sáng kiến kinh nghiệm ngữ văn thpt

THÔNG TIN CHUNG VỀ SÁNG KIẾN
1. Tên sáng kiến:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH QUA CÁC DẠNG BÀI NGHỊ LUẬN VĂN HỌC
VỀ TÁC PHẨM/ĐOẠN TRÍCH KÍ TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT

2. Lĩnh vực (mã)/ cấp học: Văn (01)/THPT
3. Thời gian áp dụng sáng kiến:
Từ ngày 5 tháng 09 năm 2019 đến ngày 5 tháng 7 năm 2021
4. Tác giả:


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Chữ viết đủ

1

GD & ĐT

Bộ Giáo dục và Đào tạo

2

GV

Giáo viên

3

HS

Học sinh

4

DH

Dạy học

5

PPDH

Phương pháp dạy học

6

KTDH

Kĩ thuật dạy học

7

NL

Năng lực

8

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

9

DHTCĐ

Dạy học theo chủ đề

10

CT

Chương trình

11

VB

Văn bản

12

HK

Học kì

13

THPT

Trung học phổ thông

14

THPTQG

Trung học phổ thông quốc gia

15

NLVH

Nghị luận văn học

16

Sáng kiến

Sáng kiến


MỤC LỤC
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN

1

PHẦN II. MƠ TẢ GIẢI PHÁP

4

A. Mơ tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến

4

I. Thực trạng dạy của giáo viên môn Làm văn nghị luận văn học

4

II. Thực trạng học của học sinh trong môn Làm văn nghị luận văn học

6

III. Thực trạng khác

10

IV. Sự cần thiết đề xuất giải pháp mới trước thực trạng dạy và học môn Làm
văn nghị luận văn học hiện nay
B. Mô tả giải pháp sau khi có sáng kiến
I. Một số vấn đề lí luận
1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

10
10
10
10

2. Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ
văn THPT

14

II. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí trong chương
trình Ngữ văn THPT

17

1. Xây dựng kế hoạch bài dạy về các dạng bài nghị luận văn học về tác
phẩm/đoạn trích kí trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng dạy học
giải quyết vấn đề

17

2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho
học sinh thông qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích
kí trong chương trình Ngữ văn THPT
III. Thực nghiệm sư phạm
1. Mục đích thực nghiệm

19
88
88


2. Địa điểm, đối tượng và thời gian thực nghiệm

88

3. Tiến trình thực nghiệm (đã trình bày ở trên)

89

4. Kết quả thực nghiệm

89

PHẦN III. HIỆU QUẢ DO SÁNG KIẾN ĐEM LẠI

93

PHẦN IV. CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP HOẶC VI PHẠM BẢN QUYỀN
96
TÀI LIỆU THAM KHẢO

97


1

BÁO CÁO SÁNG KIẾN
PHẦN I. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH TẠO RA SÁNG KIẾN
1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục Việt Nam
Xuất phát từ những quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
của Đảng, Nhà nước Nghị quyết, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và Nghị quyết số
44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 chương trình giáo dục trung học phổ thơng có những

định hướng đổi mới cụ thể như sau:
Thứ nhất, chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương
trình định hướng năng lực: Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất
lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm
chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực
tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc
sống và nghề nghiệp.
Thứ hai, định hướng chuẩn đầu ra về phẩm chất và năng lực của chương
trình giáo dục cấp trung học phổ thông, từ các phẩm chất và năng lực chung mỗi
môn học xác định những phẩm chất và năng lực chuyên biệt, những yêu cầu đặt ra
cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.
Thứ ba, có sự tích hợp và phân hóa sâu trong dạy học. Dạy học tích hợp là
định hướng dạy học để học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức,
kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong
học tập và trong cuộc sống. Phân hóa trong dạy học (hay dạy học phân hóa) là định
hướng dạy học bảo đảm sự phù hợp với các đối tượng học sinh khác nhau (về hoàn
cảnh, đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu và hứng thú, sở thích cá nhân),
nhằm phát triển tối đa điều kiện và tiềm năng của mỗi học sinh.
Thứ tư, giáo dục định hướng nghề nghiệp (cấpTHPT) nhằm phát triển năng
lực theo sở trường, nguyện vọng của từng học sinh, bảo đảm học sinh tiếp cận
nghề nghiệp, chuẩn bị cho giai đoạn học sau có chất lượng hoặc tham gia cuộc
sống lao động.



