Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay

Chí Minh

Đại học Quốc gia TP.HCM
Trường Đại học KHXH&NV

Ngày nhận hồ sơ
(Do P. ĐN&QLKH ghi)

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KH&CN
CẤP CƠ SỞ NĂM 2019

Tên đề tài:
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THƠNG Ở NƯỚC
TA HIỆN NAY

Tham gia thực hiện
TT
1.

Học hàm, học vị,
Họ và tên
ThS. Hà Văn Tú

Chịu trách
nhiệm

Điện thoại

Email

Chủ nhiệm

0962797637



TP.HCM, tháng 05 năm 2020


Đại học Quốc gia TP.HCM
Trường Đại học KHXH&NV
h

BÁO CÁO TỔNG KẾT

Tên đề tài
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU ĐỔI MỚI CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Ở NƯỚC
TA HIỆN NAY

Ngày ... tháng ...... năm ....
Chủ tịch hội đồng nghiệm thu
(Họ tên, chữ ký)

Ngày ... tháng ...... năm ....
Chủ nhiệm
(Họ tên, chữ ký)

Ngày ... tháng ...... năm ....
Hiệu trưởng
(Họ tên, chữ ký, đóng dấu)

Ngày ... tháng ...... năm ....
P. ĐN&QLKH
(Họ tên, chữ ký)

TP. HCM, tháng 05 năm 2020


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do lựa chọn đề tài
Giáo viên tiểu học là lực lượng nịng cốt, có vai trị quyết định trong quá trình
đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học. Đặc biệt trong giai đoạn đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Việt Nam theo hướng “tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát
triển phẩm chất, năng lực của người học” (Ban Chấp Hành Trung Ương, 2013, tr.4)
thì vấn đề nâng cao chất lượng, năng lực cho đội ngũ giáo viên tiểu học là yêu cầu bắt
buộc, đóng vai trị quyết định trong việc triển khai thực hiện thành cơng cơng q trình
đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng. Để có thể phát huy và thực hiện tốt những
vai trị đó, giáo viên tiểu học phải được tập huấn và bồi dưỡng thường xuyên, liên tục
theo yêu cầu của quá trình dạy học, giáo dục. Hoạt động bồi dưỡng cho giáo viên tiểu
học cũng phải chuyển từ hướng tiếp cận kiến thức và nghiệp vụ sư phạm sang định
hướng phát triển năng lực.
Đánh giá về chất lượng giáo viên phổ thông, chiến lược phát triển giáo dục Việt
Nam giai đoạn 2011 – 2020 khẳng định“đội ngũ nhà giáo tăng nhanh về số lượng,
nâng dần về chất lượng, từng bước khắc phục một phần bất hợp lý về cơ cấu, đáp ứng
yêu cầu phổ cập giáo dục và phát triển các cấp học và trình độ đào tạo” (Chính phủ,
2011, tr.4-11). Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng, đội

ngũ giáo viên vẫn còn những bất cập như một bộ phận giáo viên cịn thiếu gương mẫu
trong đạo dức, lối sống, ít tâm huyết với nghề, năng lực sư phạm còn hạn chế. Trong
báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015) có “31.8% giáo viên phổ thơng đang có
nhiều bất cập về chuyên môn” (tr.28). Đánh giá năng lực giáo viên phổ thông trung
học trước yêu cầu đổi mới giáo dục, trong nghiên cứu của Phạm Thị Kim Anh (2016)
cho thấy chỉ có 20% giáo viên có năng lực vững chắc, 60% giáo viên có năng lực
nhưng chưa chắc, 54% giáo viên chưa có năng lực phát triển chương trình, 41,8% giáo
viên chưa có năng lực về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Chất lượng đội ngũ giáo viên
là yếu tố đảm bảo cho sự thành cơng của q trình đổi mới chương trình giáo dục phổ
thơng. Vì vậy cùng với quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng thì phải tiếp
tục đẩy mạnh phát triển, nâng cao chất lượng, năng lực cho giáo viên bằng nhiều hình
thức khác nhau, trong đó hoạt động bồi dưỡng là một hoạt động chủ đạo.
1


Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng là một trong những
chính sách và chủ trương lớn nhất của giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay. Trong
lần đổi mới này, hoạt động trải nghiệm được đưa thành hoạt động bắt buộc trong
chương trình giáo dục phổ thông, bắt đầu thực hiện từ bậc tiểu học. Học sinh dựa trên
sự huy động tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác nhau để
trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt động hướng
nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo
dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và một số năng lực
thành phần đặc thù của hoạt động này như: năng lực thiết kế và tổ chức hoạt động,
năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực thích ứng với những biến động trong cuộc
sống và các kỹ năng sống khác (Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, 2018).
Hoạt động trải nghiệm thành hoạt động bắt buộc và chính thức trong chương
trình giáo dục tiểu học là một tín hiệu rất tích cực, giúp quá trình dạy học, giáo dục
trong nhà trường tiểu học gắn liền giữa lý luận và thực tiễn, tạo điều kiện thuận lợi và
cơ hội tốt cho học sinh phát triển được các năng lực cần thiết để phát triển bản thân,

thích ứng với cuộc sống thực tiễn. Tuy nhiên để triển khai và thực hiện tốt hoạt động
trải nghiệm trong thời gian tới, nhà trường tiểu học sẽ phải đối mặt với khơng ít những
khó khăn, thách thức như chưa có giáo viên tiểu học được đào tạo bài bản về chuyên
môn này; kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm và cụ thể hơn là năng lực của giáo viên
tiểu học chưa tương thích với các yêu cầu tổ chức hoạt động trải nghiệm theo chương
trình giáo dục tiểu học mới; cơ sở vật chất, điều kiện kinh phí của nhà trường tiểu học
phục vụ cho quá trình tổ chức hoạt động này chưa đảm bảo. Đặc biệt hiện nay có các
chương trình bồi dưỡng phù hợp, đặc thù để bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học năng lực
tổ chức hoạt động này.
Từ những phân tích trên có thể khẳng định để có thể phát huy tốt những vai trò
của giáo viên tiểu học trong thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng mới nói chung
cũng như tổ chức có hiệu quả và chất lượng hoạt động trải nghiệm thì đội ngũ giáo
viên tiểu học phải được đào tạo và bồi dưỡng thường xuyên, liên tục với các chương
trình bồi dưỡng phù hợp thiết thực, gắn liền với nhu cầu của giáo viên và yêu cầu của
quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm. Do đó, nghiên cứu phát triển chương trình bồi

2


dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu
đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng ở nước ta hiện nay là cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về thực trạng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho giáo viên tiểu học từ đó đề xuất phát triển chương trình bồi dưỡng
năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển chương trình bồi dưỡng
năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học: làm rõ các khái niệm
công cụ của đề tài, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học, các

cách tiếp cận và quy trình xây dựng chương trình bồi dưỡng
- Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm
của giáo viên tiểu học, thực trạng hoạt động bồi dưỡng về hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên tiểu học, nhu cầu của giáo viên tiểu học về các chương trình bồi dưỡng để tổ
chức hoạt động trải nghiệm.
- Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu:
Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta
hiện nay.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Giáo viên tiểu học đã có được những năng lực khá phù hợp để tham gia tổ chức
và hỗ trợ tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh tiểu học tuy nhiên để tổ chức
hoạt động trải nghiệm theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới cần đẩy
mạnh hoạt động bồi dưỡng để cũng cố và phát triển năng lực tổ chức cho thầy cô.
- Hoạt động bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên tiểu học đã được quan tâm,
giáo viên tiểu học cũng đã tham gia các hoạt động bồi dưỡng về tổ chức hoạt động trải
3


nghiệm, tuy nhiên hoạt động này cũng còn khá nhiều bất cập, hạn chế liên quan đến
nội dung chương trình bồi dưỡng như chưa có các chương trình bồi dưỡng riêng, phù
hơp cho giáo viên tiểu học tổ chức hoạt động trải nghiệm theo chương trình mới.
- Nếu phát triển được chương trình bồi dưỡng để cũng cố và phát triển năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học sẽ góp phần thiết thực vào việc nâng cao
năng lực cho giáo viên tiểu học để tổ chức thành công hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu
học.

