LUAN VAN CAO HOC LLPP DAY HOC VAT LY

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRƯƠNG TRUNG THÀNH

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP
PEER INSTRUCTION TRONG DẠY HỌC
MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG
“MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG”
VẬT LÍ 11
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học vật lí
Mã số : 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CÁN BỘ HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN VĂN BIÊN

HÀ NỘI, NĂM 2012


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPCT

Phân phối chương trình

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

TDPB

Tư duy bản biện

TDPP

Tư duy phê phán

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC


CHƯƠNG 1...............................................................................................................................6
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............................................................6


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Cương lĩnh xây dựng Đất nước trong
thời kì quá độ lên Chủ nghĩa xã hội (Bổ sung, phát triển năm 2011) có nêu rõ:
“Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân
lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền
văn hoá và con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu.” [17]
Những thành tựu của khoa học công nghệ đầu thế kỷ XXI, nền kinh tế tri
thức và nền giáo dục hiện đại phát triển có tính chất tồn cầu hóa đã làm thay đổi
nhiều hoạt động của xã hội loài người. Trong xu thế bùng nổ tri thức, mục đích giáo
dục ở nước ta và trên thế giới không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ cho HS những
kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy trước đây mà cịn đặc biệt quan tâm đến
việc bồi dưỡng cho các em năng lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp
mới, cách giải quyết vấn đề mới. Đặc biệt là người học phải đạt đến trình độ: học để
biết, học để làm, học để phát triển. Muốn vậy, giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh

mẽ, sâu sắc, toàn diện. Cụ thể, nhà trường phải đào tạo những mẫu người lao động
mới có khả năng đánh giá, nhận xét vấn đề và biết vận dụng lí thuyết đã học vào
giải quyết các vấn đề của thực tiễn, đồng thời cũng phải biết tự bồi dưỡng, tự học để
trao dồi kiến thức và năng lực của mình cho phù hợp với sự phát triển của khoa học
kĩ thuật. Thực tế cho thấy giáo dục nước ta đã và đang có những đổi mới, chú trọng
đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và đặc biệt là đổi mới
phương pháp dạy học. Đó là
“ Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ tri thức một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, Từng bước áp
dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học,
đảm bảo thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS…” [15]
Luật Giáo dục năm 2005, khoản 2 Điều 28. Yêu cầu về nội dung, phương
pháp giáo dục có ghi:

1


“ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS.”[14]
Cũng như chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 (Ban hành kèm theo
quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng
Chính phủ), ở mục 5.2 ghi rõ:
“ Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền thụ
tri thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thơng tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của HS, sinh viên trong

q trình học tập…” [16]
Hiện nay, chúng ta đang đổi mới nội dung chương trình và phương pháp dạy
học ở trường phổ thơng. Vì vậy, việc xây dựng và vận dụng những hình thức dạy
học lấy HS làm trung tâm trong dạy học vật lí đóng vai trị rất quan trọng trong việc
thực hiện được những yêu cầu nêu trên. Có một phương pháp dạy học hiện đại đã
và đang được áp dụng ở Mỹ cũng như một số nước khác trên thế giới, đó là phương
pháp dạy học Peer Instruction do giáo sư Mazur khởi xướng năm 1991. Phương
pháp dạy học Peer Instruction - tạm dịch là: Phương pháp hướng dẫn đồng đẳng.
Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm 1984, ông khởi
xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay thế cho phương pháp dạy
học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn chỉ tạo ra những HS rất giỏi
giải các bài tập vật lí mà khơng hề hiểu sâu các khái niệm vật lí và thụ động trong
việc xây dựng tri thức cho mình. Hiện nay, Phương pháp dạy học Peer Instruction
được giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong những phương
pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của HS, đồng thời vẫn cung cấp

2


cho các em sự trợ giúp cần thiết từ GV trong việc xác định các đơn vị kiến thức cơ
bản của bài học và tiếp thu kiến thức mới.
Theo chúng tôi được biết, phương pháp dạy học Peer Instruction chưa được
áp dụng vào các trường phổ thông ở Việt Nam và cũng chưa có một đề tài nào
nghiên cứu về việc vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để giảng dạy ở
trường phổ thơng. Vì vậy việc nghiên cứu lí luận và triển khai thực nghiệm phương
pháp dạy học Peer Instruction ở trường phổ thông là một vấn đề cần thiết. Trong
chương trình vật lí lớp 11, chương “Mắt. Các dụng cụ quang” có nội dung kiến thức
gắn liền với thực tiễn, có nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống và kĩ thuật. Nội
dung kiến thức của chương này rất phù hợp cho việc dạy học bằng phương pháp
Peer Instruction.

Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi nhận thấy cần thiết phải đưa phương
pháp dạy học Peer Instruction vào dạy học ở trường THPT và đã tiến hành nghiên
cứu đề tài: Vận dụng phương pháp Peer Instruction trong dạy học một số kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Vận dụng các kiến thức về lí luận dạy học hiện đại và phương pháp dạy học
Peer Instruction để tổ chức dạy học chương “Mắt. Các dụng quang” vật lí 11 nhằm
phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS.
3. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu tổ chức dạy học một số kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”
theo phương pháp Peer Instruction sẽ phát huy tính tích cực và năng lực tư duy phê
phán, tư duy phản biện cho HS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh khối 11 (Năm học 2011-2012) Trường
THPT Lê Hữu Trác, Thị trấn Quảng Phú - Huyện CưM’gar - Tỉnh Đăk Lăk.
- Đối tượng nghiên cứu: Tổ chức các hoạt động dạy và học một số kiến
thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