2. Xuất phát từ tính cấp thiết của đề tài
Văn học là một trong những môn học đảm nhiệm vai trị cốt lõi, có “sứ mệnh”
quan trọng trong việc bồi dưỡng tình cảm, tư tưởng và hình thành, phát triển phẩm
chất, năng lực cho học sinh theo yêu cầu đổi mới giáo dục. Một trong những thể
loại giàu màu sắc văn chương, dễ đọc, cuốn hút, giàu giá trị nghệ thuật và thể hiện

rất tốt chức năng văn học đó là thể loại kí. Khi đọc hiểu tác phẩm kí, nhất thiết ta
không sa vào chi tiết, liệt kê chi tiết rồi nhận xét bình giá như đọc hiểu truyện mà
cần chú ý không gian hiện thực như thật qua liên tưởng và xúc cảm của người viết.
Bạn đọc sẽ khơng chỉ thấy rất cụ thể và chính xác từng sự việc, sự vật được trần
thuật mà còn thấy từng thứ hiện ra theo câu văn và con chữ đẹp quyến rũ và lơi
cuốn. Đọc kí, nhất là tùy bút, bút kí, độc giả khó cưỡng nổi sự lơi cuốn của sự việc
là thế. Bút pháp biến hóa trần thuật liên tưởng tạt ngang tạt dọc, mở thứ này, mở
luôn thứ khác để mong thỏa mãn trí tị mị khám phá của bạn đọc đã mang đến sức
sống lâu bền cho thể loại kí. Với chất riêng ấy, Đọc – hiểu kí và Làm văn NLVH về
thể loại kí chính là quá trình đồng sáng tạo giữa nhà văn – chủ thể sáng tạo và học
sinh – chủ thể tiếp nhận. Để thỏa niềm đam mê khám phá địa hạt văn chương, để
tạo ra khơng khí, khơng gian lớp học mang đậm sắc màu văn chương, để HS luôn
tự chủ, tự tin là chính mình, thổi được sắc màu cá nhân của mình trong giải quyết
các nhiệm vụ học tập và sáng tạo, khơng có cách nào khác là phải thay đổi cách
nhìn, tư duy, định kiến cho người dạy và người học mà mấu chốt thay đổi PPDH
theo hướng phát triển năng lực cho người học. Đây là vấn đề sống còn của dạy Văn
– học Văn. Và đề tài phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS qua
các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ văn THPT
nhằm phục vụ trực tiếp, cụ thể cho HS khối 11, 12, đặc biệt cho các bạn chọn khối
thi C, D trong thi Tốt nghiệp THPT Quốc gia thông qua học tập và trải nghiệm
sáng tạo về kí, về mơn Làm văn NLVH trong nhà trường. Do vậy trong quá trình
học tập và trải nghiệm sáng tạo, các bạn được chủ động thu thập, xử lý thơng tin;
tích cực thực hiện các hành động học tập, chiếm lĩnh tri thức hiệu quả và phát triển
các kĩ năng tự học, tự giải quyết vấn đề và sáng tạo. Để rồi từ đó


các bạn cảm thấy hào hứng, tự tin và có nhiều quyết tâm hơn trong việc giải quyết
vấn đề của môn học cũng như các vấn đề từ thực tiễn cuộc sống.
3. Xuất phát từ yêu cầu, đòi hỏi của thời đại
- Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, các nhà trường phổ thông: PPDH phải nhằm

phát triển tối đa sự suy nghĩ độc lập của HS, kĩ năng đạt đến và vận dụng tri thức,
góp phần định hướng nghề nghiệp. Vì vậy, phát triển chương trình giáo dục phổ
thơng dựa trên tiếp cận NL: NL nhận thức, NL giải quyết vấn đề, NL hành động,
NL sáng tạo, NL làm việc nhóm, NL thích ứng với mơi trường,…, đặc biệt trong đó
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp
với xu thế phát triển của xã hội.
- Theo tâm lí phụ huynh và dư luận xã hội: trông mong ở mỗi con em/ công
dân sự hoạt bát, nhanh nhạy, tinh tường, am hiểu, không rập khuôn, không là bản
sao hay phiên bản sẵn có.
- Theo yêu cầu nghề nghiệp: cần thiết mỗi người lao động chân tay hay trí óc
có khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, phát huy sở trường, năng
khiếu, làm theo năng lực, trả lương theo vị trí việc làm.
Như vậy, trong quá trình dạy - học ở trường trung học phổ thông hiện nay,
nhiệm vụ phát triển các NL cốt lõi cho HS trở thành nhiệm vụ vô cùng quan trọng.
Nhiệm vụ đó địi hỏi tiến hành đồng bộ ở tất cả các cấp học, các mơn học trong đó
có bộ mơn Ngữ văn. Do đó, việc đổi mới PPDH trong giáo dục, đào tạo ở nước ta
đã trở thành một yêu cầu tất yếu và cấp thiết.
PHẦN II. MÔ TẢ GIẢI PHÁP
A. Mô tả giải pháp trước khi tạo ra sáng kiến
I. Thực trạng dạy của giáo viên môn Làm văn nghị luận văn học
Giải pháp cũ thường làm - “truyền thụ một chiều”. Theo đó GV chủ yếu sử dụng
PPDH NLVH nói chung, NLVH về tác phẩm/đoạn trích kí trong chương trình Ngữ
văn THPT nói riêng là diễn giảng, bình và giảng theo các đề có sẵn và bài văn mẫu.
1. Ưu điểm


