hơn.
- Có thể đánh giá ngược lại đối với giáo viên để có được sự phối hợp nhuần
nhuyễn giữa giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học .
- Hứng thú hơn với các giờ học văn.
- Học sinh được rèn luyện năng lực tự học, tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề,
sáng tạo, năng lực giao tiếp, hợp tác – những năng lực chung của người học cần
được hình thành, phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông mới.
8. Cấu trúc của SKKN
Gồm 3 phần:
Phần I: Đặt vấn đề
Phần II: Nội dung nghiên cứu
Phần III: Kết luận, kiến nghị

5


PHẦN II : NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1. Cơ sở lý luận
1.1. Khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá:
Kiểm tra là một cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), chú ý nhiều đến việc
xây dựng công cụ đánh giá như câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được
xây dựng trên một căn cứ xác định, chẳng hạn như đường phát triển năng lực hoặc
các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.
Đánh giá là một quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thơng tin về đối
tượng cần đánh giá (ví dụ kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh, kế hoạch dạy
học, chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết
về đối tượng.
1.1.2. Hình thức đánh giá
Có hai hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được vận
dụng trong nhà trường hiện nay là đánh giá thường xuyên (đánh giá quá trình) và
đánh giá định kì (đánh giá tổng kết).
Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực
hiện hoạt động giảng dạy môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và
học sinh nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy, học tập. Đánh giá thường
xuyên được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của người học.
Đánh giá thường xuyên được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo
dục, không bị giới hạn bởi số lần đánh giá. Mục đích chính là khuyến khích học
sinh nỗ lực học tập, vì sự tiến bộ của người học.
Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học
sinh so với yêu cầu cần đạt so với quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng
và sự hình thành phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. Đánh giá định kì thường
được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập, nhằm đánh giá mức độ
thành thạo của học sinh ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
1.1.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá
Để kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh

đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng mới, người giáo viên có thể
sử dụng các phương pháp sau:
* Phương pháp kiểm tra viết: Phương pháp kiểm tra phổ biến, được sử dụng
đồng thời với nhiều học sinh cùng một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong
6


một phần của chương, một chương…, học sinh phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn
ngữ viết.
* Phương pháp quan sát: phương pháp đề cập đến việc theo dõi học sinh thực
hiện các hoạt động hoặc nhận xét một hoạt động do học sinh làm ra.
* Phương pháp hỏi đáp: Phương pháp giáo viên đặt câu hỏi và học sinh trả lời
câu hỏi nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà học sinh cần nắm, hoặc
nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà học sinh đã
học.
* Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập: đánh giá thông qua tài liệu minh
chứng cho sự tiến bộ của học sinh, trong đó học sinh từ đánh giá bản thân mình, tự
ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu
học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách
khắc phục trong thời gian tới.
* Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập: đánh giá kết quả của học sinh
khi những kết quả ấy được thể hiện bằng các sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ
thị…Sản phẩm là các bài làm hoàn chỉnh, được học sinh thể hiện qua việc xây
dựng, sáng tạo, thể hiện ở việc hồn thành cơng việc một cách có hiệu quả. Đánh
giá sản phẩm được dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực.
Căn cứ vào mục đích, thời điểm và u cầu của từng hình thức đánh giá mà
người giáo viên có thể lựa chọn phương pháp đánh giá phù hợp. Mỗi phương pháp
lại có những công cụ đánh giá phù hợp.
1.1.4. Công cụ đánh giá
Công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong q trình đánh giá

nhằm đạt được mục đích đánh giá. Tính năng cơ bản của các cơng cụ đánh giá là
căn cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của học sinh, cung cấp cho giáo
viên và học sinh trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ
đánh giá phụ thuộc vào mục đích đánh giá và phương pháp đánh giá.
1.1.5. Đánh giá năng lực
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân thể hiện sự kết hợp nhuần
nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và những điều kiện sinh học – tâm lí của một cá thể
(nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để thực hiện có hiệu quả một
hoạt động theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra trong thực tiễn, năng lực được hình
thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện của mỗi
người.
Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh hiện nay đang có 2 hướng tiếp
cận: đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông
hiện hành và đánh giá dựa vào năng lực chú trọng sản phẩm cuối cùng của người
học trong mối quan hệ với mục tiêu môn học và khả năng giải quyết vấn đề hoặc
7


tình huống của thực tiễn. Chúng ta có thể thấy rõ được khác nhau giữa đánh giá
năng lực và đánh giá kiến thức, kĩ năng qua bảng sau:
Tiêu chí so
sánh

Đánh giá năng lực

1. Mục đích - Đánh giá khả năng người học vận
đánh
giá dụng các kiến thức, kĩ năng đã học
trọng tâm
được vào giải quyết vấn đề thực

tiễn của cuộc sống.

Đánh giá kiến thức, kĩ
năng
- Xác định vệc đạt được kiến
thức, kĩ năng theo mục tiêu
của chương trình giáo dục;

- Đánh giá, xếp hạng giữa
- Vì sự tiến bộ của người học so những người học với nhau.
với chính mình.

2. Ngữ cảnh Gắn với ngữ cảnh học tập và thực - Gắn với nội dung học tập
đánh giá
tiễn cuộc sống của người học.
(những kiến thức, kĩ năng,
thái độ) học được trong nhà
trường.
3. Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng, thái độ
đánh giá
ở nhiều môn học, nhiều hoạt động
giáo dục và những trải nghiệm của
bản thân người học trong cuộc
sống xã hội (tập trung vào năng
lực thực hiện);

- Những kiến thức, kĩ năng,
thái độ ở một môn học cụ
thể.
- Quy chuẩn theo việc người

đó có đạt hay khơng một nội
dung đã được học.