6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu:
Đề tài giới hạn nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường
tiểu học, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm của giáo viên tiểu học, hoạt động bồi
dưỡng và chương trình bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học về hoạt động trải nghiệm cho
giáo viên tiểu học.
6.2. Về khách thể khảo sát:
Đề tài khảo sát trên 307 giáo viên tiểu học trên địa bàn các quận 1, quận Gò Vấp,
quận 9 và quận Thủ Đức.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp nhiều phương
pháp nghiên cứu khác nhau như phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp điều
tra bằng phiếu hỏi, phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân, phương pháp xử lý số liệu
bằng thống kê tốn học.
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Mục đích: Tìm kiếm, tổng hợp, hệ thống hóa và phân tích các tài liệu lý luận để
làm rõ các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài, từ đó xây dựng khung cơ sở lý luận
và làm cơ sở cho việc xây dựng các bộ công cụ nghiên cứu của đề tài.
Cách tiến hành:
Sử dụng những phương pháp này chúng tơi tiến hành thu thập, nghiên cứu, phân
tích các văn bản pháp quy, các tài liệu khoa học như sách, báo, tạp chí, các đề tài
nghiên cứu trong và ngồi nước có liên quan đến tổ chức hoạt động trải nghiệm, năng
lực tổ chức hoạt động trải nghiệm giáo viên tiểu học, hoạt động bồi dưỡng giáo viên

4


tiểu học tổ chức hoạt động trải nghiệm, phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên
tiểu học.
7.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Mục đích: Thực hiện phương pháp này giúp làm rõ và lý giải được thực trạng về
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trường tiểu học, thực trạng hoạt động bồi
dưỡng hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học, năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm của giáo viên tiểu học, đánh giá về chương trình bồi dưỡng hiện hành và nhu
cầu của giáo viên tiểu học về các chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thơng mới.
Cách tiến hành:
Phương pháp này được tiến hành với các giai đoạn cụ thể như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài nhằm xác định các vấn đề nghiên cứu thực
trạng cần làm rõ
- Xây dựng phiếu khảo sát thực trạng vấn đề nghiên cứu
- Tiến hành khảo sát thử trên giáo viên tiểu học và xin ý kiến của các chuyên gia,
giáo viên về nội dung, hình thức của phiếu khảo sát
- Điều chỉnh và hoàn thiện phiếu khảo sát
- Tiến hành khảo sát chính thức trên giáo viên
7.3. Phương pháp phỏng vấn sâu cá nhân
Mục đích: Thực hiện phương pháp này nhằm khai thác, làm rõ hơn các thông tin
về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
Cách tiến hành:
- Sử dụng phương pháp này, chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp các đối
tượng có liên quan đến đề tài nghiên cứu. Cụ thể chúng tôi phỏng vấn 4 cán bộ quản lý
trường tiểu học (3 hiệu trưởng, 1 phó hiệu trưởng).
Nội dung phỏng vấn sâu tập trung vào thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm,
thuận lợi và khó khăn trong quá trình tổ chức HĐTN, năng lực giáo viên tiểu học, thực
trạng và nhu cầu về của giáo viên tiểu học về các chương trình bồi dưỡng tổ chức hoạt
động trải nghiệm.

5

7.4. Phương pháp thống kê tốn học
Mục đích: Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các dữ liệu nghiên cứu thực trạng,
từ đó lựa chọn các số liệu để phân tích, so sánh, đánh giá, xây dựng các bảng biểu để
lý giải và làm rõ thực trạng nghiên cứu.
Cách tiến hành: Dùng phần mềm SPSS phân tích dữ liệu, tính tốn các tham số
thống kê và diễn giải kết quả nghiên cứu với các thao tác như thống kê tần số, điểm
trung bình, độ lệch, phân tích tương quan, phân tích phương sai (ANOVA) , kiểm định
trung bình (T-test)
8. Đóng góp của đề tài
- Đóng góp về mặt lý luận: Đề tài góp phần hệ thống hóa và làm rõ các khái
niệm cơ bản về hoạt động trải nghiệm, năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm, phát
triển chương trình bồi dưỡng. Đề tài cũng xác định và làm rõ được lý luận về tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong trường tiểu học, đề xuất được năng lực tổ chức hoạt động
trải nghiệm của giáo viên tiểu học với các năng lực thành phần cụ thể . Xác định được
các cách tiếp cận và quy trình phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức họat
động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học.
- Đóng góp về mặt thực tiễn: Đề tài đã làm rõ được thực trạng tổ chức hoạt
động trải nghiệm ở trường tiểu học, thực trạng năng lực tổ chức của giáo viên tiểu học,
thực trạng hoạt động bồi dưỡng về hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học, đánh
giá về chương trình bồi dưỡng và nhu cầu của giáo viên tiểu học về chương trình bồi
dưỡng của giáo viên tiểu học. Đề tài cũng đã đề xuất được chương trình bồi dưỡng
năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học nhằm đáp ứng yêu cầu
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.

6


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH BỒI
DƯỠNG NĂNG LỰC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu về phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ
chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học
1.1.1. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm ở tiểu học
Học tập thông qua TN là một chủ đề được quan tâm nghiên cứu khá nhiều trên
thế giới trong thế kỷ 20. Xuất phát điểm của mơ hình học tâp này có thể kể để các
nghiên cứu của Lev Vygotsky (1934) về vùng phát triển gần trong đó với sự hướng
dẫn của giáo viên kết hợp với kinh nghiệm của bản thân, người học có thể hồn thành
các nhiệm vụ học tập đề ra. Kurt Lewin (1938) cho rằng kinh nghiệm của cá nhân là
đóng vai trị quan trọng trong q trình học tập. Với tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo
dục”, John Dewey (1938) cho rằng kinh nghiệm là phương tiện và mục đích của giáo
dục tuy nhiên khơng phải tất cả các kinh nghiệm điều có tính giáo dục. David Kolb
(1984) đề xuất mơ hình học tập thơng qua TN gồm 4 giai đoạn: kinh nghiệm cụ thể,
quan sát phản ánh, khái niệm trừu tượng và yhử nghiệm chủ động.
Các nghiên cứu cũng quan tâm đến đặc điểm cơ bản của HĐTN. Cantor (1995),
Carver (1996) Therese Moylan, Niamh Gallagher và Conor Heagney (2016) đánh giá
cao vai trị của học tập thơng qua HĐTN. Houle (1980) nghiên cứu về bối cảnh của
học tập thơng qua HĐTN. Carver (1996) đề xuất các hình thức học tập qua trải
nghiệm. Moon (2004) nghiên cứu thiết kế các HĐTN bên ngoài lớp học (tr.164).
Bassett và Jackson (1994) cho rằng đánh giá là một thành phần không thể tách rời của
quá trình học tập TN. Cũng hướng này, Wurdinger (2005) cho rằng giáo viên cần tìm
kiếm các kỹ thuật đánh giá phù hợp (tr.69). Vai trò của giáo viên trong tổ chức HĐTN
và ứng dụng lý thuyết trải nghiệm vào dạy học cũng được quan tâm nghiên cứu.
Warren (1995) cho rằng giáo viên là “người hướng dẫn, người cổ vũ, là người hỗ trợ
học sinh trong học tập trải nghiệm” (tr. 249-258).
HĐTN tuy còn còn khá mới mẽ ở Việt Nam tuy nhiên trong thời gian gần đây
cũng đã có khá nhiều những nghiên cứu được thực hiện. Tác giả Nguyễn Văn Hạnh
7

