Dạy học môn lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀO ĐÀO TẠO
VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THANH THỦY

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 9.14.01.02

Cán bộ hướng dẫn khoa học

1. PGS.TS Vũ Trọng Rỹ 2.
TS. Dương Quang Ngọc

Hà Nội, 2022
LỜI CAM ĐOAN


Tơi xin cam đoan đây là cơng trình của riêng tôi, các số liệu và kết quả
nghiên cứu trong luận án chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nào khác
Tác giả luận án

Nguyễn Thanh Thủy


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành được cơng trình nghiên cứu này tơi đã nhận được sự giúp đỡ
nhiệt tình của các tập thể và cá nhân:
Trước tiên, tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc về sự tận tình hướng dẫn, chỉ bảo
và giúp đỡ của thầy hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ để tơi có thể hồn
thành cơng trình nghiên cứu này, xin gởi lời cảm ơn đến TS. Dương Quang Ngọc.
Tôi xin chân thành cảm ơn các nhà khoa học, quý Thầy, Cô của Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam. Xin trân trọng cảm ơn Lãnh đạo và tập thể Phòng Quản lý khoa
học – Đào tạo và hợp tác quốc tế -Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện,
và hỗ trợ trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Cảm ơn Ban giám hiệu trường đại
học nơi tôi công tác đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn thành học tập.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của các giảng viên và sinh
viên các trường Đại học Sài gòn, trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
và trường Đại học Đồng Nai.
Cuối cùng, tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, người thân, các bạn
đồng nghiệp thân thiết những người ln động viên, khuyến khích và giúp đỡ về
mọi mặt để tơi có thể hồn thành cơng việc nghiên cứu của mình
Tác giả luận án

Nguyễn Thanh Thủy


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CHÚ GIẢI CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH - BIỂU ĐỒ
PHẦN MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................................ 3
3. Khách thể nghiên cứu.......................................................................................................... 3
4. Giả thuyết nghiên cứu.......................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu................................................................................... 4
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu......................................................... 4
6.1. Phương pháp luận.............................................................................................................. 4

6.1.1 Tiếp cận hệ thống cấu trúc........................................................................................... 4
6.1.2. Tiếp cận lịch sử............................................................................................................... 4
6.1.3. Tiếp cận thực tiễn........................................................................................................... 5
6.1.4. Tiếp cận phát triển......................................................................................................... 5
6.1.5. Tiếp cận năng lực........................................................................................................... 5
6.1.6. Tiếp cận học tập trải nghiệm...................................................................................... 6
6.2. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................ 6
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.............................................................................. 6
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.......................................................................... 7
6.2.3. Phương pháp hỗ trợ....................................................................................................... 7
7. Luận điểm cần bảo vệ của luận án.................................................................................. 7
8. Đóng góp mới của luận án................................................................................................. 8
9. Bố cục luận án........................................................................................................................ 9
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY
HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN
SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC.................................................................................... 10
1.1. Tổng quan các cơng trình khoa học liên quan đến đề tài.................................... 10
1.1.1. Một số nghiện cứu về năng lực dạy học................................................................ 10


1.1.2. Một số nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực........................................... 14
1.1.3. Những nhận định về các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài........17
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài............................................................................. 18
1.2.1. Khái niệm năng lực dạy học...................................................................................... 18
1.2.2. Khái niệm dạy học theo hướng phát triển NLDH............................................. 21
1.3. Vai trò của Lý luận dạy học trong khối các môn nghiệp vụ đối với đào tạo SV sư

phạm ở trường đại học.............................................................................................................. 22
1.4. Dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở
trường đại học.............................................................................................................................. 23