- Quy chuẩn theo các mức độ phát
triển năng lực của người học.
4. Công cụ Nhiệm vụ, bài tập gắn với tình Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
đánh giá
huống, bối cảnh thực tiễn.
trong tình huống hàn lâm
hoặc tình huống thực.
5. Thời điểm Đánh giá ở mọi thời điểm của quá Thường diễn ra ở những thời
đánh giá
trình dạy học, chú trọng đến đánh điểm nhất định trong quá
giá trong khi học.
trình dạy học, đặc biệt là
trước hoặc trong khi dạy.
6. Kết quả - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực của người học
đánh giá
vào độ khó của nhiệm vụ hoặc bài phụ thuộc vào số lượng câu
tập đã hoàn thành.
hỏi, nhiệm vụ hay bài tập đã
- Thực hiện được nhiệm vụ càng hồn thành.
khó và phức tạp hơn thì sẽ được - Càng đạt được nhiều đơn vị
coi là có năng lực cao hơn.
kiến thức, kĩ năng thì càng
được coi là có năng lực cao
hơn.
8

1.2. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học phát triển năng lực
Dạy học theo hướng phát triển năng lực người học là một trong những điểm
nổi bật của chương trình giáo dục phổ thơng 2018. Dạy học phát triển năng lực là
quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập
trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh người học cần
phải đạt được mức năng lực như thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn, 1 quá trình
học tập. Vì vậy, dạy học theo hướng phát triển năng lực không thể tách rời hoạt
động kiểm tra đánh giá. Hay nói cách khác, kiểm tra đánh giá là một khâu quan
trọng của hoạt động dạy học, là công cụ hành nghề của giáo viên. Ngồi ra nó cịn
là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy và học.
Để dạy học phát triển năng lực học sinh một cách hiệu quả, bên cạnh việc
đánh giá kết quả kết quả học tập (đánh giá tổng kết, đánh giá định kì) để thu nhận
những gì học sinh đạt được tại thời điểm cuối một giai đoạn giáo dục và được đối
chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài
học như lâu nay thì người giáo viên cịn phải chú trọng đến đánh giá quá trình để
phát hiện kịp thời sự tiến bộ của học sinh và vì sự tiến bộ của học sinh từ đó có sự
điều chỉnh phù hợp hoạt động dạy và học.
Đánh giá là hoạt động được diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học.
Theo quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh thì việc đánh giá cần phải vì sự phát triển học tập và xem đánh
giá như là một hoạt động học tập.
Đánh giá vì học tập là việc đánh giá cung cấp thông tin để giáo viên và người
học cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả này sẽ cung cấp cho giáo viên điểm
mạnh, điểm yếu của từng học sinh và cung cấp cho học sinh thông tin phản hồi để
tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo. Với cách đánh giá
này, giáo viên giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng người học
cũng được tham gia vào quá trình đánh giá, có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn
nhau dưới sự hướng dẫn của giáo viên, qua đó họ tự đánh giá được quá trình học
tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
Đánh giá như là một hoạt động học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình

dạy học (đánh giá quá trình) trong đó giáo viên tổ chức để học sinh tự đánh giá và
đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động học tập để học sinh thấy được sự
tiến bộ của chính mình so với u cầu cần đạt của bài học, từ đó học sinh tự điều
chỉnh việc học.
Với đánh giá này học sinh giữ vai trò chủ đạo trong quá
trình đánh giá, học sinh tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so
sánh đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do giáo viên cung cấp.
Kết quả đánh giá này có vai trị như một nguồn thơng tin phản hồi để người học tự
ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học
tập của cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
9


Tóm lại, kiểm tra đánh giá có vai trị quan trọng trong quá trình dạy học phát
triển, phẩm chất năng lực cho học sinh, góp phần thúc đẩy sự tiến bộ của người
học và chất lượng của quá trình dạy học.
2. Cơ sở thực tiễn đề tài
2.1. Chương trình Ngữ văn 2018 theo định hướng phát triển năng lực
2.1.1. Quan điểm xây dựng chương trình
Chương trình Ngữ văn 2018 được xây dựng theo 5 quan điểm sau:
Thứ nhất: Tuân thủ các quy định cơ bản được nêu trong chương trình tổng
thể, xây dựng một chương trình chung cho cả 3 cấp học. Quan điểm này giúp cho
việc xây dựng chương trình mơn học Ngữ văn thống nhất với chương trình tổng
thể, nhất quán với các môn học khác.
Thứ hai: Chương trình được xây dựng dựa trên các cơ sở khoa học như: Kết
quả nghiên cứu về giáo dục học, tâm lí học và phương pháp dạy học Ngữ văn hiện
đại; Thành tựu nghiên cứu về văn học và ngôn ngữ học; thành tựu văn học Việt
Nam; Kinh nghiệm xây dựng chương trình mơn Ngữ văn của Việt Nam và cập
nhật xu thế quốc tế trong phát triển chương trình nói chung và chương trình mơn
Ngữ văn nói riêng. Cơ sở cuối cùng là phải căn cứ vào thực tiễn xã hội, giáo dục,

điều kiện kinh tế và truyền thống văn hóa Việt Nam.
Thứ ba: Lấy việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm
trục chính xuyên suốt cả ba cấp học. Lần đầu tiên việc xây dựng chương trình mơn
học này được thống nhất cùng một hệ thống là kĩ năng giao tiếp. Trước đây
chương trình được xây dựng tách rời ở ba cấp học, mỗi cấp học được xây dựng
theo một tiêu chí riêng. Chương trình tiểu học xây dựng theo chủ đề, chủ điểm;
chương trình trung học cơ sở xây dựng theo sáu kiểu văn bản cịn chương trình
trung học phổ thơng xây dựng theo thể loại. Việc xây dựng chương trình thống
nhất theo trục rèn luyện kĩ năng giao tiếp sẽ đảm bảo được việc tích hợp tốt hơn,
thể hiện rõ đặc điểm của chương trình phát triển năng lực, khơng lấy việc trang bị
kiến thức làm mục tiêu giáo dục.
Thứ tư: chương trình được xây dựng theo hướng mở. Tính chất mở của
chương trình được thể hiện: Một là khơng quy định chi tiết về nội dung dạy học,
các văn bản cụ thể mà chỉ quy định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói, nghe
cho mỗi lớp, quy định khối kiến thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một
số văn bản, tác phẩm có vị trí, ý nghĩa quan trọng của văn học dân tộc. Hai là
những văn bản, tác phẩm được chương trình nêu lên trong phần cuối văn bản chỉ là
sự gợi ý về ngữ liệu, minh họa về thể loại, kiểu loại văn bản. Ba là cho phép các
tác giả sách giáo khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển khai các nội dung dạy
học cụ thể theo yêu cầu phát triển chương trình. Bốn là cho phép giáo viên được
lựa chọn sách giáo khoa. Năm là việc đánh giá kết quả học tập cuối năm, cuối cấp
10


