Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần cơ học (vật lý đại cương) của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp Thái Nguyên

S húa bi trung tõm hc liu

/>
Đại học thái nguyên

Tr-ờng ®¹i häc s- ph¹m
----------------------

BÙI THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN CƠ HỌC (VẬT LÝ ĐẠI CƢƠNG) CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP
THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2013


S húa bi trung tõm hc liu

/>
Đại học thái nguyên

Tr-ờng ®¹i häc s- ph¹m
----------------------

BÙI THỊ THU HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN CƠ HỌC (VẬT LÝ ĐẠI CƢƠNG) CỦA SINH
VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHIỆP
THÁI NGUYÊN

Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60.14.0111
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2013


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Văn kiện Đại hội IX Đảng Cộng Sản Việt Nam quán triệt quan điểm giáo
dục “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung phương
pháp dạy và học...Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ sáng tạo của SV, sinh viên
đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...” Điều 17. Luật giáo
dục Việt Nam- 2005 khẳng định “Kiểm định chất lượng giáo dục là biện pháp chủ
yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục
đối với nhà trường và cơ sở giáo dục khác”.
Như vậy đổi mới chương trình giáo dục phải là quá trình đổi mới từ mục
tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng giáo
dục. Trong đó đổi mới kiểm tra, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định
năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học, là động lực để đổi

mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo con người theo
mục tiêu giáo dục.
Tuy nhiên, trong nhiều năm qua thực hiện đổi mới giáo dục đã trơi qua,
ngồi những kết quả đã đạt được về quy mơ, đa dạng hóa các loại hình đào tạo, xây
dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học... thì chất lượng giáo dục
vẫn là một vấn đề làm cho chúng ta phải băn khoăn nhiều nhất. Hiệu quả của đổi
mới phương pháp giáo dục ở nhiều nơi cịn q chênh lệch và khơng cao mà ngun
nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá còn chưa
cập nhật với đổi mới phương pháp giảng dạy “ thi thế nào thì học thế ấy”.
, đổi mới kiểm tra đánh giá làm động lực để đổi mới
phương pháp dạy học có hiệu quả. Trong cả một quá trình dạy học KT- ĐG thường
ở công đoạn cuối cùng, đồng thời là khởi điểm của một quá trình giáo dục tiếp theo
với yêu cầu và chất lượng cao hơn. Một câu đặt ra là việc dạy học thế nào để đạt
được các mục tiêu và kiểm tra thế nào để đánh giá các mức độ đạt được các mục

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

2

tiêu, nhằm điều chỉnh việc dạy và học sao cho mục tiêu được thực hiện tốt nhất
chính là vấn đề quan tâm của các nhà giáo dục.
Theo chúng tôi việc hiểu biết và có kỹ năng xây dựng bộ cơng cụ KT- ĐG để
kiểm sốt được q trình dạy học và mức độ đạt được các mục tiêu chương trình
học chính là cách chủ động để giáo viên đón nhận nội dung, chương trình học mới
cũng như các hình thức thi cử mới. Việc xây dựng bộ công cụ theo đúng chương
trình đào tạo khơng chỉ có ý nghĩa sử dụng ở thời điểm hiện tại mà còn mang ý
nghĩa minh họa giúp người giáo viên chuẩn bị những hiểu biết và kỹ năng về một
lĩnh vực mới và khó là KT- ĐG.

Trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên với mục tiêu đào tạo là chuẩn bị
cho sinh viên tốt nghiệp có năng lực cơng tác chun mơn hoặc học lên trong lĩnh
vực kỹ thuật, biết vận dụng kiến thức Vật lý vào trong cuộc sống, có kỹ năng nghề
nghiệp phẩm chất đạo đức đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội... Trong nhà
trường Vật lý là môn học đại cương làm cơ sở cho các môn học chuyên ngành, việc
xây dựng bộ công KT- ĐG là rất cần thiết.
Xuất phát từ những yêu cầu là lý luận thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài: “Xây
dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật
lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên ”
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu lý luận hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập để xây
dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật lý đại cương)
của sinh viên trường Cao đẳng Cơng nghiệp Thái Ngun góp phần đổi mới hoạt
động kiểm tra đánh giá kết quả học tập và nâng cao chất lượng đào tạo.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu.
- Khách thể
Quá trình dạy học Vật lý ở trường Cao đẳng Công nghiệpThái Nguyên.
-

Đối tượng nghiên cứu

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

3

Phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, nội dung và yêu cầu của việc
giảng dạy phần Cơ học -Vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Công nghiệp Thái
nguyên.