(2017) cho rằng lý thuyết học tập trải nghiệm đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo
năng lực. Theo Phùng Thái Dương (2016) HĐTN có vai trị rất lớn đối với việc thực
hiện mục tiêu giáo dục trong dự thảo chương trình GDPT sau năm 2015. Nguyễn Hữu
Lễ (2016) khẳng định năng lực trải nghiệm là năng lực tiền đề để hình thành nên các
năng lực khác cho người học.
Các nghiên cứu trong nước cũng quan tâm đến đặc điểm của HĐTN. Nguyễn Thị
Liên (CB), (2016) trong “Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông” đã
làm rõ khái niệm HĐTN sáng tạo, nội dung, cách thức tổ chức HĐTN sáng tạo. Các
tác giả Đỗ Ngọc Thống (2015), Bùi Ngọc Điệp (2015), Phạm Văn Mạo (2017) cho
rằng HĐTN có hình thức phong phú, đa dạng; nội dung mang tích tích hợp, phân hóa
cao; liên kết được nhiều lực lượng giáo dục.
Vận dụng lý thuyết về học tập trải nghiệm vào giảng dạy các lĩnh vực và môn
học cụ thể cũng là hướng nghiên cứu thu hút rất nhiều các nhà khoa học ở Việt Nam.
Bùi Văn Hồng (2017) nghiên cứu đề xuất quy trình dạy học tích hợp gồm 5 bước:
phân tích mục tiêu, trải nghiệm, hướng nghiệp, hình thành khái niệm mới, phát triển
kỹ năng và ứng dụng và kiểm tra đánh giá. Tác giả Phạm Văn Mạo (2017) đề xuất
hướng vận dụng HĐTN trong dạy học lịch sử địa phương qua các hình thức trải
nghiệm tại các di tích lịch sử, văn hóa, các làng nghề truyền thống... Hai tác giả Đỗ
Thế Hưng, Nguyễn Văn Hạnh (2013) nghiên cứu về học tập trải nghiệm trong đào tạo
giáo viên kỹ thuật đáp ứng chuẩn nghề nghiệp đã đưa ra một số phương pháp, kỹ thuật
dạy học như nghiên cứu trường hợp (case study); dạy học theo dự án; các phương
pháp thảo luận.
Cùng với các cấp học khác, HĐTN cũng đã được đưa vào chương trình giáo dục
tiểu học bằng nhiều hình thức khác nhau. Trong thời gian qua cũng đã có một số cơng
trình nghiên cứu được thực hiện về tổ chức HĐTN ở tiểu học. Nghiên cứu về HĐTN
sáng tạo, lý thuyết và vận dụng vào trong dạy học tiểu học, Dương Giáng Thiên
Hương (2017) đã làm rõ được thế nào là HĐTN sáng tạo, nguyên tắc tổ chức HĐTN
sáng tạo trong trường tiểu học từ đó đề xuất quy trình tổ chức HĐTN sáng tạo trong
dạy học tiểu học. Nguyễn Thị Dung (2017) nghiên cứu vận dụng HĐTN sáng tạo
nhằm giúp học sinh tăng tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong q trình đọc hiểu văn

bản tiếng Việt. Cùng hướng nghiên cứu này, Nguyễn Thị Dung và Trần Thị Thu
8


Un (2019) thiết kế HĐTN ngồi giờ học mơn Tiếng Việt cho học sinh lớp 4 nhằm
phát huy năng lực sáng tạo, gắn kiến thức môn học với trải nghiệm thực tiễn một cách
tốt nhất. Lê Thị Cẩm Nhung (2018) nghiên cứu đề xuất một số hình thức tổ chức
HĐTN trong dạy học mơn hình. Một số nghiên cứu quan tâm đến tổ chức HĐTN ở bậc
tiểu học theo chương trình GDPT mới. Trần Thị Thùy Dung và Nguyễn Thị Vân Anh,
(2019) nghiên cứu đề xuất hình thức tổ chức HĐTN phần cơng nghệ lớp 3 theo
chương trình GDPT mới.
Như vậy, từ tổng quan nghiên cứu về tổ chức HĐTN cho thấy đã có khá
nhiều nghiên cứu được thực hiện để làm rõ HĐTN và quá trình tổ chức HĐTN, tích
hợp HĐTN vào các mơn học với nhiều cấp độ khác nhau. Tuy nhiên các nghiên cứu về
HĐTN ở nước ta chủ yếu tập trung làm rõ những vấn đề về lý luận của HĐTN và đề
xuất hướng tích hợp HĐTN vào dạy học các môn học trong nhà trường phổ thông. Các
tác giả cũng đã dành sự quan tâm, nghiên cứu về HĐTN thơng qua tích hợp vào các
mơn học ở tiểu học. Tuy nhiên chưa có những nghiên cứu thực sự quy mô, bài bản về
tổ chức HĐTN với tư cách là môt hoạt động độc lập trong chương trình GDPT mới, do
đó đẩy mạnh nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong nhà trường tiểu học hiện này là cần
thiết.
1.1.2. Nghiên cứu về phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức
HĐTN cho giáo viên tiểu học theo chương trình GDPT mới
1.1.2.1. Những nghiên cứu về chương trình giáo dục phổ thơng mới
Đổi mới căn bản, tồn diện GD&ĐT, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế
và đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT đang là hai chủ trương lớn nhất của
ngành GD&ĐT ở Việt Nam. Với quan điểm định hướng từ Nghị quyết 29 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng, ngày 28 tháng 11 năm 2014, Quốc Hội đã ban hành
Nghị quyết 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ

thơng với mục tiêu căn bản là “chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang
nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực” (Quốc hội, (2014),
tr.1). Từ định hướng này, trên cơ sở tham khảo ý kiến của các bên liên quan, học hỏi
các kinh nghiệm quốc tế và khu vực cũng như căn cứ trên cơ sở về điều kiện, năng lực

9


thực tế của ngành giáo dục, ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành
chương trình GDPT chương trình tổng thể.
Trên cơ sở nghiên cứu các quan điểm chỉ đạo về đổi mới chương trình GDPT và
chương trình tổng thể, đã có nhiều ý kiến của các cơ quản quản lý, các nhà khoa học
về những điểm mới của chương trình này. Tác giả Nguyễn Vinh Hiển (2015) cho rằng
chương trình GDPT mới có rất nhiều điểm mới. Cụ thể, chương trình mới khắc phục
sự chồng lấn nội dung kiến thức giữa các mơn học, chuyển q trình giáo dục sang
phát triển phẩm chất năng lực cho người học, coi trọng HĐTN sáng tạo, phân hóa dần
ở cấp trên, thực nghiệm cái khó, cái mới giúp học sinh hứng thú hơn với học tập. Giáo
sư Nguyễn Minh Thuyết (2017) trưởng ban đề án xây dựng chương trình GDPT mới
cũng khẳng định, một trong những điểm mới cơ bản của chương trình mới là tăng
cường HĐTN cho học sinh. Tháng 10 năm 2019, Bộ GD&ĐT đã ban hành tài lệu
“Tìm hiểu chương trình GDPT chương trình tổng thể”. Trong tài liệu này, Bộ GD&ĐT
đã làm rõ những định hướng chung về đổi mới chương trình GDPT; những điểm mới
về mục tiêu, kế hoạch, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục, giáo dục hướng
nghiệp và giáo dục STEAM của chương trình GDPT mới và cách thức triển khai thực
hiện chương trình. Hai tác giả Nguyễn Trọng Khanh và Nguyễn Thị Thanh Huyền
(2019) trong nghiên cứu của mình đã phân tích khó khăn sẽ nảy sinh khi triển khai
thực hiện chương trình GDPT mới và đề xuất biện pháp khắc phục những khó khăn
này. Theo các tác giả, giải pháp cần làm là cần biên soạn tài liệu và tổ chức tập huấn
cho cán bộ quản lí và giáo viên phổ thông. Việc này càng phải được đặc biệt chú trọng
khi việc đổi mới được tiến hành toàn diện từ hướng tiếp cận, mục tiêu, chương trình,

phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và với hình thức triển khai “cuốn chiếu” theo
từng cấp học nhằm đảm bảo được sự thành công của công cuộc đổi mới GDPT.
Các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu các vấn đề liên quan đến nội dung chương
trình các mơn học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập theo chương trình mới. Tác giả
Tô Minh Châu (2019) nghiên cứu về một số điểm mới của mơn Địa lí ở cấp THPT từ
đó đưa ra một số khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học mơn Địa lí. Đinh
Quang Báo, Phan Thị Thanh Hội (2019) nghiên cứu, so sánh chương trình mơn sinh
học trong chương trình GDPT 2018 và chương trình mơn sinh học hiện hành. Nguyễn
Minh Tuấn (2019) nghiên cứu xây dựng chương trình xóa mù chữ trên cơ sở đảm bảo
10


các yêu cầu về phẩm chất, năng lực của Chương trình GDPT mới. Hai tác giả Nguyễn
Quang Linh, Hà Trần Phương (2019) nghiên cứu, phân tích những yêu cầu của giáo
dục STEM trong chương trình GDPT mới. Hồng Thị Tuyết (2017) nghiên cứu mơ
hình đánh giá học sinh theo hướng tiếp cận năng lực trong chương trình GDPT mới.
Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất một số ý kiến về mơ hình đánh giá học sinh nên được
áp dụng trong chương trình GDPT mới.
Các nghiên cứu khác cũng chỉ ra những yêu cầu cụ thể để triển khai thực hiện
chương trình GDPT mới. Giáo sư Nguyễn Minh Thuyết (2017) cho rằng giáo viên là
nhân tố quan trọng nhất để thực hiện chương trình và cần đổi mới đào tạo, BDGV để
thực hiện đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng. Đồng tình với các quan
điểm này, ơng Hồng Đức Minh (2017), Cục Trưởng cục Nhà giáo và Cán bộ Quản lý
Giáo dục, cũng cho rằng để thực hiện thành cơng chương trình GDPT tổng thể thì hoạt
động đào tạo, BDGV phải đi trước một bước và phải tổ chức BD và ổn định đội ngũ
giáo viên cốt cán cho các cấp học phổ thông theo địa bàn từng trường, từng huyện,
từng tỉnh. Theo Đỗ Ngọc Thống (2015) thì cần quan tâm đến việc đào tạo, BDGV và
đưa ra một số đề xuất như cần nhanh chóng chuyển đổi đào tạo giáo viên dạy theo
định hướng nội dung sang định hướng hình thành và phát triển NL; đào tạo giáo viên
có NL dạy học tích hợp cũng như NL dạy học phân hóa; đào tạo sinh viên sư phạm

về NLTC HĐTN; hình thành, phát triển và đánh giá sinh viên theo các yêu cầu NL.
Cùng hướng nghiên cứu này, Nguyễn Thanh Thủy (2019) cho rằng cần phát triển cho
giáo viên các nhóm NL như NL chun mơn; NL tổ chức hoạt động dạy học và giáo
dục; NL thiết kế kế hoạch dạy học và giáo dục; NL quản lí, thực hiện kế hoạch dạy
học và NL phát triển phẩm chất cá nhân. Nguyễn Long Giao (2018) nghiên cứu và đề
xuất những giải pháp nhằm nâng cao NL cho giáo viên dạy các môn khoa học xã hội
đáp ứng yêu cầu chương trình GDPT mới.
Từ tổng hợp trên có thể thấy đã có khá nhiều những nghiên cứu được thực hiện
về chương trình GDPT mới. Các nghiên cứu chủ yếu quan tâm đến những điểm mới
của chương trình GDPT, chương trình các mơn học và một số những u cầu để thực
hiện chương trình. Tuy nhiên để có cái nhìn tồn diện hơn về chương trình này cũng
như vấn đề đề đặt ra cho quá trình triển khai thực hiện chương trình GDPT trong thời

11


gian tới cần tiếp tục đẩy mạnh nghiên cứu, đặc biệt là những nghiên cứu về đào tạo
BD giáo viên, lực lượng chính sẽ thực hiện chương trình GDPT mới trong năm 2020.
1.2.1.2. Nghiên cứu về phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức
HĐTN cho giáo viên tiểu học
Phát triển chương trình là một trong những hướng nghiên cứu phổ biến và thu hút
khá nhiều nghiên cứu. Các nghiên cứu về PTCT của các tác giả ở nước ngoài tập trung
làm rõ những vấn đề lý luận cơ bản về chương trình và PTCT, quy trình PTCT giáo
dục. Trong nghiên cứu về “Các nguyên tắc cơ bản của chương trình và việc giảng
dạy”, Ralph W. Tyler (1949) đã đưa ra quy trình xây dựng chương trình với 6 bước
như phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu giảng dạy, lựa chọn nội dung giảng dạy, sắp
xếp nội dung, thực hiện nội dung và cuối cùng là đánh giá chương trình. Hilda Taba
(1962) trong cơng trình “Phát triển chương trình, lý thuyết và thực tiễn” đã làm rõ
khái niệm về chương trình học. Taba cũng đưa ra trình tự 5 bước để xây dựng chương
trình học. Tiếp nối các những nghiên cứu của Tyler và Taba, các tác giả Terengini và

Pascarella (1994), Ronald C.Doll (1996), Kern, Thomas, Howward và Bass (1998) tiếp
tục làm rõ những vấn đề về chương trình và quy trình PTCT nhà trường (dẫn theo
Phạm Quang Thiệp (2017). Cùng với các nghiên cứu ngoài nước, các tác giả trong
nước cũng quan tâm, làm rõ những vấn đề lý luận về PTCT. Trần Hữu Hoan (2011),
Nguyễn Văn Khơi (2015) trong các cơng trình về PTCT giáo dục đã chỉ rõ những khái
niệm cơ bản, cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình giáo dục và
chương trình mơn học, các cách tiếp cận và ngun tắc và mơ hình PTCT cũng như
cách thức đánh giá chương trình giáo dục. Nhóm tác giả Nguyễn Đức Chính (CB), Vũ
Lan Hương, Phạm Thị Nga (2017) đã hệ thống hóa những vấn đề cơ bản về chương
trình và PTCT giáo dục.
Nghiên cứu, vận dụng lý luận về PTCT vào thiết kế và phát triển các chương
trình giáo dục cụ thể cũng là một hướng nghiên cứu phổ biến. Phạm Quang Thiệp
(2017) nghiên cứu và đề xuất quy trình PTCT giáo dục phổ thơng với 5 bước là phân
tích nhu cầu người học và nhu cầu xã hội; xác định các nguồn lực tham gia và xây
dựng kế hoạch thực hiện; xác định các mục tiêu của chương trình và triết lý giáo dục;
triển khai thử nghiệm để đánh giá chương trình giáo dục và hiệu chỉnh chương trình
giáo dục. Hai tác giả Hồng Thanh Tú, Ninh Thị Hạnh (2017) nghiên cứu về PTCT
12