không dựa vào các ngữ liệu đã học mà lấy yêu cầu cần đạt làm căn cứ để biên soạn
đề kiểm tra, đánh giá.
Thứ năm chương trình cần đáp ứng yêu cầu kế thừa và đổi mới, phát triển.
Chương trình nào cũng được xây dựng trên cơ sở kế thừa từ chương trình truyền
thống tuy nhiên cũng cần đổi mới để đáp ứng sự thay đổi của khoa học và thực tiễn
cuộc sống.

2.1.2. Mục tiêu chương trình
Nếu như chương trình 2006 lấy mục tiêu chính là cung cấp kiến thức, kĩ năng,
thái độ thì chương trình 2018 tập trung vào hai nội dung: phẩm chất và năng lực.
Mục tiêu chung của mơn học Ngữ văn được quy định như sau:
Hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất tốt đẹp: yêu nước,
nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân
cách và phát triển cá tính. Chương trình mơn Ngữ văn giúp học sinh khám phá bản
thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú,
có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; có tình u đối với tiếng Việt và văn học;
có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn và phát triển các
giá trị văn hóa Việt Nam; có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại.
Góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung như năng lực tự chủ và
tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc
biệt, chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và
năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói, nghe; phát triển tư duy hình
tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn
hóa; có hệ thống kiến thức nền tảng về tiếng Việt và văn học, biết tạo lập các văn
bản thông dụng; biết đánh giá các văn bản văn học và các sản phẩm giao tiếp trong
cuộc sống.
Mục tiêu của cấp học sau tiếp tục phát triển phẩm chất, năng lực của cấp học
trước nhưng có thêm một số yêu cầu cao hơn cấp trước.
2.1.3. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực
Để xác định yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực cần căn cứ vào: Mục tiêu
chương trình giáo dục phổ thơng và mục tiêu chương trình mơn học; Chuẩn kiến
thức kĩ năng của chương trình Ngữ văn hiện hành và chương trình Ngữ văn của
một số quốc gia.
Mơn Ngữ văn là một trong những mơn học trực tiếp hình thành và phát triển
cả 5 phẩm chất chủ yếu cho học sinh ở tất cả các cấp học. Các phẩm chất này được
mơn Ngữ văn hình thành và phát triển cho học sinh chủ yếu thông qua các văn bản
ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học.

Mơn Ngữ văn có nhiều ưu thế trong việc góp phần hình thành và phát triển
tồn diện các năng lực chung đã được nêu trong chương trình tổng thể. Những
11


năng lực chung này được hình thành và phát triển khơng chỉ thơng qua nội dung
dạy học mà cịn thơng qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới với việc
chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong hoạt động
tiếp nhận và tạo lập văn bản.
Bên cạnh việc phát triển năng lực chung thì mơn Ngữ văn có ưu thế đặc biệt
trong việc hình thành và phát triển cho học sinh năng lực ngôn ngữ và năng lực
văn học.
Năng lực ngôn ngữ chủ yếu thể hiện ở việc sử dụng tiếng Việt, sử dụng ngôn
ngữ tự nhiên qua giao tiếp hàng ngày, thể hiện qua các kĩ năng đọc, viết, nói và
nghe các văn bản thông thường.
Năng lực văn học là năng lực tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp của văn bản
văn học, thể hiện chủ yếu ở việc học sinh biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật thông
qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc về
hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp
nội dung. Năng lực văn học còn thể hiện ở khả năng tạo lập văn bản, biết cách biểu
đạt kết quả cảm nhận, hiểu và lí giải giá trị thẩm mĩ của văn bản văn học, bước đầu
có thể tạo ra được các sản phẩm văn học.
Năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học được hình thành thơng qua các hoạt
động đọc, viết, nói và nghe theo các yêu cầu từ thấp tới cao.
2.1.4. Những thay đổi cơ bản về nội dung của chương trình 2018 so với
chương trình hiện hành 2006.
Chương trình Ngữ văn 2016 về cơ bản vẫn tiếp cận theo hướng dạy học nội
dung, xuất phát từ các vấn đề chính của khoa học văn học và ngữ học để gọt bớt,
thu nhỏ cho các cấp học phổ thơng. Vì thế, nhiều nội dung vẫn nặng nề, hàn lâm
thiếu thiết thực. Hơn nữa chương trình lại được xây dựng với các trục khác nhau.

Tiểu học lấy nội dung chủ đề làm trục tích hợp dạy các kĩ năng ngơn ngữ; trung
học cơ sở lấy các kiểu văn bản trong tạo lập và các thể loại văn học tương ứng để
làm trục tích hợp; cịn cấp trung học phổ thơng lại dựa vào thể loại và lịch sử văn
học để tổ chức chương trình.
Chương trình Ngữ văn 2018 xuất phát từ các yêu cầu cần có cho học sinh về
năng lực ngơn ngữ và năng lực văn học để lựa chọn các nội dung văn học và ngữ
học cần dạy. Như thế các kiến thức chỉ có ý nghĩa lọt vào chương trình mới khi
chúng phục vụ đắc lực, trực tiếp cho yêu cầu phát triển năng lực ngôn ngữ và năng
lực văn học. Hơn nữa, chương trình cịn được xây dựng dựa trên 1 trục tích hợp
duy nhất là các kĩ năng giao tiếp đọc, viết, nói và nghe. Đây là trục chính xuyên
suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng
lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp, lớp.
Chúng ta có thể thấy rõ những thay đổi cơ bản về nội dung dạy học của
chương trình 2018 so với chương trình 2006 qua bảng sau:
12


Chương trình 2006

Chương trình 2018

Coi trọng việc quy định các nội dung
cụ thể cho từng lớp: tác giả, tác
phẩm, trích đoạn, các đơn vị tiếng
Việt và nội dung dạy tập làm văn…
tác giả sách giáo khoa và giáo viên
phải tuân thủ.