4. Giả thiết khoa học.
Nếu xây dựng được bộ công cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học (Vật lý đại
cương) phù hợp với những quan điểm hiện đại thì sẽ đánh giá chính xác kết quả học
tập của sing viên góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học
tập.
- Nghiên cứu cấu trúc đặc điểm nội dung chương trình dạy học phần Cơ học
trong chương trình Vật lý đại cương, trên cơ sở đó xác định mục tiêu nhận thức của
sinh viên cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trong bộ công cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học
trong chương trình Vật lý đại cương ở trường Cao đẳng Cơng nghiệp Thái Nguyên.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá bộ cơng cụ.
- Phân tích kết quả học tập của sinh viên khi giáo viên sử dụng bộ công cụ
này, từ đó đề xuất ý kiến của mình đối với quá trình dạy học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu, xử lý thông tin từ các tài liệu có liên
quan, đặc biệt là KT- ĐG, đồng thời nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình
phần Cơ học- VLĐC trường CĐCN- TN.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị và độ tin cậy của hệ thống
câu hỏi được soạn thảo, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong KT- ĐG kết quả học tập, phân tích mức độ đạt được
mục tiêu của q trình dạy học.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

4

- Thống kê tốn học: Xử lý, thơng kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư
phạm.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp của các chuyên gia về bộ
công cụ.
7. Phạm vi nghiên cứu.
Đề tài nghiên cứu các phương pháp KT- ĐG để xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học tập phần Cơ học - VLĐC ở trường CĐCN-TN.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Xác định mục tiêu, ý nghĩa của KT- ĐG trong quá trình dạy học, tầm quan
trọng của việc xác định mục tiêu trong KT- ĐG.
- Làm cơ sở khoa học về việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
qua bộ công kiểm tra đánh giá nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của
q trình đào tạo.
- Xây dựng bộ cơng cụ kiểm tra đánh giá phần Cơ học phù hợp thể hiện ở sự
phản ánh xác thực các mục tiêu nhận thức quan trọng của chương trình học, nó
khơng những cho phép đánh giá kết quả học tập của sinh viên mà cịn có tác dụng
khuyến khích học tập, chuẩn đoán các vấn đề trong cả việc học và dạy, là cơ sở cho
quá trình điều chỉnh và tự điều chỉnh tới sự phát triển của sinh viên và giáo viên,
đặc biệt cho phép đánh giá mức độ đạt được mục tiêu của quá trình dạy học.
9. Cấu trúc và nội dung luận văn.
Luận văn gồm:
Mở đầu
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bộ
công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập vật lý của sinh viên trường Cao
đẳng Công nghiệp Thái nguyên.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

5

Chƣơng II: Xây dựng và sử dụng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập phần cơ học (vật lý đại cương) của sinh viên trường Cao đẳng
Công nghiệp Thái nguyên.
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.
Kết luận chung.
Tài liệu tham khảo.
Phụ lục.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

6

NỘI DUNG
Chƣơng I. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VẬT LÝ CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG CAO ĐẲNG
CÔNG NGHIỆP THÁI NGUYÊN.
1.1 TỔNG QUAN.
Ngày nay Bộ công cụ KT- ĐG đã và đang được nghiên cứu, sử dụng phổ
biến và có hiệu quả trên thế giới cũng như trong nước. Có rất nhiều nghiên cứu ở
nước ngoài như Quentin Stodola Kalmar Stordahl với “Trắc nghiệm và đo lường
trong giáo dục”; Xaviers Rogiers với “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển năng lực ở nhà trường” và giáo trình “Phương pháp giảng dạy Vật lý ở
nhà trường Liên xô và CHDC Đức”; B.S Bloom “Nguyên tắc phân loại mục tiêu
giáo dục lĩnh vực nhận thức. Hay “Bài giảng về những cơ sở kỹ thuật trắc nghiệm”
của các tác giả P.Griffin và J.Jard.

Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự nghiệp cơng nghiệp hóa,
hiện đại hố đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi ngành giáo dục
nước ta phải đổi mới một cách toàn diện nội dung, phương pháp, phương tiện dạy

nh

, kiểm tra và đánh giá: “Củng cố và hoàn

thiện hệ thống khảo thí và đánh giá chất lượng giáo dục ở tất cả các tỉnh, thành
phố. Tăng cường bồi dưỡng nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ làm cơng tác khảo thí
và đánh giá chất lượng giáo dục. Triển khai kế hoạch đánh giá chất lượng giáo
dục phổ thông, giáo dục thường xuyên, trung cấp chuyên nghiệp”.
Năm 1993, với dự định thay đổi hình thức KT-ĐG, Bộ GD và Đào tạo đã có
những hoạt động chuẩn bị cụ thể như tổ chức nhiều cuộc hội thảo, seminar, mời các
chuyên gia nước ngoài phối hợp tổ chức tại Huế, Hà nội và TP HCM nhằm nghiên
cứu các phương pháp thi trắc nghiệm. Năm 1995, mơn học “Đánh giá giáo dục” đã

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

7

chính thức được đưa vào chương trình giảng dạy ở các trường sư phạm. Từ đó đến
nay đã có nhiều tài liệu và bài báo bàn về định hướng KT-ĐG, làm rõ các khái
niệm, các phương pháp KT-ĐG cụ thể: Trần Thị Tuyết Oanh [25] với “Đánh giá và
đo lường kết quả học tập”; Bộ GD &ĐT, “ Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong
giáo dục”; Tác giả Lê Gia Thanh [29] với “Đổi mới KTĐG ở trường THPT”; “Đo
lường và đánh giá KQHT” của các tác giả [8] Lê Trung Chính, Đồn Văn Điều, Võ
Văn Nam, Ngơ Minh Tiên (2003), Khoa Tâm lý Giáo dục, Trường ĐHSP TP