- GV chủ động trong giờ dạy (cung cấp kiến thức, sử dụng phương tiện dạy
học, xử lý thời gian)
- Tránh được thời gian “chết” hay quá mất thời gian cho một vấn đề trong
giờ học.

- Đảm bảo kế hoạch bài dạy
- Hiệu suất giờ học, chất lượng giáo dục bình ổn đều.
2. Nhược điểm
- Theo lối mịn văn chương đã định sẵn trong thời gian qua, việc dạy học
môn Làm văn NLVH (giờ Phụ đạo chiều) vẫn theo phương pháp truyền
thống “truyền thụ một chiều” với PPDH chiếm ưu thế vẫn là các phương
pháp thuyết trình tức là trong giờ học, GV giảng bài, HS lắng nghe, ghi
chép, sau đó trả bài trong phần kiểm tra miệng hay trong các tiết kiểm tra
và thi tập trung. Gần đây, theo yêu cầu đổi mới PPDH của Bộ GD & ĐT,
việc dạy học bộ mơn đã có một số thay đổi như đã chú ý đến đối tượng chủ
thể giờ học là HS, tăng cường đối thoại giữa GV và HS, tăng cường việc
thảo luận nhóm … Tuy nhiên, “bình mới rượu cũ”, sự đổi mới ấy còn nặng
nề, chiếu lệ về hình thức, việc hoạt động nhóm của HS chưa thực sự hiệu
quả, GV vẫn vô cùng vất vả trong chọn, đọc tư liệu, soạn giáo án, nói
nhiều, cho ghi chép dài khi đứng lớp; vẫn mang nặng áp lực chất lượng thi
cử; chưa thực sự tin tưởng vào khả năng tự học và sáng tạo của HS, ít/
khơng trao cơ hội học tập, nghiên cứu tới HS.
- Thiếu sự tương tác giữa GV – HS, HS – HS: trong quá trình giảng dạy và
học tập, GV chỉ miệt mài quan tâm đến việc dạy, HS lại chăm chăm quan
tâm đến việc ghi chép bài nên thiếu đi sự tương tác lẫn nhau.
- Giờ học vì thế tẻ nhạt, thiếu sự sinh động, hấp dẫn.
- Hiệu suất giờ học, chất lượng giáo dục thiếu bước đột phá, cải tiến.
Để cụ thể hơn, tôi đã sử dụng Phiếu điều tra để khảo sát thực nghiệm việc dạy
học làm văn NLVH với chương trình Ngữ văn 12 ở trường THPT Nguyễn Khuyến
– Nam Định (Mẫu phiếu điều tra ở phần Phụ lục 1)


KHẢO SÁT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
45
40

35
30
25
20
15
10
5
0
Hỏi - ĐápSơ đồ tưThuyết trìnhHội thảoTình huốngĐóng vaiLàm việc duycó minh họanhóm

II. Thực trạng học của học sinh trong môn Làm văn nghị luận văn học
1. Ưu điểm
-

HS nghe, ghi chép, nhớ, hiểu kiến thức, đặc biệt với HS ban A thường có
tâm lí “ỷ nại” kiến thức thầy/ cơ đã cung cấp, ngại đọc tài liệu tham khảo;
đảm bảo độ an toàn kiến thức phục vụ thi cử.

-

Theo đó, bộ mơn khoa học nghệ thuật này ít/ khơng làm khó/ mệt HS, đặc
biệt với HS thiếu tố chất văn chương.

2. Nhược điểm
-

HS thụ động; thui chột/ làm mất khả năng sáng tạo; yếu các kĩ năng mềm:
tranh biện, gieo và giải quyết vấn đề, hợp tác, … ; khơng hình thành thói
quen tự học.

-

Thiếu sự hứng thú và đam mê với việc học: HS khơng có hứng thú, niềm

đam mê với tiết học Làm văn NLVH, dẫn đến việc học tập không hiệu quả.
-

Thiếu đi những kỉ niệm học trò trong/qua giờ học.