3


- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những biện pháp sư
phạm nhằm nâng cao tính tích cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của
HS.
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, quan điểm dạy học phát huy
tính tích cực và năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện cho HS.
- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học Peer Instruction.
- Nghiên cứu chương trình giáo khoa vật lí 11, chương “Mắt. Các dụng cụ
quang” và phân tích những khó khăn hiện tại, sai lầm mà HS còn mắc phải khi học

chương này.
- Nghiên cứu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng vật lí 11 của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu hướng dẫn thực hiện giảm tải chương trình THPT của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, năm 2011.
- Điều tra thực trạng dạy và học vật lí ở trường THPT.
- Vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để tổ chức dạy học một số
kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích
cực, năng lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS.
- Xây dựng một số giáo án để thực nghiệm sư phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, qua đó
sửa đổi, bổ sung, hồn thiện để có thể vận dụng linh hoạt phương pháp Peer
Instruction vào dạy học một số kiến thức khác thuộc chương trình vật lí trung học
phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học vật
lí nói riêng làm cơ sở cho q trình nghiên cứu.
- Đọc và tìm hiểu lí luận từ sách, báo, tạp chí, văn bản, nghị quyết để làm
sáng tỏ quan điểm của đề tài.

4


- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các
tài liệu liên quan, xác định nội dung các kiến thức mà học sinh cần phải nắm vững
để học sinh có thể tự tìm hiểu và ứng dụng vào thực tế.
- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí kết quả các bài kiểm tra để đánh giá
kết quả thực nghiệm sư phạm.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp thực nghiệm khoa học giáo dục: Tiến hành giảng dạy ở
trường THPT theo phương án đã soạn thảo, nhằm khẳng định tính khả thi của đề tài.
- Phương pháp điều tra, khảo sát: Tìm hiểu việc dạy và học thông qua dự giờ,
trao đổi với giáo viên và học sinh ở trường THPT. Lập phiếu điều tra khảo sát, phân
tích kết quả khảo sát nhằm đánh giá sơ bộ tình hình dạy và học chương “Mắt. Các
dụng cụ quang” vật lí 11.
- So sánh, phân tích kết quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng,
từ đó rút ra kết luận của đề tài.
7. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học Peer Instruction.
- Vận dụng phương pháp dạy học Peer Instruction để dạy học một số kiến
thức của chương “Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11.
- Xây dựng được một số giáo án thực nghiệm sư phạm ở trường THPT.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên vật lí THPT.
- Góp phần đổi mới giờ dạy vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, năng
lực tư duy phê phán, tư duy phản biện của HS.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học theo phương pháp Peer Instruction
một số kiến thức chương “ Mắt. Các dụng cụ quang” vật lí 11
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Phương pháp dạy học Peer Instruction
1.1.1

Khái niệm về phương pháp dạy học Peer Instruction

1.1.1.1 Lịch sử phương pháp dạy học Peer Instruction
Giáo sư Mazur là một giáo sư giảng dạy vật lí tại Đại học Havard từ năm
1984. Năm 1991, ông khởi xướng phương pháp dạy học Peer Instruction nhằm thay
thế cho phương pháp dạy học truyền thống - truyền thụ kiến thức một chiều - vốn
chỉ tạo ra những sinh viên rất giỏi giải các bài tập vật lí mà khơng hề hiểu sâu các
khái niệm vật lí và thụ động trong việc xây dựng tri thức cho mình. Hiện nay Peer
Instruction được giới nghiên cứu giảng dạy vật lí tại Mỹ đánh giá là một trong
những phương pháp dạy học tiên tiến, giúp phát huy tính tích cực của người học,
rèn luyện năng lực tư duy phê phán và tư duy phản biện, đồng thời vẫn cung cấp
cho người học sự trợ giúp cần thiết từ người dạy trong việc xác định các tiêu điểm
của bài học và tiếp thu kiến thức mới.
1.1.1.2 Ý nghĩa khái niệm về mặt dịch thuật
Giáo sư Mazur đã dạy các lớp vật lí sơ cấp dành cho các sinh viên khối
ngành khoa học và kĩ thuật tại Đại học Havard từ năm 1984. Từ đó đến năm 1990,
ơng áp dụng phương pháp dạy học truyền thống, tức là bài giảng kết hợp với các thí
nghiệm minh họa. Các sinh viên của ông lúc đó đã làm được những bài tập mà theo
ơng là khó, và kết quả đánh giá GV của họ dành cho ơng cũng thật tuyệt vời. Lúc đó
ơng đã nghĩ rằng mình là một GV dạy tốt, cho đến khi ông kiểm tra mức độ hiểu các
khái niệm vật lí của học trị của mình. Kết quả đã thực sự làm ông bị sốc.
Trong một bài kiểm tra giữa kì của học kì mùa Xn năm 1991, ơng quyết
định ra đề bao gồm một câu hỏi khái niệm đi kèm với một bài tập định lượng về
cùng một chủ đề như trong hình 1.1. Câu hỏi số 1 thuần túy là định tính và địi hỏi
kiến thức căn bản về mạch điện đơn giản. Câu hỏi số 2 trong cùng bài kiểm tra đòi

6

hỏi thiết lập và giải hai phương trình. Kết quả ở hình 1.2 cho thấy sự bất tương quan
giữa điểm của câu hỏi định tính và bài tập định lượng trong hình 1.1.

Câu 1. Một mạch điện gồm 3 bóng đèn mắc nối

2

1

3

tiếp vào một pin như hình vẽ. Khi đóng khóa S,
các đại lượng sau đây tăng, giảm hay khơng đổi?

S

Cường độ dịng điện qua bóng đèn 1 và 2
Cường độ dịng điện qua bóng đèn 3
Dịng điện do pin cung cấp
Độ giảm thế trên mỗi bóng đèn
Năng lượng tiêu thụ trên toàn mạch
12V 4
V

Câu 2. Cho mạch điện dưới đây, hãy tính:

2

Cường độ dịng điện qua điện trở 2.