HCM…
Với bộ mơn Vật lý cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu như: Nguyễn Văn
Khải với đề nghị về việc “Đổi mới công tác KT-ĐG kiến thức Vật lý của SV phổ
thông” [17]; “Kiểm tra và đánh giá trong dạy học Vật lí”[18]; “Những vấn đề hiện
đại của lý luận và phương pháp Vật lí”[19]; Nguyễn Văn Khải- Phạm Thị Ngọc
Dung đã vận dụng “Phương pháp TNKQ trong việc KT-ĐG kiến thức Vật lý”; “Lý
luận DH Vật lý” [30] của tác giả Phạm Hữu Tịng (2000);Vũ Đình Chuẩn (2011)
với tập tài liệu bồi dưỡng “Cán bộ quản lý và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra,
xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Vật lý cấp THPT”; Đề tài “Nghiên cứu
vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kiến thức của SV khi
dạy chương: Sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng”, tác giả: Phạm Thị Ngọc Dung,
2002. Hay đề tài: “Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn vật
lý của HS lớp 12 học kỳ I theo chương trình cải cách ở trường THPT” [38] của tác
giả Tăng Thị Mỹ Dung, 2005, trường ĐHSP TP.HCM. “Nghiên cứu xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT phần Cơ học - VLĐC của sinh
viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ Quảng Ninh” của tác giả: Nguyễn Thị Thanh
Hoa, 2007. Gần đây nhất là đề tài: “Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn nhằm KTĐG chất lượng kiến thức chương “Lượng tử ánh sáng” của
SV lớp 12 THPT” của tác giả: Lường Thị Khay Nương, 2010; ”Xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần cơ và nhiệt học - VLĐC của
SV trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim ” của tác giả Vũ Thị Thu Huyền luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Thái Nguyên...

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

8

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá để nâng cao c

đào tạo

. Một bộ công cụ KT-ĐG phù hợp
sẽ kiểm sốt được q trình dạy học và mục đích đạt được các mục tiêu của chương
trình học. Tuy nhiên, hiện nay việc nghiên cứu xây dựng và sử dụng bộ công cụ
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần Cơ học (Vật lý đại cương) của sinh viên
trường Cao đẳng Cơng nghiệp Thái ngun cịn chưa được đề cập.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ.
1.2.1 Các khái niệm và vai trò của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá.
* Khái niệm kiểm tra:
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV nhằm theo dõi quá trình học tập của
SV, đưa ra các giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương
pháp học học của trò, giúp SV tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.
Theo Xavie Roegiers: kiểm tra là một q trình trong đó các tiêu chí đã
được định ra từ trước và ta cần thực hiện việc xem xét sự phù hợp của sản phẩm với
các tiêu chí đó mà khơng quan tâm đến việc đưa ra các quyết định.
Một quan niệm khác cho rằng: “Kiểm tra là q trình xác định mục đích, nội
dung, phương pháp, thu thập số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của
người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển”.
Theo từ điển Tiếng việt, kiểm tra được hiểu là: “Xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét” [34]. Như vậy, việc kiểm tra cũng cung cấp những dữ kiện,
những thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc đánh giá SV.
* Khái niệm đánh giá:
Có nhiều định nghĩa về đánh giá tùy thuộc mục đích, cấp độ, đối tượng đánh
giá.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

9

- Phán xét về giá trị: “Đánh giá là sự thu thập và sự lí giải một cách có hệ thống
những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điển hành động” (C.E.
Beeby\1997).
- Nhấn mạnh việc ra quyết định: “ Đánh giá là việc miêu tả tình hình của SV và giáo
viên để quyết định cơng việc cần phải tiếp tục và giúp SV tiến bộ” (Marger \1993).
- Nhấn mạnh sự phù hợp mục tiêu: “Đánh giá là quá trình xác định mức độ thực
hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục”.(R. Tiler)
Nhƣ vậy: “Đánh giá là một q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập,
phân tích, giải thích thơng tin nhằm xác định mức độ mà người học đạt được các
mục tiêu dạy học”. [21]
Robert Glaser đã giới thiệu mơ hình DH, trong đó KT-ĐG là một thành tố cơ
bản trong quá trình dạy học:
A
Các mục tiêu
dạy học

B
Trình độ SV
trước khi dạy

C
Các biện pháp
tổ chức DH

D

KT-ĐG kết
quả

Hình 1.1: Sơ đồ mơ tả q trình dạy học có sự phản hồi [22]
Hộp D (KT-ĐG kết quả) bao gồm việc kiểm tra, quan sát... nhằm so sánh năng
lực học tập của SV với mục tiêu dạy học ở hộp A xem nó đang ở mức độ nào.
Trong DH, rất cần thông tin ngược, nhờ vào việc tổ chức KT-ĐG mà thầy trò
điều chỉnh quá trình DH sao cho kết quả tốt hơn. Nếu xem q trình DH là một chu
trình kín thì khâu KT là khâu kép kín chu trình ấy, nó giúp cho GV biết được trình độ
của sinh viên mình để có sự điều chỉnh cần thiết trong việc dạy. Hơn thế nữa, SV có
thể tự đánh giá thơng qua kết quả kiểm tra để điều chỉnh việc học của các em.
Vì vậy, có thể nói KT-ĐG kết quả học tập của sinh viên là một bộ phận hợp
thành rất quan trọng và tất yếu của tồn bộ q trình DH. Đó là khâu cuối cùng, đồng
thời khởi đầu cho một chu trình kép kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