Khi được hỏi về mức độ tích cực tham gia học tập của lớp 12A6 trường THPT
Nguyễn Khuyến, lớp 12G trường THPT Trần Văn Bảo, lớp 12A3 trường THPT
Lương Thế Vinh (đều thuộc tỉnh Nam Định); lớp 12C1 Trường PTDT Nội Trú
Mường Nhé (Điện Biên) trong giờ Phụ đạo chiều, chúng tôi thu được kết quả sau:


PHIẾU ĐIỀU TRA CÁ NHÂN (Dành cho học sinh)
Thái độ đón nhận của anh/chị với PPDH giải quyết vấn đề?

Mức độ (Lần I)
Lớp

Bình
Thờ ơ
thường, nhưng khơng
Làm việc
bản thân
làm ảnh
riêng
khơng có ý hưởng đến
kiến gì

lớp học
12
5
3

Số HS
Tỉ lệ %

Hào hứng
tiếp nhận
PP mới

37

16

100%

43%

35%

14%

8%

50

27

12

2

2

100%

63%

28%

4%

5%

46

22

18

4

2

100%

48%

39%

9%

4%

45

21

19

2

3

100%

47%

42%

4%

7%

12C1 – PTDT Nội
Trú - THPT
Mường Nhé, Điện
Biên

12A6 – THPT
Nguyễn Khuyến

12G – THPT Trần
Văn Bảo

12A3 – THPT
Lương Thế Vinh


PHIẾU KHẢO SÁT
PTDT NỘI TRÚ MƯỜNG NHÉ - LẦN I
Hào hứng

Bình thường

Thờ ơLàm việc riêng

8%
14%
43%

35%

PHIẾU KHẢO SÁT
THPT NGUYỄN KHUYẾN - lần I
Hào hứng

Bình thường

Thờ ơ

4% 5%

28%
63%

Làm việc riêng


PHIẾU KHẢO SÁT
THPT LƯƠNG THẾ VINH - LẦN I
Hào hứng

Bình thường
4%

Thờ ơ

Làm việc riêng

7%

47%
42%


III. Thực trạng khác
- Bối cảnh của đời sống kinh tế xã hội thời kinh tế thị trường đã tác động

mạnh mẽ đến quan niệm, nhận thức, thái độ và hành động của phụ huynh HS nói
riêng và nhân dân nói chung. Cách nhìn về giáo dục, về phân mơn Làm văn cũng
như mơn Ngữ văn có phần thực tế đến thực dụng. Họ chưa quan tâm nhiều đến
chức năng mang tính nhân văn của việc học tập mơn học này trong khi rất nặng nề
về điểm số. Cùng với đó tâm lí phụ huynh HS, dư luận xã hội dành cho bộ môn
cũng không mấy thiện cảm: giờ học làm văn đọc chép, mệt mỏi, buồn ngủ, ngủ gật,
nghe ù tai, chép nhừ tay, không đi học cũng không lo/ khơng mất gì cả, vẫn mượn
vở bạn chép được đủ kiến thức, không phải động não tư duy ...
IV. Sự cần thiết đề xuất giải pháp mới trước thực trạng dạy và học môn Làm
văn nghị luận văn học hiện nay
Xuất phát từ những thực trạng trên, để giúp GV và HS khắc phục được những
hạn chế trong quá trình dạy - học Làm văn NLVH, tơi xin đề xuất giải pháp được
trình bày cụ thể trong các phần sau đây.
B. Mơ tả giải pháp sau khi có sáng kiến
I. Một số vấn đề lí luận
1. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo Từ điển bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể
hiện mức độ thơng thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn
một hay một số dạng hoạt động nào đó”.
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho
con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổ hợp các thuộc
tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định,
đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả
của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng
thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy

Như vậy các năng lực hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên của cá
nhân nơi đóng vai trị quan trọng. Năng lực của con người khơng phải hồn tồn do
tự nhiên mà có, phần lớn do cơng tác, do tập luyện mà có.
1.1.2. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ có thể được hiểu là khả năng của con người phát hiện ra
vấn đề cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của
bản thân, sẵn sàng hành động để giải quyết tốt vấn đề đặt ra. Năng lực GQVĐ là tổ
hợp các năng lực thể hiện ở các kĩ năng (thao tác tư duy và hoạt động) trong hoạt
động nhằm giải quyết có hiệu quả những nhiệm vụ của vấn đề. Có thể nói năng lực
GQVĐ có cấu trúc chung là sự tổng hịa của các năng lực trên.
1.1.3. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Các nhà nghiên cứu tâm lí học đã đưa ra định nghĩa về “năng lực sáng tạo”:
“là khả năng tạo cái mới hoặc giải quyết vấn đề một cách mới mẻ của con người”,
“là khả năng tạo ra cái mới có giá trị của cá nhân dựa trên tổ hợp các phẩm chất
độc đáo của cá nhân đó”.