P

Hiệu điện thế giữa hai điểm P và Q.

.Q

.
6

Hình 1.1[19]

Hình 1.2 [19]
Mặc dù 52% điểm số nằm trong vùng đường chéo có biên độ ±3 điểm cho
thấy rằng điểm số trong câu hỏi định tính và định lượng là gần như bằng nhau, thì

7


có đến 39% học sinh có điểm trong câu định tính thấp hơn hẳn điểm trong câu định
lượng. Ngược lại, có 9% học sinh làm câu định tính tốt hơn. Kết quả này cho thấy
rõ là đa số học sinh chỉ ghi nhớ thủ thuật giải các bài tập mà khơng hiểu kĩ khái
niệm vật lí bên trong những bài tập đó.
Sau lần đó, ơng đã quyết định phải dạy học theo một phương pháp khác. Cụ
thể là Giáo sư Mazur phải tìm cách dạy sao cho học sinh phải chú ý hơn vào các
khái niệm vật lí mà vẫn đảm bảo rèn luyện được kĩ năng giải bài tập. Kết quả là ông
cho ra đời phương pháp dạy học Peer Instruction.
Phương pháp truyền thống trong dạy học vật lí củng cố suy nghĩ của HS rằng
cái quan trọng nhất trong việc tiếp thu kiến thức mới là ghi nhớ các cơng thức để
giải bài tập. Trong phương pháp đó, thật khó để có thể tạo cơ hội cho HS tư duy
nghiêm túc về các lí luận mà họ đang được truyền đạt. Các bài giảng truyền thống

hầu như chỉ nhắc lại bài viết trong giáo trình, và do đó làm triệt tiêu vai trò của lớp
học. Một số học sinh khơng cịn hứng thú đến lớp vì họ có thể học bằng cách tự đọc
giáo trình, dẫn đến việc GV phải áp dụng những biện pháp bắt buộc học sinh đến
lớp đầy đủ.
Phương pháp dạy học Peer Instruction sử dụng giáo trình và bài giảng theo
những cách khác. HS được giao một bài đọc hiểu trước khi đến lớp, đó chính là lúc
HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu tiên với các kiến thức mới. Sau đó, bài
giảng trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học được từ giáo trình, giải
quyết những sai lầm mà học sinh có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ,
và xây dựng sự tự tin cho HS vào kiến thức mới. Cuối cùng, HS sinh lại dùng giáo
trình như là cơng cụ để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được.
Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS
trong bài giảng. Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới, thì bài giảng trong Peer
Instruction chỉ bao gồm một số bài giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo
sau là một bài kiếm tra gồm các câu hỏi ngắn về các khái niệm đang được thảo luận.

8


HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho chính mình sẽ thảo luận với các
bạn xung quanh. Sự thảo luận này có hai tác dụng chính. Một là, nó buộc HS phải
suy nghĩ thấu đáo những lập luận dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả
lời của họ trong khi thảo luận cùng bạn bè. Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS (và
cả GV) đánh giá mức độ hiểu khái niệm của HS.
Kết quả cho thấy cuộc thảo luận với bạn học nâng cao tỉ lệ học sinh trả lời
đúng câu hỏi và sự tự tin của học sinh vào kiến thức học được. Biểu đồ ở hình 1-3
minh họa sự cải thiện về tỉ lệ trả lời đúng và sự tự tin của HS trong tất cả các câu
hỏi mà giáo sư Mazur dùng trong suốt học kỳ. Gần 1/3 số học sinh ban đầu đưa ra
câu trả lời sai đã chọn được câu trả lời đúng sau khi thảo luận với bạn học, trong khi
chỉ có 3% chyển từ đúng thành sai. Kết quả tổng quát cho thấy sự tiến bộ rõ rệt

trong kết quả học tập của HS.

Hình 1.3 [19]
Trong phương pháp mới này, các câu hỏi kiểm tra chiếm gần 1/3 thời lượng
của tiết học, do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông. Giáo sư
Mazur không cố truyền đạt hết những kiến thức trong giáo trình, mà yêu cầu HS tự
đọc sách và bài ghi của ông giao trước khi đến lớp.
Chúng ta có thể thấy trong phương pháp Peer Instruction, GV lùi lại một
bước để nhường vị trí cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ
bạn. Đây là điểm cốt lõi của phương pháp, chính vì thế mà phương pháp dạy học
này có tên Peer Instruction, tạm dịch là phương pháp hướng dẫn đồng đẳng.
Phương pháp dạy học Peer Instruction phát huy tính tích cực, năng lực tư duy phê

9


phán, tư duy phản biện của HS trong giờ học đồng thời rèn luyện kĩ năng tư duy để
tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận logic, nhưng luôn
sẵn sàng chấp nhận những lập luận hợp lí hơn của bạn để thay đổi ý kiến của mình.
1.1.1.3 Định nghĩa Peer Instruction
Peer Instruction là phương pháp dạy học hiện đại với mục tiêu cơ bản là khai
thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng. Phương pháp dạy học Peer
Instruction còn gọi là phương pháp hướng dẫn đồng đẳng.
1.1.2