10

Vai trị của kiểm tra, đánh giá trong q trình dạy học.
Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì mà cịn
dạy học như thế nào. KTĐG kết quả của người học là một bộ phận tất yếu, rất quan
trọng và không thể tách rời trong QTDH. Một đánh giá tốt luôn đưa đến kết quả là
củng cố việc học tập tốt. Đây là một công việc thường xuyên của GV Vật lý cũng
như GV các mơn khác. Vì nếu khơng kiểm tra đánh giá, người ta khơng biết được
thầy dạy cái gì và trị học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay khơng
và đạt thì đạt đến đâu?
Qua việc KTĐG những gì được và chưa được của QTDH trước làm cơ sở hình

thành một QTDH tiếp theo, KT-ĐG được thừa nhận là một hoạt động giữ vai trị làm
thúc đẩy cho q trình học tập. KT-ĐG giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ
giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập, khắc
phục được những thiếu sót, những thơng tin về trình độ đạo đức, trình độ tri thức.
Đồng thời KT-ĐG có vai trị giáo dục đối với SV, giúp hình thành ở các em thói
quen tự kiểm tra, tự đánh giá năng lực học tập và điều chỉnh hoạt động học tập của
mình một cách đều đặn hơn. Thơng qua KT-ĐG sẽ rèn luyện tính kỷ luật, tính tự giác,
ý trí vươn lên trong học tập, cung cấp những thông tin ngược để các em tự điều chỉnh
hoạt động học của mình và đưa ra được những quyết định đúng đắn.
Đối với giáo viên, KT-ĐG cung cấp những thông tin ngược về SV, phát hiện thực
trạng KQHT của SV cũng như nguyên nhân dẫn đến thực trạng kết quả đó. Đây là cơ
sở thực tế để giáo viên hướng dẫn SV điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động bản thân mình.
Đồng thời, KT-ĐG có vai trị giúp GV xem xét những thơng tin mà mình đã đề ra cho
SV có phù hợp khơng, tự xem xét lại phương pháp giảng dạy và trình độ chun mơn
của mình để từ đó biết mình cần phát huy hoặc điều chỉnh nó như thế nào cho phù hợp
với trình độ tư duy của từng đối tượng người học. Mặt khác, kết quả của KT-ĐG cũng
là một thực tế để người dạy xác định mức độ mà sinh viên đạt được các mục tiêu học
tập để có quyết định học tập để ra quyết định phù hợp, nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

11

GV xem xét việc dạy và
học nhƣ thế nào?

-

-

-

SV xem xét việc dạy và
học nhƣ thế nào?

- Những nội dung nào
cần được dạy trong
khóa học?
- SV phải học cái gì?

- Tôi được đánh giá
theo kiểu nào
- Tôi cần phải biết
những gì?

- Những phương pháp
dạy và học nào là thích
hợp?

Xem xét lại vị trí
của việc ĐG kết
quả học tập của
SV nhƣ là một
cơng cụ chiến
lƣợc nhằm thúc
đẩy q trình
DH.

-

- Như vậy các mục tiêu
học tập là gì?
- Các phương pháp học
tập nào tôi cần áp
dụng?

Làm thế nào ĐG việc
học của SV?

Đánh giá có thể là
bƣớc xem xét cuối
cùng khi GV thiết kế
q trình DH.

Đánh giá có thể là
bƣớc xem xét cuối
cùng khi GV thiết kế
q trình DH.

Hình 1.2: Sơ đồ mơ tả một số quy trình và nhận thức trái ngược nhau
giữa GV và SV trong quá trình dạy học [10]
Nhìn vào sơ đồ trên ta thấy, mối quan tâm đầu tiên của thày trong quá trình thiết kế
và hoạch định các hoạt động dạy là phải dạy cái gì và dạy như thế nào? Ngược lai, trò
lại thường tập trung chú ý trước hết vào việc các em sẽ được yêu cầu làm gì và sẽ được
đánh giá như thế nào? Do vậy, chỉ có KT-ĐG mới phản ánh đầy đủ việc dạy của thày
và việc học của trò, thể hiện được sự giao tiếp giữa thày và trò để thày xác định được
sự tác động đến trò như thế nào cho phù hợp?
Kiểm tra đánh giá có vai trị quan trọng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo.

Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học
và giúp các cấp quản lý có cái nhìn khách quan hơn về chương trình, cách tổ chức đào
tạo. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan thì KT- ĐG sẽ phản
ánh QTDH và chất lượng của quá trình đào tạo đó. Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

12

đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn
nhân lực. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá đã và đang trở thành nhu cầu bức thiết của
ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay.
1.2.2. Phân loại kiểm tra, đánh giá.
1.2.2.1. Phân loại theo các hình thức kiểm tra [13][14][15][38]
Các hình thức kiểm tra nói trong dạy học Vật lý.
Kiểm tra nói là hình thức kiểm tra trong đó giáo viên đánh giá SV trực tiếp
sau khi các em đã trình bày kiến thức của mình dưới hình thức trả lời câu hỏi hoặc
thuyết trình một số vấn đề có chuẩn bị trước bằng lời nói. Kiểm tra nói được thực
hiện phổ biến ở hai dạng: vấn đáp và thuyết trình.
+ Vấn đáp: Thường được sử dụng ở đầu tiết học hoặc trong tiết học để đánh
giá mức độ nắm vững kiến thức bài học ở tiết trước, sự chuẩn bị bài ở nhà theo lời
dặn của GV và mức độ nắm bắt kiến thức mới trong giờ học. Ngoài ra KT vấn đáp
còn được sử dụng ở cuối học kỳ hay cuối năm học (thi vấn đáp), thường được dùng
khi tương tác giữa người chấm và người học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định
thái độ phản ứng khi phỏng vấn,…
+ Thuyết trình: Mỗi sinh viên hoặc một nhóm SV chuẩn bị trước một vấn
đề nào đó trong một khoảng thời gian nhất định, và sau đó sẽ trình bày lại vấn đề
mà mình đã chuẩn bị trước lớp.