1.2. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực GQVĐ và ST bao gồm năm năng lực thành phần với các biểu hiện
của năng lực GQVĐ và ST.
BẢNG MÔ TẢ CẤU TRÚC NĂNG LỰC GQVĐ VÀ ST
NL thành phần

Biểu hiện của năng lực
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống;

Phát hiện và làm rõ

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập,

vấn đề

trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn Thu thập và làm rõ các thơng tin có liên quan đến vấn đề;
giải pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn
đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh

Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; suy

giá giải pháp giải ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều
quyết vấn đề

chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tưởng mới

Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ
các nguồn thơng tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý
tưởng mới

Hình thành và triển

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;

khai ý tưởng mới

suy nghĩ khơng theo lối mịn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phịng.

Đánh giá theo năng lực là đánh giá năng lực người học được hiểu là đánh giá
khả năng áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề trong
cuộc sống thực tiễn.


Đánh giá năng lực GQVĐ của người học không lấy việc kiểm tra khả năng tái
hiện kiến thức đã học làm trọng tâm mà chú trọng đến khả năng vận dụng sáng tạo
tri thức trong những tình huống sáng tạo khác nhau.
Đánh giá năng lực thông qua các sản phẩm học tập và quá trình học tập của
người học, đánh giá năng lực người học được thực hiện bằng một số phương pháp
(công cụ) sau: Đánh giá qua quan sát, đánh giá qua hồ sơ học tập, tự đánh giá,
đánh giá qua bài kiểm tra, đánh giá đồng đẳng.
1.3. Để đạt mục tiêu phát triển năng lực thông qua cái “Có” GV cần làm gì?
-

Tìm hiểu bản chất năng lực, kĩ năng đó là gì?

-

Mức độ đạt được của năng lực?

-

Xây dựng bộ công cụ để phát triển năng lực

-

Xác định nội dung hoạt động của HS: yêu cầu/nhiệm vụ cụ thể mà HS phải
thực hiện, trả lời các câu hỏi: HS làm gì? Cùng với ai? Với học liệu gì để
nhằm mục đích gì? Cốt lõi: Tạo được tình huống có vấn đề cho HS.

-

Sản phẩm chính là câu trả lời tương ứng với nội dung; là căn cứ để GV định
hướng cho HS thực hiện nhiệm vụ, định hướng thảo luận và đánh giá kết quả
thực hiện nhiệm vụ của HS. Đó cũng là vấn đề để GV kết luận, chốt kiến
thức/kĩ năng cho HS ghi vào vở sau hoạt động học tập.
Như vậy từ mục tiêu  Lên ý tưởng dạy học  Xây dựng công cụ rèn luyện

và phát triển năng lực (là các nhiệm vụ học tập mà GV giao cho HS thực hiện câu
hỏi/bài tập)  Lựa chọn giải pháp thực hiện (PPDH/KTDH)  Chuyển
giao nhiệm vụ cho HS hoạt động. Và thực hiện đổi mới tiếp cận phát triển năng lực
chính là việc GV lựa chọn đúng/thực hiện hợp lí để đạt mục tiêu, kết quả (HS tích
cực, hứng thú, thực hiện hiệu quả,…)
1.4. Các bước tổ chức dạy học giải quyết vấn đề
Quy trình thực hiện dạy học giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:

Bước 1. Đặt vấn đề


 Tạo tình huống có vấn đề
 Phát hiện và nhận dạng vấn đề
 Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bước 2: Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề
 Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề
 Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
 Thực hiện kế hoạch
Bước 3. Trình bày giải pháp – báo cáo kết quả
 Thảo luận kết quả và đánh giá
 Phát biểu kết luận
Để rèn luyện NL GQVĐ cho HS, chúng ta cần chú ý tới hai yếu tố của năng
lực này là: phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
Giải quyết vấn đề u cầu HS cần có sự phân tích vấn đề, tìm điểm mẫu thuẫn
chính, xây dựng các hướng GQVĐ, thử GQVĐ theo các hướng khác nhau, so sánh
các hướng giải quyết và tìm ra hướng giải quyết hiệu quả nhất.
Chú ý: Trong dạy học giải quyết vấn đề sử dụng kĩ thuật dạy học giải quyết vấn đề
(Xem ở Phụ lục 3: Một số kỹ thuật dạy học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo)
2. Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí trong chương trình Ngữ văn
THPT
2.1. Khái lược về thể kí
2.1.1. Khái niệm, đặc trưng và các loại hình tượng kí
- Khái niệm:
Kí là một thể loại văn xi, ghi chép sự việc câu chuyện có thật và ghi lại
cảm xúc chân thực của người viết trước các sự việc đó, ra đời vào khoảng thế kỉ
XVIII.
Kí là một trong bốn loại hình văn học (tự sự, trữ tình, kịch và kí), thuộc thể
văn xi, có tác phẩm kí trữ tình, có tác phẩm kí tự sự, có tác phẩm vừa trữ tình
vừa tự sự.