1.4.1. Khái quát những đặc trưng của dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát
triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học.............................................................. 23
1.4.2. Chuẩn đầu ra cho môn Lý luận dạy học ở trường đại học.............................. 25
1.4.3. Nhóm NLDH có thể phát triển được cho SV sư phạm ở trường đại học trong
DH môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH............................................. 27
1.4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập môn Lý luận dạy học................................. 29
1.4.5. Một số PPDH chiếm ưu thế sử dụng trong dạy học môn Lý luận dạy học theo
hướng phát triển NLDH cho SV ở trường đại học......................................................... 33
1.4.6. Hình thức tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH
cho SV sư phạm ở trường đại học........................................................................................ 41
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển
NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học......................................................................... 42
1.5.1. Các yếu tố khách quan................................................................................................. 42
1.5.2. Các yếu tố chủ quan...................................................................................................... 43
Kết luận chương 1...................................................................................................................... 46
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC................................................................................................................ 47
2.1. Khái quát về chương trình giảng dạy mơn Lý luận dạy học hiện hành tại trường đại

học có đào tạo giáo viên........................................................................................................... 47
2.1.1. Khái qt về mục tiêu chương trình giảng dạy mơn Lý luận dạy học.......48
2.1.2. Khái quát về nội dung chương trình mơn Lý luận dạy học............................ 48
2.2. Khái qt về điều tra khảo sát thực tế........................................................................ 51


2.2.1. Mục đích khảo sát.......................................................................................................... 51
2.2.2. Nội dung khảo sát.......................................................................................................... 51
2.2.3. Địa bàn và đối tượng khảo sát................................................................................... 52
2.2.4. Phương pháp và công cụ khảo sát............................................................................ 53

2.2.5. Kỹ thuật phân tích dữ liệu.......................................................................................... 53
2.3. Kết quả khảo sát................................................................................................................. 55
2.3.1. Thực trạng nhận thức của GiV về dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư

phạm ở trường đại học.............................................................................................................. 55
2.3.2. Thực trạng về tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH

cho SV sư phạm ở trường đại học........................................................................................ 61
2.3.3. Thực trạng về năng lực dạy học của SV sư phạm ở trường đại học sau khi học môn

Lý luận dạy học........................................................................................................................... 72
2.3.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo

hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại học...................................... 75
2.4. Nhận định chung................................................................................................................ 77
2.4.1. Những mặt đạt được...................................................................................................... 77
2.4.2. Những tồn tại................................................................................................................... 78
Kết luận chương 2...................................................................................................................... 79
CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG
ĐẠI HỌC....................................................................................................................................... 82
3.1. Nguyên tắc tổ chức dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH
cho SV sư phạm ở trường đại học........................................................................................ 82
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu.......................................................................... 82
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực ở SV................................................................ 83
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.......................................................................... 83
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả............................................ 84
3.2. Quy trình dạy học các chủ đề môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho

SV ở trường đại học................................................................................................................... 84

3.2.1. Thiết kế các chủ đề dạy học từ việc tích hợp nội dung sẵn có của mơn Lý luận dạy

học.................................................................................................................................................... 85
3.2.2. Xây dựng bài tập vận dụng vào tiến trình dạy học các chủ đề..................... 93


3.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học các chủ đề.................................................................... 93
3.2.4. Thực hiện tiến trình dạy học các chủ đề................................................................ 99
3.2.5. Phân tích và rút kinh nghiệm về tổ chức dạy học các chủ đề môn Lý luận dạy học

cho SV sư phạm ở trường đại học........................................................................................ 115
Kết luận chương 3...................................................................................................................... 116
CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................................... 118
4.1. Khái quát về thực nghiệm sư phạm............................................................................ 118
4.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................................. 118
4.1.2. Giả thuyết thực nghiệm............................................................................................... 118
4.1.3. Nội dung thực nghiệm.................................................................................................. 118
4.1.4. Đối tượng thực nghiệm................................................................................................ 118
4.1.5. Tiến trình thực nghiệm................................................................................................. 119
4.2. Kết quả thực nghiệm......................................................................................................... 122
4.2.1. Kết quả thực nghiệm vòng 1...................................................................................... 122
4.2.2. Kết quả thực nghiệm vòng 2...................................................................................... 135
4.2.3. Đánh giá thực nghiệm về định tính......................................................................... 148
Kết luận chương 4...................................................................................................................... 152
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...................................................................................... 153
1. Kết luận..................................................................................................................................... 153
2. Khuyến nghị............................................................................................................................ 153
CÁC CƠNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ 155
Tài liệu tham khảo...................................................................................................................... 156
Phụ lục............................................................................................................................................ 161