Các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer instruction

1.1.2.1 Quy trình tổ chức dạy học
Mục tiêu của Peer Instruction là biến đổi môi trường giảng dạy để giúp các
HS tích cực tham gia và tập trung sự chú ý của họ về các khái niệm cơ bản. Thay vì

trình bày mức độ chi tiết được nêu trong SGK hoặc các ghi chú bài giảng, bài giảng
bao gồm một số bài thuyết trình ngắn về những điểm chính, tiếp theo là một câu hỏi
ngắn khái niệm - Concept Test, thường đặt ra trong một định dạng nhiều lựa chọn,
về một chủ đề thảo luận. Do đó, kiến thức trọng tâm trong một bài giảng phải mất
khoảng 15 phút bao gồm: 7-10 phút giảng dạy, 5-8 phút cho Concept Test. Một giờ
giảng dạy có thể giải quyết khoảng bốn vấn đề chính.
Q trình kiểm tra khái niệm được thực hiện như sau:
 Trình chiếu câu hỏi
 Học sinh có thời gian từ 1 đến 2 phút để suy nghĩ
 Biểu quyết đáp án của câu hỏi
 HS thảo luận về câu trả lời của họ từ 2 đến 4 phút
 Biểu quyết đáp án của câu hỏi lần thứ hai (nếu có)
 GV Giải thích về câu trả lời đúng trong khoảng 2 phút
Các HS lần đầu tiên xem xét các câu hỏi của riêng mình và được 1 hoặc 2
phút để xây dựng câu trả lời cá nhân và báo cáo các câu trả lời với GV. GV kiểm
đếm số HS trả lời đúng. Nếu tỉ lệ HS trả lời đúng dưới 30% thì GV giảng lại khái
niệm một lần nữa rồi kiểm tra lại với chính câu hỏi đó hoặc một câu hỏi khác. Nếu
tỉ lệ HS trả lời đúng trên 70% thì GV giải thích về câu trả lời, khẳng định kiến thức

10


đúng rồi chuyển sang câu hỏi hoặc nội dung bài giảng tiếp theo. Nếu tỉ lệ HS trả lời
đúng từ 30% đến 70%, GV cho HS thảo luận câu trả lời của họ với các bạn khác
ngồi xung quanh họ, GV thúc giục các HS cố gắng thuyết phục nhau về câu trả lời
của mình bằng cách giải thích lí do cơ bản. HS được khuyến khích trao đổi với
những người khơng có cùng đáp án với mình. Tốt nhất là cho 2 HS có câu trả lời
khác nhau tạo thành một nhóm để thảo luận.
Trong các cuộc thảo luận, mà thường kéo dài 2 đến 4 phút, GV di chuyển
quanh phòng để nghe, và khi cần thiết, đặt câu hỏi để định hướng cho HS suy nghĩ.

Cuối cùng, GV yêu cầu dừng cuộc thảo luận, các cuộc thăm dò học sinh cho câu trả
lời của họ một lần nữa (mà có thể đã thay đổi dựa trên các cuộc thảo luận), giải
thích câu trả lời, và di chuyển đến câu hỏi hoặc chủ đề tiếp theo. HS không được
chấm điểm câu trả lời của họ ở các Concept Test, nhưng họ sẽ nhận được một điểm
cộng vào kết quả cuối kì. Phương pháp này đặt câu hỏi buộc HS suy nghĩ thông qua
các đối số được phát triển, và cung cấp cho họ (cũng như GV) một cách để đánh giá
sự hiểu biết của họ về khái niệm này.
Sau quá trình này, nếu hầu hết học sinh chọn câu trả lời chính xác, bài giảng
tiến tới câu hỏi hoặc chủ đề tiếp theo. Nếu tỉ lệ phần trăm câu trả lời chính xác sau
khi thảo luận là quá thấp (ít hơn 70%), giáo viên giảng chậm lại và đi vào chi tiết
hơn trên cùng một chủ đề, và sự hiểu biết của học sinh được đánh giá lại với
Concept Test khác. Cách làm này ngăn chặn sự gia tăng hiểu biết của học sinh về
một vấn đề theo hướng chưa chính xác, nó chỉ dừng lại khi tồn bộ lớp học đều hiểu
đúng.
Một số điểm cần lưu ý:
- Việc phân chia thời gian dành cho giảng dạy và đặt câu hỏi tùy thuộc vào
nội dung kiến thức và tình hình thực tế của lớp học. Thơng thường dành khoảng
một phần ba tới một nửa thời gian để Concept Test và thời gian còn lại dành cho
giảng dạy.
- Việc sử dụng Concept Test là rất linh hoạt, có thể chỉ cần sử dụng một
Concept Test cho một tiết học (một đơn vị kiến thức) hoặc nhiều hơn.

11


- Lựa chọn và xác định các nội dung kiến thức cho HS tự đọc ở nhà là rất cần
thiết vì nó sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp.
- Bài giảng Hướng dẫn đồng đẳng ít cứng nhắc hơn so với những phương
pháp thơng thường bởi vì, so với dạy học truyền thống cần có khả năng linh hoạt để
thích ứng với những kết quả khơng mong đợi từ Concept Test. GV phải khơng

ngừng tự hồn thiện mình hơn.
- Trong các cuộc thảo luận thuyết phục bạn bè của HS, GV có thể tham gia
vào các cuộc thảo luận. Việc tham gia thảo luận cùng với HS sẽ có hai lợi ích. Thứ
nhất, GV được nghe HS giải thích câu trả lời bằng ngôn từ của họ, điều này có thể
giúp GV giải thích các khái niệm tốt hơn. Trong thực tế, HS có thể giúp cho GV
thấy được làm thế nào để dạy cho tốt. Thứ hai, sự tương tác cá nhân trong các cuộc
thảo luận có thể giúp cho GV giữ liên lạc với cả lớp.
- Sử dụng Concept Test gợi ra câu hỏi nhiều hơn từ các HS so với giảng dạy
truyền thống. Nhiều câu hỏi trong số này được HS đưa ra thú vị và sâu sắc, GV cần
nhiều thời gian hơn để giải quyết.
1.1.2.2 Công tác chuẩn bị của giáo viên
- Xác định mục tiêu kiến thức và kĩ năng HS cần đạt được.
- Xác định các nội dung kiến thức trọng tâm của bài dạy.
- GV biên soạn hệ thống câu hỏi định hướng kiến thức cơ bản cho HS đọc
trước ở nhà, biên soạn tài liệu bổ sung kiến thức nếu thấy cần thiết.
- Biên soạn hệ thống Concept Test.
- Chuẩn bị các phương tiện hỗ trợ dạy học như: thẻ trả lời cho phương pháp
đưa ra đáp án, các phần mềm mơ phỏng, thí nghiệm biểu diễn,…
- Giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị ở nhà.
1.1.2.3 Công tác chuẩn bị của học sinh
- Ơn tập kiến thức cũ có liên quan đến bài học.
- Đọc bài mới trong SGK, tài liệu liên quan do GV cung cấp.
- Trả lời hệ thống câu hỏi định hướng của GV.
1.1.2.4 Các bước tiến hành trên lớp