Không quy định chi tiết về nội dung dạy
học, các văn bản cụ thể mà chỉ quy định

những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói,
nghe cho mỗi lớp, quy định khối kiến thức
cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và
một số văn bản, tác phẩm có vị trí, ý nghĩa
quan trọng của văn học dân tộc. Những
văn bản, tác phẩm được chương trình nêu
lên trong phần cuối văn bản chỉ là sự gợi ý
về ngữ liệu, minh họa về thể loại, kiểu loại
văn bản. Cho phép các tác giả sách giáo
khoa chủ động, sáng tạo trong việc triển
khai các nội dung dạy học cụ thể theo yêu
cầu phát triển chương trình.

Chỉ tập trung vào yêu cầu dạy nội
dung, chỉ nêu dạy đọc hiểu những văn
bản, tác phẩm nào mà không nêu yêu
cầu về kĩ năng đọc

Chỉ gợi ý về đọc những văn bản, tác phẩm
nhưng lại quy định rất rõ yêu cầu về kĩ
năng cần đạt. Chẳng hạn với kĩ năng đọc
hiểu, học sinh phải đạt được các yêu cầu
gì? (Đọc hiểu nội dung; Đọc hiểu hình
thức; Liên hệ so sánh, kết nối; Đọc mở
rộng, học thuộc lòng một số đoạn, văn bản
chọn lọc).

Tập trung trang bị kiến thức và mục Kiến thức là phương tiện để đạt được mục
tiêu cũng hướng tới việc giúp học tiêu năng lực nhưng nó vẫn có vai trị quan
sinh có nhiều kiến thức

trọng. Xuất phát từ các yêu cầu cần đạt về
năng lực mà xác định các kiến thức đầu
vào. Các kiến thức văn học và tiếng Việt
đều nhằm phục vụ cho việc đọc hiểu, viết
và nghe nói tốt hơn; biết cảm thụ, thưởng
thức, đánh giá các giá trị văn học tốt hơn,
tinh tế hơn.
Ngữ liệu văn bản chính là yếu tố
nịng cốt của chương trình. Nói đến
chương trình Ngữ văn, người ta chỉ
cần biết và chủ yếu muốn biết ở
cấp/lớp học đó học những tác phẩm
nào, trước hết để biên soạn sách giáo

Chỉ nêu định hướng về các kiểu văn bản và
được dạy ở từng lớp. Ngữ liệu trong
chương trình mới khơng chỉ có văn bản
văn học, văn bản nghị luận mà cịn có văn
bản thơng tin. Chương trình quy định một
số ngữ liệu bắt buộc và bắt buộc lựa
13


khoa mỗi cấp/lớp.

chọn.Việc quy định 3 cấp độ của ngữ liệu
vừa đảm bào những hiểu biết cốt lõi của tri
thức phổ thông, vừa dành một khoảng
trống cho sự chủ động sáng tạo của các tác
giả sách giáo khoa và giáo viên trong việc

lựa chọn biên soạn sách giáo khoa, tài liệu
dạy học phù hợp và có hiệu quả; mặt khác
cũng làm phong phú thêm nội dung giáo
dục, đáp ứng nhu cầu cập nhật và sở thích
của học sinh với các lứa tuổi, vùng miền
khác nhau.

2.2. Vị trí của khối kiến thức Kí Việt Nam hiện đại trong chương trình Ngữ
văn phổ thơng
Như chúng tơi đã trình bày ở trên, có thể nói trong chương trình Ngữ văn Phổ
thơng nói chung và chương trình Ngữ văn lớp 12 nói riêng thì khối kiến thức Kí
Việt Nam hiện đại chiếm một vị trí rất quan trọng. Điều này có thể thấy rõ qua
bảng thống kê các tác phẩm, thể loại được học trong chương trình lớp 12 theo cơng
văn 3280 của Bộ giáo dục và đào tạo như sau:
Thể loại

Đơn vị bài học

Thơ

4

Truyện ngắn

5

Kí

2

Văn chính luận

1

Kịch

1

Nhìn vào bảng thống kê, ta có thể thấy rõ đơn vị bài học của kí chỉ đứng sau
hai thể loại quan trọng, phổ biến là truyện ngắn và thơ. Hơn nữa, đây còn là hai tác
phẩm tiêu biểu của hai tác giả nổi tiếng trong nền văn học Việt Nam là Nguyễn
Tuân và Hoàng Phủ Ngọc Tường.
Ngồi ra, hai tác phẩm Người lái đị Sơng Đà và Ai đã đặt tên cho dịng sơng?
là những tác phẩm quan trọng nằm trong phạm vi ra đề của kì thi Trung học phổ
thơng Quốc gia nay là kì thi Tốt Nghiệp nên cũng là một mối quan tâm của nhiều
giáo viên và học sinh hiện nay. Gần đây nhất, tác phẩm Ai đã đặt tên cho dịng
sơng? của Hồng Phủ Ngọc Tường đã có mặt trong đề thi Trung học phổ thông
Quốc gia năm 2019 như sau:
“Trong những dịng sơng đẹp ở các nước mà tơi thường nghe nói đến… chân
núi Kim Phụng”.
14


(Ai đã đặt tên cho dịng sơng ? – Hồng Phủ Ngọc Tường)
Cảm nhận của anh/chị về hình tượng sơng Hương trong đoạn trích trên. Từ
đó, nhận xét cách nhìn mang tính phát hiện về dịng sơng của nhà văn Hồng Phủ
Ngọc Tường.
Từ những lí do trên, ta có thể khẳng định rằng những tác phẩm Kí Việt Nam
hiện đại đóng một vai trị quan trọng trong chương trình Ngữ văn 12 nói riêng và
chương trình Ngữ văn Trung học phổ thơng nói chung.