10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY HỌC MÔN LÝ LUẬN DẠY
HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO
SINH VIÊN SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan các cơng trình khoa học liên quan đến đề tài
1.1.1. Một số nghiên cứu về năng lực dạy học
1.1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực
Năng lực là tập hợp toàn bộ những kỹ năng, kiến thức, hành vi của con người
có thể đáp ứng để cá nhân có thể thực hiện, và hồn thành có hiệu quả một cơng
việc nhất định nào đó. Năng lực là yếu tố để phân biệt người này với người kia. Khi
chú trọng đến tính cấu trúc của năng lực thì Barnett cho rằng “năng lực là tập hợp
các kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp cho một hoạt động thực tiễn” [15]. Khi
chú trọng đến tính thực hành của năng lực thì Rogier cho rằng “năng lực là khả
năng sử dụng các kiến thức, kỹ năng trong một tình huống có nghĩa” [81].
Denys Tremblay, nhà Tâm lý học ngưới Pháp quan niệm “năng lực là khả
năng hành động đạt được thành công, và chứng minh sự tiến bộ vào khả năng huy
động, sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn
đề của cuộc sống” [66]. Theo OECD thì “năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng yêu
cầu phức tạp, và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [17]. Hay
“năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu
cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo cho việc hồn thành có
kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [46]
Theo quan niệm khác năng lực được hiểu là “khả năng vận dụng kiến thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, thái độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp, và hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [Québec Ministere de I’Education]. Năng
lực là “đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là có thể thực hiện một cách
thuần thục, chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó, năng lực gắn liền với
những phẩm chất về trí tuệ, tính nhạy cảm, tính cách của cá nhân” [15].

Một quan niệm khác “năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo các phẩm
chất của cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện
tốt một dạng hoạt động nhất định. Năng lực có những biểu hiện như tính nhạy bén,
chắc chắn, sâu sắc trong quá trình lĩnh hội từ một hành động mới nào đó. Người có
năng lực là người đạt hiệu suất và chất lượng hoạt động cao như nhau trong các hoàn


11
cảnh khách quan hay chủ quan” [41]. Qua nhiều cách hiểu khác nhau về năng lực,
tác giả đã xác định bản chất của năng lực là những khác biệt có liên quan đến hiệu
quả việc thực hiện một hoạt động nào đó, bắt đầu từ phân tích những u cầu của hệ
thống hành động, tương ứng với vai trò, vị trí của cá nhân trong hoạt động đó.
Giáo dục tại nhiều quốc gia và các tổ chức giáo dục quốc tế, đã thiết kế khung
NL để làm tham chiếu trong lĩnh vực nghề nghiệp, từ đây nhận thấy rằng NL là một
tập hợp kỹ năng phức hợp, phức tạp chứa đựng những đặc trưng thuộc chuyên môn
từng lĩnh vực nghề nghiệp và những đặc trưng về thuộc tính tâm lý của cá nhân.
Trong đó có một số phẩm vật chất không phải bao giờ được gọi là NL, nhưng nếu
thiếu chúng thì các thuộc tính khác của cá nhân khơng có hiệu lực, mặc dù các
thuộc tính đó dễ dàng xếp vào phạm trù NL. Từ đó có thể xác định những đặc trưng
cơ bản cho NL của GV gồm những phẩm chất như ý chí, tư tưởng, tính cách, và
những NL thực hiện như NL ngôn ngữ, NL hoạt động, NL tổ chức và NL giao tiếp.
1.1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực dạy học
Năng lực dạy học là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học có chất
lượng, có hiệu quả. Tuy nhiên NL có tính riêng lẻ và tính cụ thể cịn NLDH có tính
chất tổng hợp và khái quát. Nếu NLDH đạt mức thành thạo thì NL thao tác đạt mức
độ cao và được xem là NL tinh thơng nghề nghiệp nào đó.
Vào những năm 70 Iu.K.Babanxki và N.I. Bondurev tham gia nghiên cứu cơng
trình tổ chức lao động khoa học và nghiên cứu phương thức có thể tối ưu hóa QTDH.
Những nghiên cứu đã có nhiều đóng góp rất quan trọng cho ngành GD, đã giải quyết
vấn đề về phát triển NL sư phạm của GV, và đưa ra cấu trúc NLDH gồm 08 NL thành