12


Bước 1: GV giảng bài trong khoảng 7 đến 10 phút về các khái niệm quan
trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà khơng dùng đến các

phương trình hay biến đổi tốn học.
Bước 2: GV kiểm tra hiểu biết của HS bằng cách ra một câu hỏi về khái
niệm vừa được học, và giải thích câu hỏi thật rõ ràng để đảm bảo khơng có học sinh
nào hiểu sai ý của câu hỏi.
Bước 3: GV cho HS khoảng thời gian 1 phút để suy nghĩ tìm câu trả lời.
Bước 4: HS ghi lại câu trả lời của họ. GV có thể thu thập câu trả lời của học
sinh bằng cách yêu cầu học sinh giơ tay biểu quyết cho phương án mà họ chọn (có
thể sử dụng thẻ flash để cho HS biểu quyết).
Một cách hữu hiệu để thực hiện việc này là sử dụng những hệ thống trả lời
trực tiếp trong lớp học như TurningPoint hoặc Turning Technologies. Bằng cách đó,
câu trả lời của HS là nặc danh (GV không biết câu trả lời là của học sinh nào), làm
cho học sinh thêm tự tin khi đưa ra câu trả lời. Với hệ thống trả lời trực tiếp, học
sinh cũng khơng có cơ hội bắt chước câu trả lời của những học sinh giỏi hơn họ. Hệ
thống cũng cung cấp cho GV bảng phân tích dữ liệu câu trả lời của học sinh ngay
lập tức, và cũng cho phép GV đặt các câu hỏi định tính thay vì chỉ là câu trắc
nghiệm.
Phương pháp đơn giản mà hiệu quả là chuẩn bị cho mỗi học sinh một hệ
thống các thẻ trả lời, mỗi thẻ có một trong bốn chữ cái A, B, C hoặc D tương ứng
với bốn phương án trả lời của câu hỏi trắc nghiệm để học sinh biểu quyết đáp án.
Bước 5: GV xem kết quả biểu quyết của các em HS trong lớp mà không hiển
thị kết quả cho cả lớp xem. Nếu trên 70% học sinh trả lời đúng thì GV giải thích
ngắn gọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo. Nếu có từ 30% đến 70% học sinh
trả lời đúng thì GV cho HS thêm 2 phút để thảo luận với các bạn xung quanh về câu
trả lời của họ. Trong lúc đó, GV có thể tham gia vào cuộc thảo luận của một vài
nhóm HS. Nếu có dưới 30% học sinh trả lời đúng thì GV giảng lại khái niệm đó và
cho kiểm tra lại chính câu hỏi đó hoặc một câu hỏi tương tự.

13

Tốt nhất là cho từng cặp hai học sinh có đáp án khác nhau thảo luận với nhau
để thuyết phục bạn mình về đáp án của câu hỏi mà mình đã chọn.
Bước 6: Sau khi HS thảo luận, GV cho học sinh có quyền thay đổi câu trả lời
họ đưa ra trước đó bằng cách biểu quyết lần thứ hai, và GV công bố kết quả trả lời
của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp xem.
Bước 7: GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi trong
khoảng 2 phút. GV có thể sử dụng các thí nghiệm biểu diễn để phân xử sự khác biệt
giữa các đáp án và khẳng định kiến thức.
Sau đó GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại q trình này. Thơng
thường có thể dạy 2 đến 3 khái niệm trong một tiết học 45 phút.

14


Bảng 1.1 Sơ đồ các bước tổ chức dạy học theo phương pháp Peer Instruction

Giới thiệu
tóm tắt nội dung khái niệm

Hiển thị câu hỏi.
HS có 1 đến 2 phút để suy
nghĩ về câu trả lời của họ

HS bỏ phiếu.
GV kiểm phiếu
(không công bố kết quả
cho cả lớp biết)

Tỉ lệ HS trả
lời đúng

<30%

Đúng

Tỉ lệ HS trả
lời đúng từ
30 đến 70%

Đúng

Giải thích các khái niệm một lần
nữa và / hoặc cung cấp cho HS
một số gợi ý về câu hỏi

HS thảo luận 2-3 phút. HS cố
gắng thuyết phục lẫn nhau về câu
trả lời của họ
HS bỏ phiếu lần thứ 2
cho câu hỏi
GV xác nhận câu trả lời chính
xác, giải thích các quan niệm sai
lầm và chuyển sang câu hỏi hoặc
chủ đề tiếp theo