2.3. Hiện trạng kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn ở các trường
THPT
Việc dạy học văn nói chung và kiểm tra đánh giá trong mơn Ngữ văn nói
riêng ở các trường trung học phổ thơng hiện nay đang có một số vấn đề cần phải
quan tâm. Để thấy rõ được thực trạng kiểm tra đánh giá hiện nay, tôi đã tiến hành
khảo sát 60 cán bộ, giáo viên các trường trung học phổ thông trên địa bàn huyện
Nghi Lộc. Trong đó có 6 cán bộ quản lí (1 cán bộ là giáo viên văn) và 54 giáo viên
Ngữ văn. Phiếu khảo sát tập trung vào hai vấn đề cơ bản sau:
- Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực học sinh.
- Thực trạng sử dụng các bộ công cụ kiểm tra, đánh giá trong môn Ngữ văn ở
trường trung học phổ thông.
Kết quả khảo sát được phân tích, xử lí như sau:
2.3.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập học sinh theo hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn cấp trung học phổ
thông
2.3.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập học sinh theo hướng phát triển năng lực
Nhờ có cơng cuộc đổi mới khẩn trương của Bộ Giáo dục, các công văn hướng
dẫn thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá một cách kịp thời của Sở Giáo dục nên
hầu hết các cán bộ, giáo viên đã có những hiểu biết về việc kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển năng lực học sinh, đã thấy được sự khác nhau giữa đánh giá nội
dung với đánh giá năng lực. Họ đã nhận ra được vai trò của kiểm tra, đánh giá
trong việc nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng lực học sinh, đánh giá vì
chất lượng người học. Tuy nhiên, trong thực tế giảng dạy việc đánh giá năng lực
học sinh dù đã được thực hiện nhưng vẫn chưa thật sự hiệu quả.
Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện
nay đang được thực hiện bằng hai hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá
định kì. Theo quan niệm lâu nay, thì từ cán bộ quản lí đến giáo viên và học sinh
đều có quan niệm coi trọng việc đánh giá định kì, đánh giá tổng kết hơn là đánh giá

thường xuyên. Điều này được thể hiện rõ ở sự quy định hệ số của các con điểm,
15


điểm thường xuyên là hệ số 1, điểm định kì hệ số 2. Vì thế nhiều giáo viên và học
sinh đang xem nhẹ việc kiểm tra thường xuyên, điều này được thể hiện ở hình thức
kiểm tra, cách biên soạn đề kiểm tra… hầu như đang qua loa, đối phó và chưa thật
sự chú trọng đến chất lượng. Trong khi đó, theo tinh thần đổi mới kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh lại rất chú trọng đến kiểm tra thường
xuyên. Thông tư 26/2020 TT – BGDĐT ban hành có hiệu lực từ tháng 11/2020 đã
cho thấy vị trí, vai trị của kiểm tra thường xun. Số lần kiểm tra thường xun
khơng hạn định, hình thức kiểm tra đa dạng giúp phát triển năng lực học sinh và
thực sự chú trọng đến sự tiến bộ của người học, giúp giáo viên có thể thu nhận
thơng tin và có sự điều chỉnh kịp thời cách dạy của mình, cách học của học sinh…
Đại bộ phận cán bộ quản lí và giáo viên đã có cách tiếp cận khoa học về đánh
giá năng lực học sinh. Việc xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với phân
phối chương trình, những đơn vị kiến thức được lựa chọn đều có tính ứng dụng
cao. Tuy nhiên, khả năng vận dụng tri thức về đánh giá năng lực vào thực tế chưa
cao. Điều này có nhiều nguyên nhân cả khách quan và chủ quan. Về khách quan,
do chương trình đang thực hiện trên sách giáo khoa cũ, rộng về kiến thức nên chưa
có điều kiện phát triển năng lực học sinh. Cịn về chủ quan thì việc kiểm tra đánh
giá theo hướng phát triển năng lực học sinh đang diễn ra lẻ tẻ, cá biệt ở một số cá
nhân, chưa có sự phổ biến. Một phần là do chưa có sự hướng dẫn cụ thể, cịn có độ
vênh giữa các khâu của quá trình dạy học, đặc biệt là các cuộc thi vẫn chưa được
đổi mới và còn nặng về kiểm tra kiến thức.
2.3.1.2. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về việc kiểm tra đánh giá kết quả học
tập học sinh theo hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn cấp trung học phổ
thông
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên các nội dung: Xác định đúng mục đích
đánh giá; xác định đúng quy trình đánh giá; hiểu về các bộ công cụ sử dụng đánh

giá; quy trình thiết kế bộ cơng cụ; cách thức thiết kế bộ công cụ.
Kết quả thống kê thu được từ phiếu khảo sát như sau:
Tiêu chí