phần như sau:1. Năng lực dạy học, là NL truyền đạt nội dung học tập, tạo hứng thú cho
SV đối với mơn học, kích thích SV tự giác suy nghĩ độc lập; 2. Năng lực khoa học, là
khả năng tham gia nghiên cứu khoa học tương ứng mở rộng, theo dõi những phát minh
mà bản thân quan tâm; 3. Năng lực nhận biết, là NL mà GV có thể đi sâu vào thế giới
tâm hồn của HS, quan sát HS cùng với sự thấu hiểu tinh tế về tâm lý của HS; 4. Năng
lực ngôn ngữ, là khả năng biểu đạt rõ ràng những ý nghĩ, cảm xúc bằng ngơn ngữ nói,
hoặc ngơn ngữ hình thể làm cho SV hiểu được nội dung thông tin muốn truyền đạt, đây
là NL khá quan trọng của nghề DH; 5. Năng lực tổ chức hoạt động, là NL tổ chức các
hoạt động học tập, sinh hoạt tập thể cho SV, giải quyết nhiệm vụ quan trọng trong
QTDH; 6. Năng lực giao tiếp, là NL tạo dựng quá trình tương tác


12
với HS, giao tiếp với đồng nghiệp và các LLGD có liên quan, là NL ứng xử và có
thể nhận ra những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lí bên trong của HS;
7. Năng lực phân phối sự chú ý, là NL quan sát đối tượng DH, biểu hiện tính mục
đích, tính kiên trì, GV nhận ra thái độ và hiểu được nhu cầu của HS; 8. Năng lực
xây dựng uy tín và tưởng tượng sư phạm là NL gây ảnh hưởng trực tiếp về mặt tình
cảm, ý chí của HS, biểu hiện tính kiên quyết, tính kiên nhẫn và tính u cầu cao của
GV. Ngồi ra người GV cịn có NL tưởng tượng sư phạm, thể hiện ở sự nhìn thấy
trước rủi ro, những mâu thuẫn, dự đốn sự tiến triển tình huống, nó gắn liền với sự
lạc quan sư phạm và niềm tin vào con người [39].
Vào thập niên 80 của thế kỷ 20 A.V. Petrovski đã khẳng định các yếu tố cấu
thành cho NLDH của GV là những NL sư phạm và phong cách DH, đảm bảo cho
hoạt động của GV được phát triển tốt, qua việc vận dụng những kỹ năng DH vào
các tình huống khác nhau gồm NL thiết kế bài học, NL tổ chức hoạt động DH, các
NL truyền đạt thông tin, NL giao tiếp [46]. Theo quan điểm của nhà lý luận dạy học
Iu. K. Babanxki cho rằng DH chính là hoạt động điều khiển nhận thức cho người
học, đã chia NLDH của GV thành ba nhóm: Nhóm thứ nhất là nhóm NLDH kích
thích và xây dựng động cơ học tập cho người học; Nhóm thứ hai là nhóm NLDH tổ