Tỉ lệ HS trả
lời đúng
>70%

15

1.1.3

Xây dựng các Concept Test

1.1.3.1 Concept Test là gì?
Concept Test là câu hỏi kiểm tra về một khái niệm, về một nội dung kiến
thức nào đó. Concept Test có thể là một câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, hoặc
một câu hỏi định tính.
1.1.3.2 Vai trị của Concept Test đối với phương pháp Peer Instruction
Câu hỏi conceptests là nền tảng của việc dạy học bằng phương pháp Peer
Instruction, viết các câu hỏi khái niệm tốt là rất cần thiết cho sự thành cơng của bài
giảng. Nó cần được thiết kế để làm bộc lộ những khó khăn của học sinh với các chủ
đề, và cung cấp cho học sinh một cơ hội để khám phá các khái niệm quan trọng, nó
khơng nên chủ yếu là kiểm tra sự thơng minh hoặc bộ nhớ. Vì lý do này, lựa chọn
câu trả lời khơng chính xác phải là chính đáng, và khi có thể, dựa trên các quan
niệm sai lầm phổ biến của học sinh để biên soạn Concept Test.
1.1.3.3 Yêu cầu đối với Concept Test
Câu hỏi cần phải đáp ứng một số tiêu chí cơ bản sau đây:
 Nội dung câu hỏi tập trung vào một khái niệm quan trọng nhất, cần đề cập
đến sai lầm mà HS hay mắc phải.
 HS sẽ không trả lời được nếu chỉ áp dụng các công thức thuần túy.
 Nếu là câu hỏi trắc nghiệm thì phải có những phương án trả lời nhiễu tốt.
 Câu hỏi phải rõ ràng, mạch lạc.
 Câu hỏi khơng q khó cũng khơng q dễ.
Tất cả các tiêu chí này ảnh hưởng trực tiếp đến thơng tin phản hồi để hướng
dẫn. Nếu câu hỏi đề cập đến hơn một khái niệm, Gv sẽ gặp khó khăn trong việc giải
thích kết quả và đánh giá một cách chính xác sự hiểu biết của HS. Nếu HS có thể đi
đến câu trả lời chỉ đơn giản bằng cách áp dụng các công thức thuần túy để giải các
bài tập, câu trả lời không hẳn phản ánh sự hiểu biết thực sự.

Đối với những GV viết hệ thống câu hỏi để sử dụng riêng cho mình, cách tốt
nhất để viết các câu hỏi là xem lại các bài kiểm tra của HS ở những năm trước để
xác định những hiểu lầm phổ biến, hoặc bằng cách kiểm tra các tài liệu về những

16


khó khăn của HS. Lí tưởng nhất, lựa chọn câu trả lời khơng chính xác nên phản ánh
quan niệm sai lầm phổ biến nhất của HS. Phương án trả lời sai phải có độ nhiễu cao,
lơi cuốn những học sinh khơng nắm chắc các khái niệm. Câu hỏi mà có thể xuất
hiện hoàn toàn đơn giản và rõ ràng để hướng dẫn thường được suy luận sai bởi HS.
Không cần phải nói, một câu hỏi được diễn giải sai bởi các HS khơng cung cấp
thơng tin phản hồi hữu ích, tuy nhiên, ngay cả những câu hỏi mơ hồ có thể cung cấp
một kinh nghiệm học tập cho HS khi họ làm việc để hiểu các vấn đề khó hiểu.
Trong việc biên soạn các Concept Test mới, nó là hữu ích khi có thể "thử" các câu
hỏi trên một nhóm nhỏ các HS trước khi sử dụng trên lớp học để đảm bảo rằng
khơng có sự mơ hồ trong cách diễn đạt và giải thích của họ là chính xác. Concept
Test cần được thử thách nhưng khơng q khó khăn, kết quả nghiên cứu cho thấy
rằng một phản ứng chính xác ban đầu từ 30% đến 70% trước khi thảo luận thì dễ
dẫn đến mức độ cao nhất tham gia vào các cuộc thảo luận hiệu quả nhất. Nếu ít hơn
30% HS ban đầu trả lời chính xác, Concept Test có thể là mơ hồ, hoặc q ít HS có
thể hiểu các khái niệm có liên quan để có một cuộc thảo luận hiệu quả (ít nhất là
khơng có thêm một số hướng dẫn từ GV). Nếu hơn 70% HS có thể tự mình trả lời
các câu hỏi một cách chính xác, cuộc thảo luận sau đó sẽ khơng có hiệu quả cao.
1.1.3.4 Các bước xây dựng
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức cần kiểm tra.
Bước 2: Thu thập thông tin về những sai lầm mà HS hay mắc phải, có thể
dựa vào các bài kiểm tra trước đó, phát phiếu điều tra HS hoặc dựa vào kinh nghiệm
dạy học của GV.
Bước 3: Xác định hình thức của câu hỏi ( là câu hỏi trắc nghiệm khách quan

hay câu hỏi định tính).
Bước 4: Viết nội dung câu hỏi.
Bước 5: Kiểm tra xem câu hỏi có thỏa mãn các yêu cầu của một Concept
Test khơng.
Bước 6: Kiểm tra tính khả thi của Concept Test bằng cách cho kiểm tra thử
với một nhóm HS.

17


1.1.3.5 Ví dụ minh họa các bước viết một Concept Test
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức cần kiểm tra là sự dịch chuyển vật, ảnh
qua kính hiển vi.
Bước 2: Một số sai lầm của HS
+ Nhầm lẫn giữa vật kính và thị kính.
+ Nhầm lẫn giữa ảnh thật tạo bởi vật kính (A 1B1) và ảnh ảo cuối cùng tạo bởi
thị kính (A2B2).
+ Vật tiến lại gần thấu kính thì ảnh cũng tiến lại gần thấu kính và ngược lại.
+ Mối quan hệ giữa các đại lượng d, d’ và f trong cơng thức thấu kính.
Bước 3: Xác định hình thức của câu hỏi: là câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn.
Bước 4: Viết nội dung câu hỏi.
Chọn câu đúng khi nói về sự dịch chuyển vật, ảnh qua kính hiển vi.
A. Vật AB tiến lại gần tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2B2 tiến ra xa
thị kính.
B. Vật AB tiến ra xa tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2B2 tiến lại gần
thị kính.
C. Vật AB tiến lại gần tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2B2 tiến lại gần
thị kính.
D. Vật AB tiến ra xa tiêu điểm vật của vật kính thì ảnh ảo A 2B2 tiến ra xa vật