Số lượng

Tỉ lệ %

Xác định đúng mục đích đánh giá

59

98%

Xác định đúng quy trình đánh giá

57

95%

Hiểu về các bộ cơng cụ sử dụng đánh giá

25

41,7%

Quy trình thiết kế bộ công cụ

40

66,7%

Cách thức thiết kế bộ công cụ

35

58%

Từ kết quả thu được qua phiếu khảo sát, ta có thể nhận thấy hầu hết cán bộ,
giáo viên đã xác định đúng mục đích đánh giá (59/60 người chiếm 98% ) , quy
trình đánh giá (57/60 chiếm 95%). Tuy nhiên mức độ hiểu về các bộ công cụ đánh
16


giá (41,7%) , quy trình thiết kế bộ cơng cụ đánh giá (66,7%); cách thức thiết kế bộ
công cụ đánh giá của giáo viên (58%) chưa cao, chưa đồng đều với nhau. Các bộ
công cụ dùng để đánh giá mà giáo viên biết cịn ít, chủ yếu vẫn là câu hỏi, bài tập,
đề kiểm tra… Các bộ công cụ như bảng kiểm, thang đo, rubrics… nhiều giáo viên
chưa nghe đến, chưa biết cách sử dụng.
2.3.2. Thực trạng sử dụng các bộ công cụ kiểm tra, đánh giá của giáo viên
hiện nay
Qua số liệu thu được từ phiếu khảo sát, chúng tôi thấy thực tế việc kiểm tra
đánh giá môn Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay, giáo viên đang sử dụng rất ít
các bộ cơng cụ. Cụ thể:
Cơng cụ

Số lượng

Tỉ lệ %

Phiếu hỏi

60

100%

Bài tập

60

100%

Đề kiểm tra

60

100%

Bảng kiểm

10

16,7%

Thang đo

15

25%

Hồ sư học tập

10

16,7%

Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

5

8,3%

Hầu như đại đa số giáo viên vẫn đang sử dụng những bộ công cụ quen thuộc
như phiếu hỏi, bài tập, đề kiểm tra chiếm 100%. Tuy nhiên trong việc sử dụng
những công cụ này vẫn cịn có nhiều vấn đề phải quan tâm. Thứ nhất, việc kiểm tra
đánh giá đang thiên về kiểm tra hai kĩ năng chủ yếu là đọc – viết, chưa kiểm tra kĩ
năng nói – nghe. Nội dung các câu hỏi, đề kiểm tra vẫn đang thiên về việc tái hiện
kiến thức, yêu cầu học sinh ghi nhớ, tái hiện cao, các năng lực ít được hình thành.
Thậm chí nhiều người cịn quan niệm, để phát triển chất văn cho học sinh thì phải
sử dụng các câu hỏi cảm thụ mang tính truyền thống. Hình thức kiểm tra này ít
phát huy được sự sáng tạo của học sinh.
Tóm lại, việc kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn hiện nay đang tồn tại
một số vấn đề cần quan tâm như: số lượng các bộ công cụ được sử dụng đang cịn
ít; chủ yếu đang dừng lại ở việc đánh giá năng lực đọc- viết, chưa đánh giá năng
lực nói – nghe. Nhiều giáo viên đang quan niệm kiểm tra đánh giá là để lấy kết quả
đánh giá cuối kì, cuối năm chứ chưa thực sự đánh giá vì sự phát triển của người
học.

17

Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ KÍ VIỆT NAM
HIỆN ĐẠI TRONG CHƯƠNG TRÌNH LỚP 12
2.1. Thiết kế bộ công cụ kiểm tra đánh giá
2.1.1. Nguyên tắc thiết kế
2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, khoa học, chính xác
Trong thực tế kiểm tra đánh giá có nhiều bộ cơng cụ được sử dụng như đã nói
ở trên, mỗi bộ công cụ đều hướng đến một mục tiêu riêng. Tuy nhiên, các bộ công
cụ này đều phải hướng đến một mục tiêu chung thống nhất đó là phát triển năng
lực cho học sinh qua bài học đó.
Bên cạnh tính hệ thống, việc xây dựng cơng cụ kiểm tra đánh giá cịn phải
đảm bảo tính khoa học, chính xác cả về kiến thức, kĩ năng và quy trình xây dựng
bộ cơng cụ đó.
2.1.1.2. Thể hiện rõ các u cầu cần đạt của bài học
Chức năng quan trọng nhất của các bộ cơng cụ là đánh giá chính xác kết quả
học tập mà học sinh đạt được hay nói cách khác là để đo xem qua bài học, học sinh
nắm được bao nhiêu phần trăm yêu cầu cần đạt của bài. Vì thế các bộ cơng cụ cần
thể hiện được các mức độ của yêu cầu cần đạt để đo chính xác những cái cần đo.
2.1.1.3. Đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập thế giới
Đổi mới kiểm tra đánh giá là một khâu của đổi mới dạy học. Việc đổi mới
kiểm tra đánh giá được thể hiện qua một số đặc điểm sau:
- Bên cạnh đánh giá kiến thức, kĩ năng học sinh cần tăng cường việc vận dụng
kiến thức vào các tình huống thực tiễn.
- Cần đa dạng các hình thức đánh giá: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh tự
đánh giá mình, đánh giá lẫn nhau và thậm chí học sinh còn đánh giá giáo viên, trực
tiếp tham gia xây dựng các tiêu chí của cơng cụ đánh giá. Học sinh có thể trao đổi
bài tự chấm cho nhau hoặc tự chấm bài của mình theo các tiêu chí mà giáo viên
cung cấp.

2.1.2. Quy trình thiết kế
2.1.2.1. Xác định mục tiêu kiểm tra đánh giá
Kiểm tra, đánh giá nhằm cung cấp thơng tin chính xác, kịp thời, có giá trị về
mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học
sinh trong suốt q trình học tập chủ đề thơng qua việc hình thành và phát triển các
kĩ năng đọc, viết, nói, nghe. Từ đó góp phần điều chỉnh các hoạt động dạy học bảo
đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.
18