đào tạo, BDGV đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT Việt Nam đã khảo sát, nghiên cứu về
hai mơ hình đào tạo giáo viên (mơ hình song song và mơ hình kế tiếp-kết hợp) đang
được áp dụng ở nước ta hiện nay từ đó đề xuất một số giải pháp PTCT đào tạo, BDGV
đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT ở Việt Nam như học tập kinh nghiệm nước ngoài, cập
nhật, điều chỉnh chương trình đào tạo, BDGV, đánh giá các kĩ năng nghề nghiệp của
giáo viên và tiến hành xây dựng chương trình tập huấn, tài liệu BDGV. Nguyễn Thị
Phương Nhung (2016) nghiên cứu đề xuất giải pháp để PTCT đào tạo giáo viên ngành
Giáo dục Tiểu học trong giai đoạn hiện. Nguyễn Đức Vũ (2016) nghiên cứu đề xuất
quy trình xây dựng chương trình BD nâng cao năng lực dạy học của giáo viên trung
học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Hai tác giả Trần Thị Lý, Trần Thị

Tua (2017) nghiên cứu đề xuất quy trình gồm 6 bước để PTCT đào tạo giáo viên theo
tiếp cận NL thực hiện ở trường đại học Tân Trào, tỉnh Tuyên Quang. Bùi Văn Hồng
(2016) nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo GV kĩ thuật theo định hướng năng
lực nghề nghiệp tại Trường Đại Học Sư Phạm Kĩ Thuật Thành Phố Hồ Chí Minh. Lê
Anh Đức (2017) nghiên cứu đề xuất giải pháp quản lí PTCT đào tạo theo tiếp cận quan
hệ giữa nhà trường và doanh nghiệp tại các Trường Cao Đẳng tỉnh Đồng Nai.
Cùng với các nghiên cứu về PTCT ở cấp độ chương trình đào tạo thì nghiên cứu
về PTCT các mơn học cụ thể cũng thu hút sự nghiên cứu của các nhà khoa học. Hai
tác giả Trịnh Thị Quỳnh, Nguyễn Thị Yến (2019) nghiên cứu xây dựng chương trình
đào tạo GV trung học cơ sở dạy môn lịch sử và địa lí đáp ứng u cầu đổi mới chương
trình GDPT sau 2020. Nguyễn Thị Bích (2016) nghiên cứu đề xuất quy trình PTCT
mơn ngữ văn ở trường phổ thơng. Bùi Việt Phú và Nguyễn Thị Thu Hà (2017) nghiên
cứu và đề xuất một số giải pháp để PTCT rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên
ngành giáo dục mầm non đáp ứng yêu cầu giáo dục hiện nay (tr.5). Ngoài ra cịn có thể
kể đến những nghiên cứu của Phạm Thị Thanh Hội (2016) về PTCT môn lý luận dạy
học sinh học ở trường đại học sư phạm theo hướng hình thành và phát triển NL người
học; Đinh Thế Định (2017) với nghiên cứu về PTCT đào tạo giáo viên giáo dục công
dân theo tiếp cận năng lực, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo hướng
tiếp cận NL.
Chương trình GDPT mới đã được ban hành vào cuối năm 2018 và sẽ được áp
dụng trên toàn quốc từ năm học 2020-2021. Trong thời gian qua cũng đã có nhiều hội
13


nghị, hội thảo về chương trình GDPT mới và đặc biệt là các vấn đề về PTCT đào tạo
BDGV nhằm chuẩn bị cho quá trình thực hiện chương trình. Điển hình là hội thảo
khoa học về “PTCT đào tạo và đội ngũ giảng viên, GV đáp ứng chương trình GDPT
mới”do Sở GD&ĐT Nghệ An tổ chức vào tháng 11 năm 2019. Hội thảo tập trung trao
đổi, đề xuất các nội dung nhằm điều chỉnh, bổ sung, đổi mới các chương trình đào tạo,
các chuyên đề BDGV tiểu học, trung học cơ sở phù hợp với chương trình GDPT mới.

Đồng thời, trao đổi, đề xuất nội dung nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên tại các
trường Cao đẳng Sư phạm, giáo viên các cấp tiểu học, trung học cơ sở đáp ứng yêu
cầu giảng dạy Chương trình GDPT mới (Sở GD & ĐT Nghệ An (2019).
Từ kết quả tổng hợp nghiên cứu tổng quan cho thấy có rất nhiều những nghiên
cứu trong và ngoài nước đã được thực hiện về những vấn đề lý luận và thực tiễn của
PTCT giáo dục và chương trình mơn học cụ thể. Kết quả nghiên cứu tổng quan cũng
cho thấy chưa có nhiều nghiên cứu được thực hiện về PTCT BDGV tiểu học theo
chương trình GDPT mới nói chung cũng như các chương trình BD cho các môn học,
hoạt động cụ thể của chương trình giáo dục tiểu học. HĐTN là hoạt động bắt buộc
trong chương trình GDPT mới, để tổ chức tốt hoạt động này địi hỏi GVTH phải có
những phẩm chất và NL phù hợp. Do đó, đẩy mạnh hoạt động đào tạo, BD GVTH để
phát triển NL tổ chức HĐTN là cần thiết tuy nhiên chưa có nhiều nghiên cứu về phát
triển các chương trình bồi dưỡng NLTC HĐTN cho GVTH. Vì vậy viêc nghiên cứu,
phát triển được chương trình BD phát triển NLTC HĐTN cho GVTH vừa có ý nghĩa
lý luận vừa có giá trị về mặt thực tiễn trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Cơ sở lý luận về phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức
hoạt động trải nghiệm cho giáo viên tiểu học
1.2.1. Các khái niệm công cụ của đề tài
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL đã được đề cập tới trong rất nhiều nghiên cứu của các tác giả
trong và ngồi nước. Có nhiều quan điểm khác nhau đã được đưa ra về khái niệm năn
NL. Ở khía cạnh đầu tiên, NL được xem là khả năng của con người nhằm đáp ứng các
yêu cầu của các hoạt động và cuộc sống. McClelland (1973) NL là “khả năng áp dụng
hoặc sử dụng kiến thức, kỹ năng, khả năng, hành vi và đặc điểm cá nhân để thực hiện
thành công các nhiệm vụ quan trọng, chức năng cụ thể hoặc hoạt động trong một vai
14


trị, vị trí nhất định” (tr.1). Tác giả Nguyễn Đức Trí (2011) cũng cho rằng NL là “khả
năng thực hiện có trách nhiệm, thành cơng và hiệu quả một hoạt động nào đó. NL