kính.
Bước 5: Kiểm tra câu hỏi trên với các yêu cầu của một Concept Test.
+ Câu hỏi đề cập đến một vấn đề, đó là sự dịch chuyển của vật và ảnh qua
kính hiển vi (thực ra là qua hệ thấu kính). Đây là một kiến thức về quang hình mà
rất nhiều HS mắc phải sai lầm.
+ HS không thể chọn đúng đáp án nếu chỉ dựa vào cơng thức thấu kính.
+ Các phương án nhiễu A, B, D là rất tốt.
+ Câu hỏi rất rõ ràng, mạch lạc, khi vật lại gần hoặc ra xa vật kính thì ảnh ảo
A2B2 sẽ dịch chuyển như thế nào ?

18


Bước 6: Kiểm tra tính khả thi của Concept Test.
1.1.4

Các phương tiện hỗ trợ

1.1.4.1 Hỗ trợ trong việc biểu quyết đáp án
Một trong những lợi thế lớn của phương pháp dạy học Peer Instruction là câu
trả lời Concept Test cung cấp cho GV thông tin phản hồi ngay lập tức về sự hiểu
biết của HS. GV kiểm đếm các câu trả lời có thể được thực hiện trong một loạt các
cách khác nhau tùy thuộc vào điều kiện thực tế của lớp học. Chúng tôi giới thiệu
một số phương tiện hỗ trợ sau đây:
)a Giơ tay
Sự biểu quyết sau khi HS trả lời một câu hỏi là phương pháp thông tin phản
hồi đơn giản. Nó cung cấp cho GV một cảm giác về mức độ hiểu biết của HS đối
với chủ đề và cho phép GV điều chỉnh tốc độ bài giảng cho phù hợp. Những bất lợi
chính của việc giơ tay là sự thiếu tính chính xác và sẽ rất khó chịu khi có một số học
sinh có thể bị a dua theo bạn bè. Ngoài ra, việc biểu quyết ở những cuộc thảo luận

trước có thể ảnh hưởng đến kết quả và việc bỏ phiếu ở các cuộc thảo luận sau đó.
)b Flashcards
Mỗi HS được cung cấp một bộ các thẻ flash, có nhãn 'A', 'B', 'C', 'D', tất cả
HS biểu quyết bằng cách đồng thời giơ thẻ tương ứng với câu trả lời của họ. Sau đó
GV đếm số thẻ tương ứng với từng phương án trả lời và ghi lại kết quả này.
Phương pháp này được sử dụng rộng rãi, có lợi thế là chi phí thấp và đơn
giản, dễ thực hiện. Biểu quyết là khá vơ danh bởi vì HS khơng thể dễ dàng nhìn
thấy các học sinh khác biểu quyết, tất cả học sinh nâng cao thẻ của họ cùng một lúc
và các thẻ chỉ in các phương án 'A', 'B', 'C', 'D' ở một mặt. Flashcards có nhiều ưu
thế hơn phương pháp giơ tay và có tính khả thi cao.
)c Qt hình thức
Nếu mong muốn một bản ghi chính xác các câu trả lời của HS, HS có thể báo
cáo các câu trả lời của họ vào chức năng quét hình thức. Cả trước và sau khi thảo
luận, học sinh đánh dấu câu trả lời của họ. (HS cũng có thể ghi lại mức độ của sự tự
tin trong câu trả lời của họ, cung cấp dữ liệu bổ sung.) Phương pháp này mang lại

19


một hồ sơ quá lớn của dữ liệu tại nhà, sự hiểu biết, cải tiến, và hiệu quả ngắn hạn
của các thời kì hướng dẫn đồng đẳng. Những nhược điểm của phương pháp này là
nó địi hỏi một số cơng việc sau mỗi bài giảng và có một sự chậm trễ trong thơng tin
phản hồi, dữ liệu có sẵn chỉ sau khi các hình thức được qt. Ngồi ra, HS có thể
khơng cam kết một câu trả lời, vì họ khơng có báo cáo phản ứng của họ ngay lập
tức.
)d mạng lớp học
Công nghệ đã đủ khả năng hướng dẫn cách thuận tiện để các câu trả lời thăm
dò ý kiến và nhận được phản hồi ngay lập tức, thông qua hệ thống đáp ứng cá nhân
- personal response system (PRS) và các công nghệ tương tự khác. Hệ thống PRS
cho phép HS điền câu trả lời của họ để Concep Test, cũng như mức độ của sự tự tin

trong câu trả lời của họ, thông qua thiết bị phát sóng khơng dây hồng ngoại hoặc tần
số vơ tuyến điện, thường được gọi là "clickers". Nếu truy cập Internet không dây có
sẵn, HS có thể sử dụng điện thoại di động của họ, PDA, máy tính xách tay để đáp
ứng ConcepTests qua một trang web. Câu trả lời của HS được chuyển tiếp đến GV
trên màn hình máy tính và có thể được dự kiến cho các HS sau khi thảo luận. Ưu
điểm chính của các hệ thống này là cho kết quả nhanh và chính xác cho GV.
Hệ thống hiển thị số và biểu đồ về phản ứng của HS đối với câu hỏi, do đó,
GV biết khi hầu hết các học sinh đã trả lời, và có thể quyết định xem có nên tiến
hành thảo luận dựa trên số lượng HS đưa ra câu trả lời đúng. Tuy nhiên, các HS
khơng thể nhìn thấy biểu đồ, do đó, các cuộc thảo luận của họ không bị ảnh hưởng
bởi biết câu trả lời phổ biến nhất đã được đưa ra.
Mỗi học sinh được cung cấp một hệ thống phản ứng điện tử hoặc “clicker ".
Đây là một bàn phím nhỏ sẽ gửi một tín hiệu đến máy tính của GV, sau đó kết quả
có thể ngay lập tức hiển thị dưới dạng biểu đồ thanh. Hầu hết các hệ thống cũng
cho phép GV theo dõi phản ứng của từng học sinh cho các câu hỏi.
Các lợi thế chính của việc sử dụng “clickers” biểu quyết như là vô danh nhất
có thể. HS khơng thể nhìn thấy câu trả lời của các HS khác cho đến khi kết quả
được hiển thị. Điều này khuyến khích sự tham gia và yêu cầu học sinh suy nghĩ cho