2.1.2.2. Xác định yêu cầu cần đạt của chủ đề
Khi dạy học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại cần dựa vào yêu cầu cần đạt của
chương trình như sau:
ĐỌC:
- Nhận biết và phân tích được đề tài, chủ đề, một số yếu tố của tác phẩm như:
yếu tố tự sự, nhân vật, ngơn ngữ, cái tơi trữ tình của tác giả.
- Nhận biết và đánh giá được tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến
người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản .
- Nhận diện được phong cách nghệ thuật của nhà văn
- So sánh được hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác
nhau; liên tưởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản được đọc
- Vận dụng được kinh nghiệm đọc hiểu để trải nghiệm về cuộc sống và hiểu
biết về cuộc sống, con người, thiên nhiên Việt Nam ...Từ đó nhận xét, đánh giá tư
tưởng nghệ thuật của văn bản.
- Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm hoặc cách nhìn đối với
con người lao động, thiên nhiên đất nước của bản thân sau khi đọc tác phẩm.
- Có thể tự đọc được các bài kí Việt Nam hiện đại trong và ngồi chương
trình..
VIẾT:
- Viết được văn bản nghị luận về một tác phẩm văn học; nêu và nhận xét về

nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc.
- Viết bài giới thiệu về một tác giả đã học.
NÓI VÀ NGHE
- Biết trình bày ý kiến đánh giá, bình luận một vấn đề xã hội; kết cấu bài có ba
phần rõ ràng, có nêu và phân tích, đánh giá các ý kiến trái ngược; sử dụng kết hợp
phương tiện ngôn ngữ với các phương tiện phi ngôn ngữ một cách đa dạng.
- Biết giới thiệu một tác phẩm nghệ thuật theo lựa chọn cá nhân.
Từ yêu cầu cần đạt này xây dựng mục tiêu dạy học cụ thể cho chủ đề như sau:
HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN CÁC NĂNG LỰC
* NĂNG LỰC ĐẶC THÙ: phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học
thơng qua đọc, viết, nói và nghe như sau:
ĐỌC:
Đọc hiểu được các văn bản kí Việt Nam hiện đại được học (Người lái đị Sơng
Đà – Nguyễn Tn; Ai đã đặt tên cho dịng sơng? – Hồng Phủ Ngọc Tường) và
các văn bản kí hiện đại đọc mở rộng khác theo đặc trưng thể loại, cụ thể:
19


- Nhận biết và phân tích được đề tài, chủ đề, một số yếu tố của tác phẩm kí
hiện đại như: yếu tố tự sự, nhân vật, điểm nhìn trần thuật, ngơn ngữ, cái tơi trữ tình
của tác giả.
- Nhận biết và đánh giá được tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến
người đọc thơng qua hình thức nghệ thuật của văn bản .
- Nhận diện được phong cách nghệ thuật của nhà văn Nguyễn Tuân trong
Người lái đị Sơng Đà và Hồng Phủ Ngọc Tường trong Ai đã đặt tên cho dịng
sơng?
- Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm hoặc cách nhìn đối với
con người lao động, thiên nhiên đất nước của bản thân sau khi đọc tác phẩm.
VIẾT:
- Viết được văn bản nghị luận về một tác phẩm kí hiện đại Việt Nam; nêu và

nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc.
- Viết bài giới thiệu về một tác giả kí Việt Nam hiện đại.
NĨI VÀ NGHE
- Biết trình bày ý kiến đánh giá, bình luận một vấn đề xã hội gợi ra từ một tác
phẩm kí Việt Nam hiện đại; kết cấu bài có ba phần rõ ràng, có nêu và phân tích,
đánh giá các ý kiến trái ngược; sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ với các
phương tiện phi ngôn ngữ một cách đa dạng.
- Biết giới thiệu một tác phẩm kí hiện đại theo lựa chọn cá nhân.
- Nghe và nắm bắt được nội dung thuyết trình, quan điểm của người nói. Biết
nhận xét về nội dung và hình thức thuyết trình.
*NĂNG LỰC CHUNG
- Năng lực tự chủ và tự học: Tự tìm kiếm, tổng hợp các tài liệu liên quan đến
các tác giả và văn bản truyện Việt Nam hiện đại tự đọc hiểu được một tác phẩm kí
Việt Nam hiện đại; tự đọc hiểu được một tác phẩm kí Việt Nam hiện đại (ngồi
chương trình) theo đặc trưng thể loại; tự đánh giá và biết phát triển kĩ năng đọc
hiểu tác phẩm kí Việt Nam hiện đại của bản thân.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Tích cực tham gia các hoạt động thảo luận,
các nhiệm vụ hợp tác nhóm để giải quyết các nhiệm vụ tìm hiểu giá trị các tác
phẩm kí hiện đại, xây dựng hồ sơ đọc kí Việt Nam hiện đại.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Tích cực kiến tạo ý nghĩa cho các
văn bản kí hiện đại, biết nhìn nhận, đánh giá các vấn đề gợi ra từ các tác phẩm kí
hiện đại Việt Nam từ nhiều góc độ khác nhau, đặc biệt các vấn đề có những quan
điểm trái ngược.

20


HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN CÁC PHẨM CHẤT:
- Biết trân trọng, mến yêu, tự hào về vẻ đẹp của cảnh sắc quê hương, đất
nước, con người Việt Nam, biết trân trọng khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc;

có ý chí, nghị lực vươn lên trong cuộc sống; từ đó biết trung thực trong việc trình
bày quan điểm, đánh giá của bản thân trước các vấn đề xã hội và văn học. Đồng
thời biết vận dụng kết hợp các phương thức biểu đạt, các thao tác lập luận trong bài
văn nghị luận.
- Chăm đọc sách, tự giác hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
2.1.2.3. Xây dựng các công cụ kiểm tra đánh giá
Hiện tại có khá nhiều các cơng cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh như: Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập, hồ sơ học tập, bảng
kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá theo tiêu chí… nhưng trong khn khổ bài
học chủ đề kí Việt Nam hiện đại, chúng tơi lựa chọn xây dựng một số công cụ sau:
2.1.2.3.1. Bảng kiểm
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc
điểm… mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà học
sinh thực hiện. Công cụ này được sử dụng trong quá trình giáo viên quan sát các
thao tác tiến hành 1 hoạt động cụ thể của học sinh trong quá trình họ thực hiện các
nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, thực hành… Ngồi ra, nó cịn
được dùng để đánh giá sản phẩm do học sinh làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ của
giáo viên; đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào đó.
Giáo viên có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm theo những bước sau:
- Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ
năng học sinh cần đạt được.
- Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của học sinh
thành những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn
cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên.
- Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi
và kiểm tra.
Bảng kiểm là một công cụ mang tính chẩn đốn, có thể sử dụng lại giúp người
dạy theo dõi sự tiến bộ của người học. Có thể sử dụng một bảng kiểm với nhiều
người học khác nhau hoặc trên cùng một người học mà ở những thời điểm khác