Kí là một loại hình văn học trung gian, nằm giữa báo chí và văn học, gồm
nhiều thể, chủ yếu là văn xi tự sự như bút kí, hồi kí, du kí, phóng sự, kí sự, nhật

kí, tùy bút,...
- Đặc trưng của kí:
+ Tính xác thực, tơn trọng sự thật khách quan.
+ Bộc lộ cái “tôi” của tác giả.
Nhà nghiên cứu văn học Nguyễn Đăng Na có lí khi cho rằng: “Kí chỉ thực
sự ra đời khi người cầm bút trực diện trình bày đối tượng được phản ánh bằng cảm
quan của chính mình”.
- Các loại hình tượng kí:
Các loại hình tượng

Tính chất

Đối tượng phản ánh trong tác Chân xác, khách
phẩm: thiên nhiên, quang quan
cảnh, con người, …
Con người nhà văn
(cái “tơi”, tâm hồn, phong
cách, …)

Ví dụ
Bức tranh phủ chúa, Sơng
Đà, sơng Hương, người lái
đị …

Trực tiếp, chân Chân dung tinh thần Lê Hữu
thực, rõ nét
Trác, cái “tôi” của Nguyễn
Tuân, cái “tơi” của Hồng
Phủ Ngọc Tường

2.1.2. Phân biệt tùy bút và bút kí
TÙY BÚT

BÚT KÍ

- Đều thuộc thể loại kí, viết về người thực, việc thực, những điều mắt thấy tai
nghe của nhà văn từ các chuyến đi cùng với cảm nghĩ của mình  tạo được sự
hấp dẫn qua tài năng, trình độ quan sát, nghiên cứu, diễn đạt của tác giả đối với
vấn đề được đề cập tới.
- Khơng có ranh giới rạch rịi giữa các loại kí (bút kí, kí sự, tùy bút) mà biến hóa
tùy theo ý định sáng tác và đặc điểm, bút pháp của nhà văn.
- Thiên về bộc lộ cảm xúc, suy tư và - Thiên về ghi lại những con người
nhận thức, đánh giá của tác giả về con thực và sự việc mà nhà văn đã tìm hiểu,
người và cuộc sống.
nghiên cứu.
- Thường được xem là thể trung gian
giữa kí sự và tùy bút.


2.1.3. Hình tượng nghệ thuật trong kí
Văn học nhận thức và thể hiện bằng hình tượng nghệ thuật
Văn thơ hàm chứa tư tưởng tình cảm. Nhưng văn chương khơng nói ý một
cách khơ khan. Văn chương đích thực là hoa q nên mới có hương sắc. Văn
chương thấm vào lịng người, bất tử với thời gian, khơng có biên giới bởi lẽ văn
học nhận thức và thể hiện bằng hình tượng nghệ thuật.
Hình tượng nghệ thuật do nhiều yếu tố, chi tiết nghệ thuật hợp thành.
Đọc tác phẩm văn học phải phát hiện ra và cảm nhận các chi tiết nghệ thuật, có thế
mới khám phá được cái hay, cái đẹp của hình tượng nghệ thuật.
Trong thơ văn, hình tượng nghệ thuật có thể là một bơng hoa, một vầng
trăng, một nàng Kiều, một Từ Hải – cũng có thể là một nét của tâm trạng, tình cảm

như “Tương tư” của Nguyễn Bính, v.v…
Vậy, hình tượng là bức vẽ về con người, về cuộc đời, về thiên nhiên cụ thể
được nhà văn sáng tạo nên qua liên tưởng, tưởng tượng để thể hiện tư tưởng, tình
cảm và khái quát hiện thực một cách thẩm mĩ. Có cảm nhận được hình tượng mới
thấy được cái hay, cái ý vị của văn chương.
2.1.4. Một số lưu ý khi làm bài nghị luận văn học về tác phẩm kí
Kí sự, tùy bút và bút kí đều có sự giao thoa giữa tự sự và trữ tình, do vậy khi
tiếp cận và cảm nhận cần làm rõ:
- Hiện thực được ghi chép (nội dung, đối tượng tác phẩm tùy bút, bút kí hướng tới)
- Cái “tơi” trữ tình/tâm hồn của tác giả trong tác phẩm
- Phong cách nghệ thuật của tác giả.
2.2. Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm kí
Viết bài nghị luận văn học nói chung, bài nghị luận văn học về kí nói riêng
là phần quan trọng nhất của nội dung đề thi, vì riêng dạng câu hỏi này đã chiếm
một nửa tổng số điểm (5 trên 10 điểm của tồn bài) và vì đây là câu có dung lượng
lớn nhất trong đề để thí sinh bộc lộ khả năng viết một bài văn nghị luận văn học
của mình. Với câu hỏi này, HS cần lường trước những khả năng trong tình huống
ra đề, các dạng đề trong phần tác phẩm/đoạn trích, cách nhận biết yêu cầu cụ thể
của đề, hướng giải quyết, …


II. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua
qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí trong chương
trình Ngữ văn THPT
1. Xây dựng kế hoạch bài dạy về các dạng bài nghị luận văn học về tác
phẩm/đoạn trích kí trong chương trình Ngữ văn THPT theo hướng dạy học
giải quyết vấn đề
Tên bài dạy: Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
trong chương trình Ngữ văn THPT
Kế hoạch bài dạy:

MỤC TIÊU
Kiến thức
 Hệ thống hóa kiến thức về 03đoạn trích kí trong chương trình Ngữ văn 11,12
 Các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
Kỹ năng: Rèn kĩ năng làm các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn
trích kí
Thái độ
 Nhận thức được tầm quan trọng của việc nắm chắc “chìa khóa” về các dạng
bài làm văn nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
 Hình thành phẩm chất, lối sống trách nhiệm, nhân ái.
Năng lực hướng đến: Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, năng lực tự học.
PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC VÀ KỸ THUẬT DẠY HỌC
- PP dạy học giải quyết vấn đề, đàm thoại gợi mở/đàm thoại tìm tịi
- Dạy học theo tình huống
- Hình thức hoạt động nhóm.
- Kỹ thuật chia nhóm, dạy học mảnh ghép, khăn trải bàn, phân tích phim
video, trạm, phịng tranh, giao nhiệm vụ, “trình bày 1 phút”, sơ đồ tư duy/
mindmap, “tia chớp”, động não,…


CHUẨN BỊ
- Giáo viên: Tranh ảnh, video về tác giả, tác phẩm (hình tượng sơng Đà, sơng
Hương), tình huống/bài tập thực tiễn
- Học sinh: Bảng hệ thống hóa kiến thức về 03 đoạn trích được học trong
chương trình
TIẾN TRÌNH HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Chia nhóm và giao nhiệm vụ tìm hiểu kiến thức, vận dụng kiến thức phân hóa
theo phong cách học tập.
Hoạt động

(thời gian)

PP/KT dạy

Nội dung/mục tiêu

học

- Tạo tình huống có vấn đề: Thơng qua trị
chơi, xem clip, kể chuyện, đóng vai…Tạo
khơng khí học tập sơi nổi, sự tích cực của
các thành viên.
- Phát hiện vấn đề: Mỗi đoạn trích kí có
rất nhiều dạng đề hỏi, nhiều cách hỏi cho
cùng một dạng đề và có thể cịn có những
dạng đề xâu chuỗi các đoạn trích. Do vậy
HĐ khởi động

trước khi làm bài, HS phải dành thời gian
phân tích, suy xét thật rõ ràng yêu cầu cụ
thể của đề ra là gì? Đề ra u cầu phân
tích, bình giảng, bình luận, chứng minh

- Trực quan
- Hỏi đáp
- Phân tích
phim viedo
-

Sử

dụng

CNTT

hay giải thích? Nội dung vấn đề ra sao?
Phạm vi dẫn chứng cụ thể như thế nào?
- Đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề: Hệ
thống thành các dạng đề NLVH về tác
phẩm/đoạn trích kí.
Hoạt động hình

- Khái qt được những kiến thức cơ bản

-

PPDH

thành kiến thức

về 3 đoạn trích

GQVĐ, đàm


- Lập bảng hệ thống - Dựa vào hình ảnh, sơ đồ, kiến thức được thoại gợi mở/
hóa kiến thức

học và tự học phân biệt được các dạng bài đàm thoại tìm

- Dạng đề: Nghị luận

và khái quát thành phương pháp làm các tòi

về một tác

dạng bài NLVH về tác phẩm/đoạn trích kí. -

phẩm/đoạn trích kí

- Biết cách làm đề cụ thể: dàn ý, viết bài

Kỹ

thuật

phòng

tranh,

- Dạng đề: Nghị

trạm,

chia

luận về hình tượng

nhóm,

động

nghệ thuật trong tác

não, mindmap

phẩm/đoạn trích kí
- Triển khai viết các đoạn cụ thể về mở
HĐ củng cố luyện

bài, thân bài (giới thiệu chung, triển khai

tập

vấn đề trọng tâm, đánh giá), kết bài
- Tham khảo các bài văn mẫu của chính

- Sử dụng bài
tập tình huống
- Hỏi đáp

HS
- Đề xuất các đề tương tự hoặc các cách
hỏi khác nhau xoay quanh cùng một vấn
đề
HĐ vận dụng