được hình thành và phát triển thơng qua đào tạo, BD và tự trải nghiệm qua thực tiễn”
(tr.140). Cùng hướng tiếp cận này, Nguyễn Lộc (2014) cho rằng NL là “khả năng thực
hiện có trách nhiệm và có hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề
trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân
trên cơ sở kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”
Nói cách khác, NL là khả năng của một cá nhân làm một công việc một cách chuẩn
mực (tr.5 - 6).
Ở khía cạnh khác, NL được xem là sự kết hợp của các thành phần, yếu tố khác
nhau của cá nhân, giúp cá nhân đáp ứng được yêu cầu của các hoạt động đặc thù mà cá
nhân tham gia. Epstein và Hundert (2002) cho rằng NL là “việc sử dụng thường
xuyên, hợp lý và có hiệu quả các kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên
môn, khả năng lập luận, các cảm xúc, giá trị và quá trình tư duy trong thực tiễn
hoạt động hằng ngày vì lợi ích của cá nhân và của cộng đồng mà mình đang phục
vụ” (tr. 226). Đồng quan điểm này, T.Lobavova và Yu.Shunin (2008) cũng cho rằng
NL là “một hệ thống được xác định bởi đặc điểm trí tuệ và khả năng của cá nhân” bao
gồm các yếu tố như kiến thức và sự nhạy bén, kỹ năng và chiến lược nhận thức, năng
khiếu và khả năng thực tế, cũng như các yếu tố xã hội và hành vi bao gồm thái độ, cảm
xúc, giá trị và đạo đức, động lực để đạt được kết quả tích cực trong một bối cảnh nhất
định (tr 45). Các tác giả Gupta (1999), Katane (2006) thì nhấn mạnh NL là tập hợp
kiến thức, kỹ năng, thái độ,niềm tin, động lực và kinh nghiệm cần thiết để mọi người
có thể thành công trong công việc. Thừa nhận NL là kết hợp của nhiều yếu tố, tuy
nhiên hai các giả Nguyễn Minh Đường (2005), Nguyễn Thế Dân (20016) nhấn mạnh
đến các yếu tố về kiến thức, kỹ năng và thái độ. Theo các tác giả, NL là tổ hợp những
kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để người lao động có thể thực hiện được công việc
của nghề đạt chuẩn qui định trong những điều kiện cho trước.
Trong chương trình GDPT mới, Bộ Giáo Dục và Đào tạo (2018) cho rằng NL là
“thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học
tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các

15

thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành cơng một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” (tr.37).
Từ những phân tích trên có thể nhận thấy có rất nhiều các quan điểm và các tiếp
cận khác nhau về NL. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi cho rằng NL là khả năng
của cá nhân được hình thành trên cơ sở huy động, tổng hợp các kiến thức, kỹ năng,
thái độ và các thuộc tính cá nhân khác để thực hiện có chất lượng và hiệu quả một hoạt
động, nhiệm vụ cụ thể trong điều kiện nhất định. NL cá nhân có thể hình thành và phát
triển nhờ các tố chất bẩm sinh và quá trình cá nhân được đào tạo, bồi dưỡng.
1.2.1.2. Năng lực tổ chức
NLTC là một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến trong lĩnh vực quản lý
doanh nghiệp. NLTC thường được xem là các kỹ năng của thành viên trong tổ chức
thay vì là các NL cốt lõi cần có của nhân viên nhằm hướng đến xây dựng cơ cấu tổ
chức, quản lý và triển khai hoạt động của tổ chức. Theo Coates (2008) thì NLTC có
thể được mơ tả là sự pha trộn của các kỹ năng cần thiết, thông tin cần thiết, các biện
pháp hoạt động phù hợp và văn hóa doanh nghiệp đúng đắn mà cá nhân cần có để
được sứ mệnh của mình. Dự án nghiên cứu về NLTC làm cơ sở để phát triển năng lực
quản lý dự án (IPMA OCB) (2016) thì NLTC là “khả năng cần có để kết hợp các yếu
tố con người, tài ngun, quy trình cơng việc, cấu trúc và văn hóa của tổ chức kết hợp
với sứ mệnh, tầm nhìn và chiến lược của tổ chức nhằm đạt được kết quả cũng như đảm
bảo sự phát triển liên tục của tổ chức”(tr.37).
Trong khi đó, theo Jaradat, Keaing và Bradley (2018) thì NLTC là “khả năng
nắm bắt và phát triển tri thức, kỹ năng, khả năng và các thuộc tính cần thiết để giải
quyết hiệu quả các vấn đề hệ thống phức tạp mà cá nhân gặp phải trong một tổ chức”
(tr.1203). Khá tương đồng với quan điểm này, hai tác giả Lê Thị Lành, Lương Thị Vân
(2015) khi bàn về NLTC các hoạt động giáo dục cũng cho rằng NLTC là “sự huy động
một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ và tình cảm của giáo
viên để tổ chức thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục ở trường phổ thông” (tr.
71).

Trên cơ sở tổng hợp, phân tích các quan điểm về NL và NLTC, trong phạm vi
nghiên cứu này chúng tôi cho rằng NLTC là khả năng cá nhân huy động, tổng hợp các
kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhằm lên kế hoạch, sắp xếp,
16


vận hành và giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ đặc ra trong tổ chức thực hiện các hoạt
động thực tiễn của cá nhân và tổ chức.
1.2.1.3. Hoạt động trải nghiệm
Theo Hồng Phê (2003) trong từ điển Tiếng việt thì "trải có nghĩa là đã từng
qua, từng biết, từng chịu đựng; cịn nghiệm có nghĩa là kinh qua thực tế nhận thấy
điều nào đó là đúng" (tr.1020). Có thể hiểu trải nghiệm là q trình con người tích lũy
kiến thức, kinh nghiệm, vốn sống trong quá trình con người tương tác và tham gia các
hoạt động xã hội.
HĐTN (hay hoạt động học tập thông qua trải nghiệm) là một hoạt động giáo dục
khá phổ biến và quen thuộc trong chương trình giáo dục ở các nước trên thế giới và
Việt Nam. Theo thời gian, quan niệm về hoạt động học tập trải nghiệm cũng được bổ
sung và hoàn thiện. Đầu tiên, David Kolb (1984) cho rằng học tập là một q trình nơi
kiến thức được tạo ra thơng qua việc chuyển đổi kinh nghiệm và kết quả của kiến thức
là sự kết hợp giữa nắm bắt và chuyển đổi kinh nghiệm của người học. Lewis và
Williams (1994) cho rằng ở hình thức đơn giản nhất, “học tâp trải nghiệm nghĩa là
học tập từ trải nghiệm hoặc học tập qua làm việc” (tr.5). Trong khi đó, Smith (2001)
mơ tả học tập thông qua hoạt động trải nghiệm là “kiểu học tập được thực hiện để
người học có cơ hội để có được và áp dụng kiến thức, kỹ năng và cảm xúc trong một
mơi trường tức thời và thích hợp” (tr.1).
Các tổ chức, nhà khoa học trong nước cũng đưa ra khá nhiều quan niệm khác
nhau về HĐTN. Theo Cục nhà giáo và Cán bộ Quản lý Giáo dục (2018) , HĐTN là
hoạt động giáo dục trong đó dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng “cá
nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội
qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, phẩm chất, nhân cách, các năng lực và tích lũy

kinh nghiệm riêng cũng như phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân” (tr.9). Võ
Trung Minh (2015) lại cho rằng học tập trải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó
giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh bằng vốn
kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với môi trường học tập, sử dụng
các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi.
Trong khi đó Trần Thị Gái (2017), lại cho rằng học tập qua trải nghiệm là một nhiệm
vụ học tập gắn với thực tiễn mà học sinh cần phải vận dụng vốn kinh nghiệm sẵn có để
17


trải nghiệm, phân tích, khái qt hóa thành kiến thức của bản thân và vận dụng để giải
quyết vấn đề thực tiễn.
Ở một hướng tiếp cận khác, học tập trải nghiệm được xem là các hoạt động giáo
dục thực tiễn. Theo Bùi Ngọc Diệp (2015), HĐTN là “các hoạt động giáo dục thực
tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông, là
một bộ phận của q trình giáo dục, được tổ chức ngồi giờ học các mơn văn hóa ở
trên lớp và có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học” (tr.37). Theo Bộ
GD&ĐT (2018) thì HĐTN là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế
và hướng dẫn thực hiện, tạo cơ hội cho học sinh tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm
xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng của các môn học để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những
vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thơng
qua đó, chuyển hố những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, hiểu biết mới, kĩ
năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống,
môi trường và nghề nghiệp tương lai.
Từ các phân tích ở trên về HĐTN có thể thấy rằng có khá nhiều quan niệm và
cách tiếp cận khác nhau. HĐTN có thể được xem là mơ hình giáo dục, hình thức giáo
dục hay là một nhiệm vụ dạy học…Trong phạm vi đề tài này, người nghiên cứu tiếp
cận nghiên cứu HĐTN là các hoạt động giáo dục được giáo viên, nhà trường và các
lực lượng phối hợp tổ chức để học sinh có thể trải nghiệm đời sống nhà trường và thực