20


bản thân về câu trả lời của họ. Một lợi thế là các GV có thể giữ hồ sơ chính xác của
HS đã trả lời từng câu hỏi. Điều này là rất hữu ích để xác định câu hỏi hoặc quá dễ
hoặc quá khó. Nếu dữ liệu được thu thập trên phản ứng của từng học sinh cho các
câu hỏi, thơng tin này có thể được sử dụng để xác định các HS tích cực và giúp GV
lưu giữ hồ sơ của HS trong cả khóa học. Những bất lợi chính của việc sử dụng một
hệ thống phản ứng điện tử “clickers” là chi phí ban đầu cho hỗ trợ kĩ thuật và đào
tạo cần thiết để sử dụng nó. Đây là vấn đề khó khăn rất lớn khi áp dụng ở các
trường phổ thông hiện nay.

1.1.4.2 Hỗ trợ để thay đổi quan niệm của học sinh
Các thí nghiệm biểu diễn có thể được sử dụng kết hợp với Concept Test có
hiệu quả. Ví dụ, một thí nghiệm biểu diễn có thể được sử dụng để dẫn đến một câu
hỏi mà các em HS suy nghĩ về những gì mình đã quan sát thấy. Làm việc theo cách
khác, HS có thể được yêu cầu nghĩ về một câu hỏi cụ thể và một thí nghiệm biểu
diễn có thể được sử dụng để trả lời nó, một cách tương tự như các cuộc thuyết trình
bài giảng tương tác.
Crouch, Fagen, Callan và Mazur gần đây đã kiểm tra khả năng trình bày các
cuộc thuyết trình trong lớp học có thể ảnh hưởng đến việc học tập của học sinh. Các
thí nghiệm biểu diễn đã được trình bày theo một trong ba chế độ khác nhau: quan
sát, dự đoán, và thảo luận. Tất cả HS quan sát các thí nghiệm biểu diễn và nghe lời
giải thích kết quả từ GV. Các nhóm dự đốn cũng đưa ra một vài phút trước khi
trình diễn để dự đoán kết quả và ghi lại dự đoán của họ. HS trong nhóm thảo luận
về kết quả dự đốn, và sau khi thí nghiệm biểu diễn kết thúc, thảo luận về kết quả
của HS trước khi nghe lời giải thích của GV.
Thí nghiệm biểu diễn là phương tiện hỗ trợ giúp GV thay đổi quan niệm của
HS. Ví dụ với câu hỏi sau đây thì rất cần một thí nghiệm biểu diễn.
Cho một thấu kính hội tụ và một vật sáng đặt trước thấu kính cho ảnh thật.
Nếu che một nửa thấu kính thì ảnh sẽ
A. bị che một nửa và cường độ sáng giữ nguyên.
B. giữ nguyên kích thước và cường độ sáng giảm.

21


C. vẫn giữ nguyên nhưng có dạng chấm chấm
D. vẫn giữ nguyên kích thước và độ sáng
Các sai lầm của HS sẽ được khắc phục sau khi các em xem thí nghiệm biểu
diễn của GV. Bộ thí nghiệm biểu diễn gồm vật sáng, thấu kính hội tụ có f=+100mm,
giá quang học, màn ảnh, tấm bìa. GV lắp ráp và điều chỉnh để có ảnh thật rõ nét trên

màn, cho HS quan sát. Sau đó dùng tấm bìa che một nửa thấu kính, cho HS quan sát
ảnh trên màn và nhận xét ảnh lúc này.
1.2 Biểu hiện tính tích cực của học sinh
Tính tích cực nhận thức thể hiện sự nỗ lực của HS khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm
đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao. GV muốn phát hiện được HS có tính tích
cực học tập hay khơng, cần dựa vào những khía cạnh sau đây:
- Có chú ý học tập khơng ? tư tưởng và thái độ của HS đối với nhiệm vụ học
tập như thế nào? Hững hờ, hứng thú hay lo lắng?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập, giải quyết
nhiệm vụ được giao hay không (thể hiện ở việc trả lời câu hỏi định hướng kiến thức
của GV, đọc SGK, tài liệu ở nhà, hăng hái đưa ra ý kiến cá nhân, thảo luận với các
bạn, ghi chép lại những vấn đề thảo luận...) ?
- Có hồn thành những nhiệm vụ được giao khơng?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã được học qua các Concept Test khơng?
- Có hiểu bài học khơng ? Có hiểu được nhiệm vụ và u cầu cần thực hiện
như thế nào hay khơng?
- Có thể trình bày ý kiến của mình về lí do chọn phương án trả lời theo ngơn
ngữ riêng của mình khơng?
- Có vận dụng được các kiến thức đã biết vào để trả lời tốt các Concept Test
khơng?
- Có hứng thú với nội dung các Concept Test hay chỉ vì một ngoại lực nào đó
mà phải học?

22