- Sáng tác thơ, bài hát, vẽ tranh, lập trang
web về tác giả, tác phẩm/đoạn trích kí;
hoặc đặt ra các vấn đề nghị luận xã hội

khác về tác phẩ/đoạn trích kí

- HĐ nhóm
theo

phong

cách học tập.
- Thực hành
-

Kĩ thuật

“trình
một

bày
phút”,

“tia chớp”

2. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh thông qua các dạng bài nghị luận văn học về tác phẩm/đoạn trích kí
trong chương trình Ngữ văn THPT
2.1. Sử dụng bài tập tình huống để phát huy năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh
a. Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hồn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được
giải quyết.

b. Tình huống "có vấn đề": là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa
biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế.
c. Tình huống dạy học: mơ tả những sự kiện, hồn cảnh có thực hoặc hư cấu nhằm đạt
những mục tiêu, mục đích dạy học.
d. Dạy học qua (bằng) nghiên cứu tình huống: dạy học dựa trên tình huống có thật hoặc
giống như thật, địi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định thích
hợp nhất.
e. Nghiên cứu tình huống cịn gọi là nghiên cứu trường hợp điển hình (case study)
là một trong những phương pháp dạy học chủ động, được sử dụng ngày càng phổ
biến, nhằm khắc phục tình trạng thực tế là trong q trình học tập, người học
khơng được tự ra các quyết định; nên khi ra thực tiễn sẽ lúng túng, thiếu suy nghĩ,
cân nhắc, không đề ra được quyết định hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức
trách đảm nhiệm.
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:

+ Phù hợp với chủ đề bài học
+ Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
+ Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
+ Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp

cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
+ Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
+ Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra
cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý: Các nhóm HS có
thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ
theo mục đích của hoạt động.
+ HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
+ Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.

+ Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
Bài tập 1: Tình huống khởi động


Bước 1. Cho học sinh xem clip về sông Đà dùng để dạy bài “Người lái đị
sơng Đà” – Ngữ văn 12 trên kênh YouTube
/>Bước 2. GV Đặt câu hỏi (=> làm sáng tỏ vấn đề)
- Đoạn clip nói về vấn đề gì? Viết tóm tắt những ý cơ bản về nội dung clip đã xem.
- Nếu khơng có những “tờ hoa” trong tùy bút “Người lái đị sơng Đà” thì clip kia ở
mức độ tiếp nhận và thưởng thức nào? (Đó là những thước phim cung cấp tư liệu q
về lịch sử, địa lí, văn hóa vùng miền. Nhưng dưới bàn tay tài hoa của Nguyễn, con sông
Đà đã đi từ quĩ đạo cuộc sống vào quĩ đạo bất tử của văn chương nghệ thuật và trở
thành một hình tượng nghệ thuật độc đáo.)
- Có những dạng đề NLVH nào để khám phá cái hay, cái đẹp từ đoạn trích kí “Người
lái đị sơng Đà”?
Bước 3. Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết (phân chia lớp học thành các nhóm, cử
nhóm trưởng => HS thảo luận nhóm để đưa ra các ý tưởng và giả thuyết về vấn đề)
- Tìm hiểu chuyên sâu về con người Lê Hữu Trác, cái tơi Nguyễn Tn, Hồng
Phủ Ngọc tường; bức tranh phủ chúa, hình ảnh thế tử Cán, sơng Đà, sơng Hương
qua 03 đoạn trích kí “Vào phủ chúa Trịnh”, “Ai đã đặt tên cho dịng sơng?”,
“Người lái đị sơng Đà” .
- Tìm hiểu kĩ đặc trưng thể loại kí.
- Tìm những nhận định về 03 tác giả, đoạn trích kí.
- Khái quát, xây dựng thành hệ thống các dạng bài NLVH về 3 đoạn trích kí.
Bước 4: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề (liệt kê các
nội dung kiến thức cần có để kiểm chứng)
- Bảng hệ thống hóa kiến thức về từng đoạn trích kí.
- Các dạng bài NLVH về 03 đoạn trích kí.
Bước 5: Liệt kê những kiến thức chưa biết (GV xem xét danh mục các nội
dung kiến thức cần có để giải quyết vấn đề, đề xuất các kiến thức mới cần nghiên

cứu)
- Nhận diện yêu cầu đề ra.