Các hình thức kiểm tra viết trong dạy học Vật lý.
Là hình thức kiểm tra trong đó SV được trình bày kiến thức của mình bằng
hình thức một bài viết. KT-ĐG viết có thể tiến hành ở lớp trong các kỳ KT, kỳ thi
hoặc bằng hình thức cho về nhà làm.
KT viết thường được sử dụng nhiều nhất vì nó có những ưu điểm sau:
- Cho phép kiểm tra cùng lúc nhiều SV.
- Cho phép SV cân nhắc nhiều hơn khi trả lời.
- Đánh giá được một vài loại tư duy ở mức độ cao

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

13

- Dễ quản lý hơn vì bản thân người chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm
tra.
Kiểm tra viết thường có hai dạng: trắc nghiệm tự luận (thường gọi là tự
luận) và trắc nghiệm khách quan (thường gọi là trắc nghiệm). Tùy theo mục tiêu
của chương trình hay mơn học, tùy theo mỗi trường hợp riêng biệt, trắc nghiệm tự
luận hay trắc nghiệm khách quan sẽ được lựa chọn sau khi cân nhắc vì loại KT nào
cũng có những ưu khuyết điểm riêng của nó.
* Trắc nghiệm tự luận:
Là dạng trắc nghiệm đòi hỏi sinh viên phải tự xây dựng câu trả lời, các câu trả lời
là một bài tiểu luận, một bài diễn đạt bằng cách viết tóm tắt đoạn văn. Nó thường là loại
câu hỏi mở, tức là giáo viên đưa ra câu hỏi buộc SV phải nhận biết thông tin, phải biết
sắp xếp, diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác, mạch lạc trong một bài viết dài và
tự đưa ra câu trả lời để giải quyết vấn đề mà câu hỏi đặt ra. Dựa vào những câu trả lời
được viết ra, giáo viên cho điểm hoặc xác định các mức độ kết quả bài kiểm tra, bài. thi
Ưu điểm.

- Giúp đo lường các mục tiêu đã xác định từ trước.
- TNTL tạo cơ hội để sinh viên thể hiện khả năng tự do độc lập suy nghĩ,
phát huy tính sáng tạo, trí tuệ và cảm xúc. Đồng thời đánh giá được kiến thức, thái
độ của người học.
- Bài TNTL thường cần có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.
- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học
cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm. Cho phép
người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm
bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khả năng
trình bày một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu
nghiên cứu tìm tịi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được
vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

14

- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, công sức và tiền bạc.
Nhược điểm.
- Nội dung bài thi khó bao qt được tồn bộ chương trình học, thường chỉ tập
chung vào một số ít phần chính. Đây là nhược điểm chủ quan của chính phương pháp
này. Đồng thời kết quả cịn kém khách quan vì người học có thể học tủ và quay
cóp trong khi thi và kiểm tra, tạo nên tình trạng học lệch ở một số sinh viên.
- Bài TNTL trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,
điểm cho bởi người chấm khác nhau có thể khơng thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc
nghiệm chủ quan (chấm chặt hay rộng).
- Số vấn đề đề cập đến khơng nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá

được kết quả của người học đối với tồn bộ chương trình. Đây là nhược điểm chủ
quan của chính phương pháp này. Đồng thời kết quả cịn kém khách quan vì người
học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra.
- Khó xác định được các tiêu chí đánh giá, việc chấm điểm phụ thuộc vào
người đặt thang điểm.
- Việc chấm địi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cơ đã dạy các mơn đó
(có chun mơn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra.
* Trắc nghiệm khách quan:
Trắc nghiệm khách quan: gọi là trắc nghiệm khách quan vì việc chấm bài
đảm bảo tính khách quan hơn bài tự luận. Kết quả chấm điểm sẽ như nhau, không
phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó. Đây là dạng trắc nghiệm có sử dụng
các câu hỏi hoặc bài tập có kèm theo những câu trả lời cho sẵn hoặc nếu SV phải
viết câu trả lời thì câu trả lời là câu ngắn. Thơng thường có nhiều câu trả lời cho
mỗi câu hỏi nhưng chỉ có một câu là đúng hay câu trả lời tốt nhất. Kết quả được cho
dựa trên việc đếm số lần SV trả lời đúng trong số những câu trả lời được đưa ra.
Ưu điểm.
- Bài TNKQ có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ
thống và rộng rãi kiến thức, kỹ năng của SV nên tránh