nhau.
Bên cạnh những ưu điểm trên thì việc sử dụng cũng có những hạn chế như
sau: Thứ nhất: bảng kiểm chỉ cho người dạy hai lựa chọn trên mỗi tiêu chí: thể hiện
21


hay khơng thể hiện. Người dạy khơng có cơ hội để đánh giá xem người học thể
hiện được bao nhiêu phần trên mỗi tiêu chí nhất định. Thứ hai: bảng kiểm khó tổng
hợp thơng tin đánh giá thành một điểm số.
2.1.2.3.2. Thang đánh giá
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà học sinh đạt được ở mỗi đặc
điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Thang đánh giá có 3 hình thức biều hiện cơ bản: thang dạng số, thang dạng đồ
thị và thang dạng mơ tả.
- Thang dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi
con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm.
Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức
độ biểu hiện mà học sinh đạt được.
- Thang dạng đồ thị: mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo
một trục đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất
định trên đoạn thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện
mức độ trên đoạn thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một
cách ngắn gọn.
- Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang
đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết rõ ràng, cụ
thể ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một
trong số những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của học sinh.
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, q trình hoạt động hay một
phẩm chất nào đó của học sinh. Cơng cụ này rất có giá trị trong việc theo dõi sự
tiến bộ của học sinh, nó cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh

và điểm yếu của mỗi bài làm của học sinh để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học
hiệu quả hơn.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình
dạy học nhưng nhiều nhất là trong quá trình giáo viên quan sát các hoạt động học
tập, văn nghệ… của học sinh.
Cách thức thiết kế thang đánh giá gồm những bước:
- Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi) quan trọng cần đánh giá trong những
haotj động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
- Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị
hay dạng mô tả.
- Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng, mức độ cho phù hợp.
- Giải thích mức độ hoặc mơ tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ
ràng sao cho các mức độ đó có thể quan sát được.
22


2.1.2.3.3. Phiếu đánh giá theo tiêu chí
Rubrics là 1 bản mơ tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được
của từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.
Rubrics bao gồm 2 yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt
được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang
mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các
mức độ thực hiện nhiệm vụ của người học.
Có thể minh họa cấu trúc chung của rubrics như sau:
Mức độ
Tiêu chí

Mức 1

Mức 2

Mức 3

Mức 4

Mức 5

Tiêu chí 1
Tiêu chí 2
Tiêu chí 3
....
Rubrics được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động
của học sinh cũng như đánh giá cả thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể.
Việc sử dụng Rubrics để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện
sau khi học sinh thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài
tập này rất đa dạng, phong phú: bài tập, nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri
thức kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện; cũng có thể là
bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp địi hỏi phải vận dụng nhiều tri
thức, kĩ năng khác nhau, mất nhiều thời gianđể hoàn thành như dự án học tập, đề
tài nghiên cứu khoa học.
Khi tiến hành sử dụng rubrics cần lưu ý:
- Giáo viên cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá học sinh ngay
khi giao bài tập, nhiệm vụ để học hình dung rõ cơng việc cần phải làm, những gì
được mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
- Giáo viên cần tập cho học sinh cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các
bài tập/ nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh
giá.
2.1.2.3.4. Đề kiểm tra
Đề kiểm tra là công cụ đánh giá quen thuộc, được sử dụng trong phương pháp
kiểm tra viết. Đề thi gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết

hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.
Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
23


- Đề kiểm tra ngắn (5 -15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp, có thể sử dụng
đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của học sinh nhờ vậy củng cố các kiến thức
cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài mới.
- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi
hoàn thành một nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thường xuyên.
- Đề thi học kì (60-90 phút): dùng trong đánh giá định kì.
2.1.2.3.5. Sản phẩm học tập
Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của học sinh, là bằng
chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà học sinh đã có. Thơng qua sản phẩm
học tập giáo viên đánh giá sự tiến bộ của học sinh, đánh giá quá trình tạo ra sản
phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của học sinh.
Sản phẩm học tập của học sinh rất đa dạng, là kết quả của việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập: dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu khoa học của học sinh; sản
phẩm thực hành, thí nghiệm.
Sử dụng các sản phẩm học tập giúp giáo viên đánh giá sự tiến bộ của học
sinh, đánh giá năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động
cơ, hứng thú học tập cho học sinh, phát huy tính tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng
tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác
làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá cho học
sinh.
Sản phẩm học tập được dùng để đánh giá sau khi học sinh kết thúc một quá
trình thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong thực tiễn.
Các sản phẩm học tập thường được dùng trong dạy học Ngữ văn: phiếu học
tập, sản phẩm đọc diên cảm, sơ đồ tư duy, bài thuyết trình...
2.2. Định hướng sử dụng bộ cơng cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập

học sinh
2.2.1. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề Kí Việt Nam
hiện đại theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Kế hoạch đánh giá năng lực của học sinh khi học chủ đề Kí Việt Nam hiện đại có thể được
hình dung tổng qt như sau:

Kĩ năng
Đọc

Thời điểm đánh giá

Công cụ đánh giá

- Đánh giá từng hoạt động đọc - Câu hỏi, bài tập đọc hiểu.
hiểu của học sinh với mỗi văn bản - Bảng kiểm các kĩ năng đọc
trên lớp.
hiểu.
- Đánh giá cả quá trình và các sản - Rubric đánh giá kĩ năng
phẩm đọc của học sinh sau khi phân tích hình tượng.
hồn thành chủ đề.
24