tiễn xã hội nhằm cũng cố, lĩnh hội và phát triển các kiến thức, năng lực và phẩm chất
cần thiết cho hoạt động học tập và cuộc sống. Trong chương trình GDPT mới, HĐTN
khơng phải là một môn học mà là một hoạt động giáo dục bắt buộc được thực hiện từ
lớp 1 đến lớp 12. Khi tổ chức HĐTN, giáo viên và nhà trường chủ động lựa chọn các
phương pháp giáo dục và hình thức tổ chức phù hợp với điều kiện của nhà trường và
địa phương.
1.2.1.4. Bồi dưỡng
BD là hoạt động trọng tâm được nhà trường và các cơ quan quản lý giáo dục tổ
chức, thực hiện thường xuyên để cũng cố, phát triển các phẩm chất, năng lực giảng
dạy cho giáo viên. Có khá nhiều quan niệm được đưa ra về BD.

18


Theo Gusky (1986) thì BD là những hoạt động mang lại sự thay đổi song song
trong thực tiễn dạy học, đó là thay đổi niềm tin, thái độ của giáo viên và thay đổi trong
kết quả đầu ra của học sinh. Desmarais (1992) cũng cho rằng BD là những chương
trình và hoạt động giáo dục được thiết kế để tác động tích cực đến hoạt động dạy học
của giáo viên. Bonstingl (1996) nhấn mạnh bồi dưỡng được xem là một công cụ để
phát triển chất lượng giáo dục và gia tăng hiệu quả công việc của giáo viên. Qua các
quan niệm trên, các tác giả điều khá nhất trí cho rằng BD là những hoạt động được
thực hiện để góp phần nâng cao NL của giáo viên và góp phần cải tiến chất lượng giáo
dục.
Khái niệm BD cũng thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong
nước. Theo Nguyễn Như Ý (1999) thì “Bồi dưỡng là làm cho tốt hơn, giỏi hơn”(tr. 191).
Theo Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001) thì
BD được hiểu theo hai nghĩa rộng và hẹp. Ở nghĩa rộng, BD là “quá trình giáo dục,
đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách
theo định hướng mục đích đã chọn” và ở nghĩa hẹp, thì bồi dưỡng là “trang bị thêm
các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hồn thiện năng lực hoạt động

trong các lĩnh vực cụ thể” (tr.30). BD cũng được xem là hoạt động nhằm cập nhật, bổ sung
kiến thức, kỹ năng cho giáo viên. Theo Mạc Văn Trang (2003) thì bồi dưỡng là quá trình
nhằm cập nhật hóa kiến thức, bổ sung thêm kiến thức cho ngành nghề đã được đào tạo,
nâng cao hiệu quả cơng tác trong lĩnh vực đó. Nguyễn Minh Đường (1996) cũng cho rằng
đây là “quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học,
bậc học và thường được xác nhận bằng một chứng chỉ” (tr.13).
Bồi dưỡng cũng được xem là quá trình bổ sung, nâng cao NL chun mơn,
nghiệp vụ cho giáo viên. Với quan điểm này, theo Nguyễn Văn Tấn (2011) BD là tăng
thêm NL phẩm chất, làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn. Vũ Thị Thu Huyền (2015)
cho rằng bồi dưỡng là “quá trình bổ sung, nâng cao và hồn thiện năng lực chun
mơn, nghiệp vụ và các kỹ năng tương ứng theo nội dung các NL dạy học của giáo
viên một cách thường xuyên” (tr.34). Tác giả Lê Văn Huấn (2016) cũng khẳng định
đây là quá trình “bổ sung tri thức, kỹ năng, thái độ nhằm nâng cao NL, phẩm chất
trong lĩnh vực hoạt động chuyên môn nào đó mà người tham gia đã có một trình độ
chuyên môn nhất định”(tr. 27).
19


Như vậy, qua phân tích quan điểm của các tác giả trong và ngồi nước về khái
niệm BD, có thể khẳng định đây là hoạt động quan trọng nhằm cải thiện, nâng cao
trình độ chun mơn, nghiệp vụ của giáo viên. Chúng tôi quan niệm BD là hệ thống
các hoạt động được tổ chức thường xuyên, liên tục nhằm bổ sung, cập nhật, cũng cố và
phát triển kiến thức chuyên mơn, nghiệp vụ giảng dạy đồng thời góp phần phát triển và
nâng cao các phẩm chất, NL của giáo viên, đáp ứng tốt hơn yêu cầu của hoạt động
giảng dạy.
1.2.1.5. Giáo viên tiểu học và bồi dưỡng giáo viên tiểu học
Đội ngũ giáo viên chiếm vị trí quan trọng trong quá trình đảm bảo và nâng cao
chất lượng giáo dục. Để nâng cao chất lượng GDPT thì nâng cao chất lượng đội ngũ
giáo viên phổ thơng, trong đó có GVTH, là điều kiện tiên quyết. GVTH là người đặt
những nền móng đầu tiên cho sự phát triển của học sinh để tiếp tục học tập ở các bậc

học cao hơn. Theo quy định tại Điều 66, Luật giáo dục Việt Nam thì “nhà giáo là
người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục khác”
(tr.34). Như vậy, có thể hiểu GVTH là “người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học
sinh trong trường tiểu học và cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo dục
tiểu học” (Bộ GD & ĐT (2014), tr25-26).
Theo quy định của Điều lệ trường tiểu học (Bộ GD & ĐT (2014)) thì GVTH phải
thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục đảm bảo chất lượng theo chương trình giáo
dục, kế hoạch dạy học; soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh giá, xếp loại học sinh; quản lý
học sinh trong các hoạt động giáo dục do nhà trường tổ chức; tham gia các hoạt động
chuyên môn; chịu trách nhiệm về chất lượng, hiệu quả giảng dạy và giáo dục. Để thực
hiện tốt các nhiệm vụ này, GVTH có quyền được đào tạo nâng cao trình độ, BD
chun mơn, nghiệp vụ; được hưởng nguyên lương, phụ cấp và các chế độ khác theo
quy định khi được cử đi học (Bộ GD & ĐT (2014)). Từ đây, có thể khẳng định rằng,
BD vừa là quyền vừa là điều kiện tiên quyết để GVTH giảng dạy có chất lượng và
hiệu quả.Vậy BD GVTH là gì?
Theo từ điển Giáo dục học (2001) thì BD giáo viên là “quá trình đào tạo bổ sung
nhằm mục đích nâng cao và hồn thiện năng lực sư phạm của giáo viên. BD giáo viên
được coi là hoạt động đào tạo lại, giúp giáo viên cập nhật được những kiến thức khoa
học chuyên ngành, những phương pháp mới, tiếp thu các kinh nghiệm giáo dục tiên
20


tiến, để từ đó nâng cao thêm trình độ chun môn và nghiệp vụ sư phạm”. (Bùi Hiền,
Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), tr. 30). Tác giả Nguyễn
Văn Y (2017) khẳng định quan điểm này khi cho rằng hoạt động BD giáo viên được
coi như là q trình cập nhật hóa kiến thức cịn thiếu hoặc đã lạc hậu, bổ túc hoặc cũng
cố những kỹ năng về chuyên môn, nghiệp vụ theo chuyên đề cho giáo viên. Nghiên
cứu về bồi dưỡng giáo viên tiểu học, Nguyễn Quang Nhữ (2014) cho rằng đây là “hoạt
động nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, năng lực sư phạm cho GVTH nhằm
giúp GVTH có thể thực hiện tốt việc dạy học, giáo dục các môn học và hoạt động giáo