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

15

.
- Bài TNKQ có thể tiến hành kiểm tra đánh giá trên diện rộng trong một khoảng
thời gian ngắn.
- Chấm bài TNKQ rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể
sử dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích

kết quả kiểm tra.
Nhược điểm.
- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khả năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và
quá trình tư duy của SV đi đến câu trả lời, khơng góp phần rèn luyện cho SV khả
năng trình bày, diễn đạt ý kiến của mình. Nhược điểm lớn nhất của bài TNKQ là khó
đánh giá được chiều sâu trong nhận thức của sinh viên, nhất là những tri thức phải địi
hỏi tính sáng tạo của sinh viên.
- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, địi hỏi sự đầu tư cơng
sức nhiều của GV.
- Tốn nhiều kinh phí so với đề trắc nghiệm tự luận.
Một số loại hình câu hỏi và các thành tố của bài trắc nghiệm được sử dụng
trong khi viết một bài TNKQ.
- Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple-choice question- MCQ): là loại
câu hỏi có nhiều phương án lựa trong đó chỉ có duy nhất một phương án đúng nhất,
sinh viên phải trọn để đánh dấu vào phương án đúng nhất đó.
- Câu trắc nghiệm ghép đơi (matching items): là loại hình đặc biệt của
loại câu MCQ. Gồm 2 cột thơng tin: Cột thứ nhất là câu hỏi (câu dẫn), cột
thứ hai là những câu trả lời (câu lựa chọn). SV phải chọn câu trả lời ở cột 2
sao cho phù hợp với câu hỏi (câu dẫn) ở cột 1 để ghép với nhau.
- Câu trắc nghiệm đúng- sai (Yes/No question): cũng là loại hình đặc
biệt của loại câu MCQ nhưng có 2 phương án trả lời: hoặc là Đúng (Đ) hoặc
là Sai (S).
- Câu trắc nghiệm điềm khuyết (supply items): địi hỏi SV phải điền từ,
mệnh đề… thích hợp vào những chỗ để khuyết trong câu do người soạn đề cố

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

16

ý bỏ đi một hay nhiều từ để được một câu trả lời đúng.
- Câu trắc nghiệm dùng hình vẽ: Là loại câu hỏi đưa ra một vài hình
vẽ, sự chú thích và u cầu SV dựa vào hình vẽ để trả lời.
- Câu trắc nghiệm trả lời ngắn: là câu trắc nghiệm đòi hỏi trả lời bằng
một từ, nhiều từ, một mệnh đề có thể một câu đơn giản.
Các thành tố:
- Các câu lựa chọn: là tên gán cho các phương án để chọn trong một câu trắc
nghiệm.
- Các câu nhiễu: là các phương án lựa chọn sai trong câu trắc nghiệm.
- Đáp án: là danh mục các câu trả lời đúng.

Hình 1.3: Các loại trắc nghiệm.
1.2.2.2 Phân loại theo phƣơng thức kiểm tra- đánh giá [11][25]
Đánh giá thường xuyên (đánh giá hàng ngày -Fomative).
Là hình thức đánh giá được giáo viên tiến hành hàng ngày thông qua quan
sát một cách có hệ thống các hoạt động của SV qua các khâu kiểm tra bài cũ, củng
cố bài mới học, ôn tập, luyện tập,… nhằm phát hiện những sai sót về kiến thức của
SV hoặc những khó khăn trong việc học mà SV gặp phải để có biện pháp khắc phục

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

17

kịp thời. Đánh giá kết quả học tập của SV ta nên đánh giá do nhiều yếu tố: Chuyên
cần, mục tiêu học tập, điểm…
Nói cách khác, đánh giá nhằm theo dõi quá trình học tập của SV và mức độ
tiếp thu của các em, cung cấp những thông tin phản hồi liên tục cần thiết cho GV

lẫn SV. Khi ĐG hàng ngày được tiến hành với nhiều hình thức KT khác nhau, GV
có thể chuẩn đốn chi tiết hơn nhằm phát hiện ra những nguyên nhân cơ bản của các
khó khăn và tìm ra các biện pháp sửa chữa, điều chỉnh hoạt động của cả GV và SV,
tạo điều kiện để SV tiếp tục học nội dung mới ở mức độ cao hơn.
Các hình thức KT-ĐG thường xun gồm có kiểm tra vấn đáp và thuyết
trình.
Đánh giá định kỳ.
Hình thức này được thực hiện sau khi học xong một chương, một vài chương
hoặc sau một học kỳ. Các câu hỏi và bài tập ở đây là những câu có tính tổng hợp kiến
thức. Đánh giá định kỳ giúp GV và SV cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời
gian nhất định. Kiểm tra và đánh giá SV sau khi học một khối lượng kiến thức, kỹ năng
khá lớn tạo điều kiện để SV tiếp tục học sang những nội dung mới vững chắc hơn. Khi
soạn thảo câu hỏi ta nên chú ý sự liên thông kiến thức giữa các chương sẽ giúp cho việc
ĐG mức độ tiếp thu kiến thức của SV chính xác hơn.
Các hình thức KT-ĐG định kỳ gồm có kiểm tra 1 tiết và đánh giá các sản phẩm
học tập như sản phẩm thực hành, bài tập quan sát, bài tập nghiên cứu, các dự án
nhỏ…thể hiện trên giấy hoặc trên trang Wed.
Đánh giá tổng kết (Summative.)
Được tiến hành khi kết thúc một môn học, một năm học hay một khóa học.
Loại đánh giá này nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng toàn bộ những
nội dung đã học, xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập quan trọng của
chương trình học kể cả về kiến thức lẫn kỹ năng. Đánh giá tổng kết thường được sử
dụng để phân loại SV, so sánh trình độ giữa các SV.
Các hình thức đánh giá tổng kết gồm có kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

18

1.2.3 Khái niệm về bộ công cụ kiểm tra, đánh giá.
Trong quá trình giáo dục việc KT-ĐG quả học tập của sinh viên là một hoạt
động rất quan trọng. Bộ thước đo trong giáo dục gồm các tiêu chí và các chỉ số về
định tính (các nhận xét), định lượng (điểm số) ứng với từng lĩnh vực. Đo lường
trong giáo dục liên quan trực tiếp đến con người (chủ thể của các hoạt động giáo
dục với mối quan hệ đa chiều), do đó phép đo lường này khá phức tạp. Đánh giá kết
quả học tập của sinh viên cần sử dụng phối hợp nhiều phương tiện (công cụ),
phương pháp và hình thức khác nhau. Trong đó đề kiểm tra được coi là một công cụ
được dùng khá phổ biến để đánh giá kết quả học tập của sinh viên sau khi học xong
một chủ đề, một chương hoặc kết thúc một môn học.
Đề kiểm tra là những câu hỏi hoặc bài tập được đưa ra, đòi hỏi SV phải trả lời, giải quyết
bằng hình thức trình bày miệng, viết hoặc thực hành, có quy định tương đối cụ thể về thời
gian thực hiện, qua đó nhằm xem xét kết quả học tập của SV trong quá trình học tập bộ môn.
Để thực hiện tốt các chức năng của đánh giá, việc xây dựng bộ công cụ kiểm tra (bao gồm
các bài kiểm tra) giống như một thước đo cần được tiến hành vào đúng các thời điểm trong
quá trình dạy học và cần được sắp xếp theo một hệ thống hợp lí. Có nghĩa là hệ thống đề
kiểm tra mơn học một mặt cần đáp ứng đầy đủ các cấp độ, các hình thức được quy định như:
KT-ĐG thường xuyên, KT-ĐG định kì, KT-ĐG tổng kết. Mỗi đề kiểm tra trong hệ thống
cần có mối quan hệ lơgích về mặt nội dung, phản ánh được sự liên kết và phát triển của các
kiến thức, kĩ năng được trang bị và rèn luyện cho SV qua môn học, thể hiện được quan điểm
xây dựng và triển khai chương trình và sách giáo khoa, tạo nên giá trị đánh giá cao của bộ
công cụ [40].
Để đánh giá chất lượng của một đề kiểm tra, người ta thường dùng một số đại lượng đặc
trưng như: độ khó và độ phân biệt (chỉ số về chất lượng của mỗi câu hỏi trong đề kiểm tra,
thể hiện sự phân hoá cho các đối tượng SV), độ tin cậy và độ giá trị (chỉ số về chất lượng của
cả bài kiểm tra căn cứ vào độ chính xác của phép đo và mức độ đạt được mục tiêu đặt ra
trong phép đo). Những chỉ số trên được xác định qua việc thống kê và phân tích kết quả làm
bài của SV đối với mỗi đề kiểm tra.

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

19

Như vậy, để một đề kiểm tra với tư cách là một phép đo thực sự có giá trị, địi hỏi người
GV cần nắm vững mục tiêu của quá trình dạy học, nội dung và phương pháp dạy học của
mỗi bài học cũng như mục tiêu đánh giá của mỗi bài kiểm tra.
Ngồi ra bộ cơng cụ cịn cho phép đánh giá được tồn diện, đó là cho phép SV
tự đánh giá bản thân về sự thích ứng, sự hài lịng, phương pháp học mơn học... Đây
cũng là phương pháp DH tích cực cần thực hiện trong giáo dục.
1.2.4 Xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Xác định mục tiêu môn học.
Trong lĩnh vực giáo dục, một quá trình đánh giá được thực thi nhằm chủ
yếu đo mức độ đạt được các mục tiêu giáo dục. Mục tiêu giáo dục phản ánh kết quả
đạt được trong thực tiễn giáo dục. Có nhiều cách xác định mục tiêu học tập của SV.
Tuy nhiên, hiện nay phổ biến hơn cả là cách phân loại của B.S. Bloom, mặc dù cách
phân loại này ra đời từ năm 1956 ở Mĩ. B.S. Bloom cùng các tác giả khác [5] đã đưa
ra một hệ thống phân loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực kể trên. Mỗi lĩnh vực
phân chia thành 5 hoặc 6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp.
Nhận thức: Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kỹ
năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ : Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều
đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản
đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là
cấp độ thấp nhất của KQHT trong lĩnh vực nhận thức.
2. Hiểu: Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có
thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số
liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng

xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). KQHT ở cấp độ này cao
hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng: Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một
hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

20

pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. KQHT trong lĩnh vực này đòi
hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích: Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các
phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể
bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và
nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. KQHT ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng và nó địi hỏi một sự thấu hiểu
cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp: Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để
hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp
đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu),
hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). KQHT
trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào
việc hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá: Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngồi
(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các
tiêu chí. KQHT trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức và nó

chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15
thang bậc. Tuy nhiên hiện nay trong dạy học đại học, chúng ta cũng chủ yếu đánh
giá ở 3 mức độ đầu.
Cảm xúc. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú, các
thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ.
Tâm vận. Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng
đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc địi hỏi có sự phối hợp giữa cơ

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

21

bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ: Bắt chước, làm theo, làm chuẩn xác, liên
kết, tự nhiên hoá.
Bảng 1.1: Các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức [8]
NHỚ
Định nghĩa

HIỂU
Giải thích

VẬN DỤNG
Áp dụng

PHÂN TÍCH
Định nghĩa

TỔNG HỢP
Giải thích

ĐÁNH GIÁ
Áp dụng

Phát biểu

Minh học

Tính

Phát biểu

Minh họa

Tính

Viết

Chỉ ra

Tìm ra

Viết

Chỉ ra

Tìm ra

Kể tên

Phân biệt

Sử dụng

Kể tên

Phân biệt

Sử dụng

Liệt kê

So sánh

Dự đốn

Liệt kê

So sánh

Dự đốn

Nhận biết

Trình bày

Chứng minh

Nhận biết

Trình bày

Chứng minh

...............