dục ở tiểu học” (tr.33).
Từ các phân tích ở trên về GVTH và BD giáo viên, nhóm nghiên cứu cho rằng
BD GVTH là quá trình bổ sung, cập nhật, cũng cố và phát triển kiến thức chuyên môn,
nghiệp vụ giảng dạy, phẩm chất và năng lực dạy học, giáo dục cho GVTH qua đó giúp
GVTH thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học, giáo dục và đáp ứng tốt hơn yêu cầu ngày
càng cao của hoạt động giảng dạy, giáo dục trong nhà trường tiểu học.
Vậy BD NLTC HĐTN cho GVTH là quá trình bổ sung, cập nhật, cũng cố và
phát triển các NL cần thiết cho GVTH nhằm đáp ứng yêu cầu tổ chức HĐTN, góp
phần cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường đồng thời tạo cơ hội để
phát triển nghề nghiệp cho giáo viên.
1.2.1.6. Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực tổ chức hoạt động trải
nghiệm
Chương trình giáo dục và PTCT là những thuật ngữ nhận được nhiều sự quan
tâm, nghiên cứu. Theo Ronald C.Doll (1996), thì chương trình của nhà trường là “nội
dung giáo dục và các hoạt động chính thức, khơng chính thức, q trình triển khai
nội dung hoạt động thơng qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết,
phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của
nhà trường” (dẫn theo Phạm Quang Thiệp (2017), tr.139). Theo quan điểm của Bộ
GD&ĐT (2015) trong tài liệu “Những vấn đề chung về PTCT đào tạo giáo viên” thì
“Chương trình là tổ hợp các kinh nghiệm và hoạt động được tổ chức trong một môi
trường sư phạm nhất định nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực
trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ, thể lực và lao động (tr.53). Khác với các quan điểm trên,
các tác giả Hilda Taba (1962), Nguyễn Hữu Châu (2005), Nguyễn Đức Chính (CB)
21


(2017) cho rằng chương trình là một bản kế hoạch học tập nhiều yếu tố. Trong phạm
vi đề tài này, chung tơi đồng tình với quan điểm cho rằng chương trình giáo dục là kế
hoạch tổng thể về tồn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích
giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục, phương thức giáo dục và hình

thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp),
phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của
cương trình).
Nghiên cứu về PTCT, Wentling (1993) cho rằng PTCT đào tạo là “quá trình thiết
kế chương trình đào tạo. Sản phẩm của quá trình này là một bản kế hoạch mơ tả
chương trình đào tạo với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp, các phương tiện
hỗ trợ đào tạo và cách đánh giá kết quả học tập của học viên” (dẫn theo Trần Hữu
Hoan (2011), tr. 68-70). Các tác giả trong nước cũng đưa ra khá nhiều quan niệm về
khái niệm PTCT. Trần Hữu Hoan (2011) cho rằng PTCT giáo dục là một “q trình
liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng chương trình giáo dục cho phù hợp với trình
độ phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ, của đời sống xã hội” (tr.
68). Như vậy, theo tác giả chương trình giáo dục không phải được thiết kế một lần và
dùng mãi, mà ln được phát triển bổ sung, hồn thiện tùy theo sự phát triển kinh tế xã hội của thị trường sử dụng lao động Các tác giả Nguyễn Văn Khôi (2015), Nguyễn
Đức Chính (CB), Vũ Lan Hương, Phạm Thị Nga (2017) cũng cho rằng PTCT là một
quá trình liên tục nhằm hồn thiện khơng ngừng CTGD cho tương thích với trình độ
phát triển của kinh tế - xã hội, khoa học và cơng nghệ, của đời sống xã hội nói chung .
Nhóm nghiên cứu đồng tình với quan điểm này về khái niệm PTCT. Từ đó, theo
nhóm nghiên cứu PTCT bồi dưỡng năng lực tổ chức HĐTN là một quá trình liên tục
nhằm phát triển và hồn thiện khơng ngừng chương trình bồi dưỡng NLTC HĐTN để
tiến hành hoạt động bồi dưỡng GVTH nhằm cũng cố, phát triển NLTC HĐTN của
giáo viên tiểu học và đáp ứng tốt yêu cầu của tổ chức HĐTN theo chương trình GDPT
mới.
1.2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm ở trường tiểu học
HĐTN là một hoạt động giáo dục trong nhà trường tiểu học với cấu trúc gồm
nhiều thành tố như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, kiểm tra đánh

22


giá kết quả...Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau do đó khi tiến hành

tổ chức HĐTN trong thực tiễn cần xác định và làm rõ các thành tố này.
1.2.2.1. Mục tiêu tổ chức hoạt động trải nghiệm
Mục tiêu là yếu tố có vai trị định hướng cho quá trình tổ chức HĐTN trong thực
tiễn. Xác định rõ mục tiêu của việc tổ chức HĐTN có ý nghĩa quyết định đến quá trình
lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, đánh giá kết quả cũng như cách
thức tổ chức hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng liên quan.
Nghiên cứu về mục tiêu của HĐTN, Cantor (1995) cho rằng người học là người
thụ hưởng đầu tiên và lớn nhất khi họ được cung cấp những kỹ năng cần thiết để đáp
ứng yêu cầu công việc thông qua hoạt động trải nghiệm. Therese Moylan, Niamh
Gallagher và Conor Heagney (2016) khẳng định qua HĐTN người học có thể lĩnh hội
và hình thành các kinh nghiệm thực tiễn. Tiếp tục làm rõ mục tiêu của HĐTN, Carver
(1996) cho rằng HĐTN “thúc đẩy sự phát triển năng lực cá nhân của người học ở
nhiều lĩnh vực như nhận thức, thể chất, âm nhạc, xã hội” (tr.8). Theo Passarelli, A.M.
& Kolb, D.A. (2012) Tham gia HĐTN cịn tạo ra mơi trường học tập tích cực và ý
thức tự giác, tự làm chủ việc học cho người học (tr.137-161). Các nghiên cứu trong
nước cũng cho rằng HĐTN hướng đến mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực
cho học sinh. Nguyễn Văn Hạnh (2017) cho rằng học tập thơng qua HĐTN có “vị trí
trung tâm trong đào tạo theo năng lực nhằm giúp người học phát triển các kinh
nghiệm nền tảng nhằm hướng đến mục tiêu đào tạo” (tr.179-187). Cùng hướng tiếp
cận này, Phùng Thái Dương (2015) cho rằng HĐTN “nhằm hình thành và phát triển
NL thực tiễn cho học sinh, đa dạng hóa tiềm năng sáng tạo, ni dưỡng và phát triển
đời sống tình cảm, tạo động lực hoạt động, tích cực hóa bản thân, lựa chọn nghề
nghiệp…đào tạo toàn diện và giúp hoàn thành mục tiêu giáo dục” (tr.12). Trong khi
đó, theo Nguyễn Hữu Lễ (2016) HĐTN là con đường đưa học sinh đến với sự sáng
tạo. Nhấn mạnh đến các kinh nghiệm mà học sinh đạt được, tác giả Bùi Ngọc Diệp
(2015) khẳng định hoạt động trải nghiệm “giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm
mà các hình thức học tập khác khơng thực hiện được” (tr.37).
Từ những tổng hợp và phân tích trên có thể khẳng định HĐTN là một hoạt động rất
quan trọng trong nhà trường nhằm hướng đến mục tiêu giúp học sinh lĩnh hội tri thức,
hình thành và phát triển các kỹ năng, năng lực chung cũng như các năng lực đặc thù

23