...............

...............

...............

...............

...............

Vậy mục tiêu là giá trị cụ thể cần đạt tới. Mục tiêu mơn học là những gì mà
SV đạt được trong quá trình học tập ở trong nhà trường. Đây là cơ sở xác định các
tiêu chí và cách thức đánh giá kết quả học tập của SV.
Xác định các mục tiêu cần đo.
Để xây dựng một bài kiểm tra tốt cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy
thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát triển của SV như là kết quả của việc
dạy học.
Thiết lập ma trận hai chiều.
Thực tế ta thấy ta không thể KT được hết những kiến thức mà SV lĩnh hội
được mà chỉ KT được một phần nhỏ mang tính đại diện cho những mục tiêu học tập
đã đề ra. Để đạt được kết quả mong muốn, bài KT phải được thiết kế sao cho những

câu hỏi của nó phải tiêu biểu, phải có tính đại diện tốt nhất cho những mục tiêu đã
xác định.
Thiết lập ma trận hai chiều được xem như cẩn nang cho quá trình thiết kế bài
kiểm tra. Sau khi nắm vững mục đích của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung
môn học người soạn thảo thiết lập ma trận hai chiều, một chiều biểu thị cho nội
dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, chiều kia biểu thị cho mức độ nhận thức của
SV (thường được đánh giá theo sát mức độ nhận thức trong thang phân loại của

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>

22

Bloom ). Tùy thuộc vào tính chất quan trọng của từng nội dung và từng mục tiêu
nhận thức mà quy định số lượng câu hỏi, số điểm nhiều hoặc ít.
Trong mỗi ơ là chuẩn kiến thức kỹ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số
điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn
cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng
mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
Cần lưu ý: Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung,
chương…). Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của
mỗi chủ đề trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối chương trình để
phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.
Ví dụ:
KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA [2]
(Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ)
Môn: ....................Lớp:...............
(Thời gian kiểm tra: .......phút )

Tên Chủ đề
(nội dung,
chương)
Chủ đề 1

Số câu
Số điểm
%
Chủ đề 2

Số câu
Số điểm
%

Vận dụng
Cấp độ
Cấp độ
thấp
cao
(cấp độ 3) (cấp độ 4)
Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần
KNcần
KNcần
kiểm tra
kiểm tra
kiểm tra

Thông
Nhận biết

hiểu
(cấp độ 1)
(cấp độ 2)

Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Số câu
Tỉ lệ Số điểm
Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Số câu
Tỉ lệ Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Cộng

Số câu
...

điểm=...%

Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần
KNcần
KNcần
kiểm tra
kiểm tra
kiểm tra
Số câu
Số điểm

Số hóa bởi trung tâm học liệu

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
...
điểm=...%

/>

23

...............
...............

Chủ đề n

Chuẩn
KT,
KNcần
kiểm tra
Số câu
Tỉ lệ Số điểm

Số câu
Số điểm
%
Tổng số câu
Tổng số điểm
Tỉ lệ %

Số câu
Số điểm
%

Chuẩn KT, Chuẩn KT, Chuẩn KT,
KNcần
KNcần
KNcần
kiểm tra
kiểm tra
kiểm tra
Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm
%

Số câu
Số điểm

Số câu
Số điểm
%

Số câu
...
điểm=...%
Số câu
Số điểm

Nếu một chiều của ma trận có m nội dung kiến thức cần kiểm tra, chiều
kia có n mức độ nhận thức cần đành giá thì ma trận sẽ có m.n ơ. Trong mỗi ô của ma
trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm dành cho các câu hỏi có trong ơ đó. Quyết
định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng
mục tiêu đó. Thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm qui định cho từng mạch kiến
thức, từng mức độ nhận thức.
Công đoạn trên được tiến hành qua các bước cơ bản sau:
- Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức, căn cứ số tiết quy định trong phân
phối chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi mạch kiến thức trong
chương trình mà xác định số điểm tương ứng cho từng phần kiến thức.

- Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức, mức độ nhận thức trung
bình có trọng số điểm khơng ít hơn các mức nhận thức khác.
- Xác định số lượng câu hỏi cho từng ô trong ma trận căn cứ vào các trọng
số điểm đó xác định ở trên mà định số câu hỏi tương ứng, trong đó lưu ý rằng mỗi câu
hỏi TNKQ có trọng số điểm như nhau.
Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra theo ma trận đề.
1. Biên soạn câu hỏi và thiết kế bài kiểm tra TNTL.
- Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận:
+ Câu hỏi phải đánh giá được nội dung quan trọng của chương trình;

Số hóa bởi trung tâm học liệu

/>