chức và thực hiện hoạt động học tập cho người học; Nhóm thứ ba là nhóm NL kiểm
tra đánh giá hoạt động học [36]. Babanxki khẳng định tất cả các nhóm NLDH này
rất cơ bản và cần thiết cho GV có thể đảm trách tốt việc dạy học
Đầu những năm thập niên 90 cơng trình khoa học đáng chú ý của Nguyễn Như
An (1992), nghiên cứu “hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và
quy trình rèn luyện các kỹ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lý - Giáo dục” – luận án đã
giải quyết các vấn đề liên quan đến hệ thống các kỹ năng giảng dạy và quy trình rèn
luyện kỹ năng [2]. Đây là cơng trình khoa học nghiên cứu về KNDH cơ bản có tính hệ
thống, chỉ tập trung việc thực hành kỹ năng giảng dạy môn Giáo dục học nói chung,
chưa có ý tưởng nghiên cứu về hệ thống NLDH cho Lý luận dạy học nói riêng.
Năm 1996 với những số liệu thực nghiệm của tác giả Trần Anh Tuấn cho đề tài
luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình
thức thực hành, thực tập sư phạm”, tác giả đã phân tích những nhược điểm của hoạt
động giảng dạy trong các trường sư phạm, đồng thời đưa ra quy trình tập luyện các
KNDH cơ bản. Tuy đề tài chưa đề cập về hướng phát triển NL giảng dạy ở đại học,


13
nhưng đã đề xuất được quá trình rèn luyện KNDH rất cơ bản như KN phân tích bài
học, KN thiết kế bài học, KN tổ chức bài học, và kỹ năng ĐG kết quả học tập [57].
Cơng trình cho thấy định hướng cần thiết về bồi dưỡng KNDH của GiV thực hiện
công tác giảng dạy tại các trường đại học
Tác giả Vũ Xuân Hùng với đề tài nghiên cứu “Năng lực dạy học của giáo viên
dạy nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện”, từ quan niệm về DH tiếp cận NL thực
hiện tác giả đã phân tích sâu và đưa ra NLDH của GV gồm 04 NL thành phần như:
Năng lực thiết kế dạy học; Năng lực tiến hành dạy học; Năng lực KT- ĐG; Năng lực
quản lý dạy học [27]. Theo Trương Đại Đức (2011), đề tài “Bồi dưỡng năng lực dạy
học cho giáo viên dạy thực hành ở các trường dạy nghề khu vực miền núi phía
Bắc”, tác giả nghiên cứu thực trạng NLDH và thực trạng bồi dưỡng NLDH của GV,
trong đó tác giả đã xây dựng được cơ sở lý luận để phát triển NLDH cho GV, xây

dựng hệ thống cấu trúc NLDH và thiết lập các tiêu chí đánh về NLDH [14]. Qua
tham khảo các cơng trình trên tác giả luận án đã rút ra mơ hình về cấu trúc NLDH
cơ bản và cần thiết được hình thành và phát triển cho giáo sinh ở trường sư phạm để
có thể đáp ứng yêu cầu dạy học chương trình giáo dục mới
Tác giả Phạm Thành Nghị cho rằng NLDH của GV có 05 năng lực thành phần:
1. Năng lực hiểu biết kiến thức chuyên ngành bộ mơn DH, địi hỏi GV phải là chun

gia về lĩnh vực mà bản thân tham gia giảng dạy, có khả năng tham gia NCKH, ứng
dụng chuyên ngành vào thực tiễn; 2. Năng lực tổ chức QTDH, đòi hỏi GV có một số
NL như xác định mục tiêu DH, thiết kế kế hoạch bài học, xây dựng bài tập cho hoạt
động rèn luyện HS; 3. Năng lực đánh giá, đòi hỏi GV cần có NL hiểu biết về điểm
mạnh, điểm yếu và những khó khăn trong việc tiếp thu bài học mới, tham gia hoạt động
ở lớp của HS để có kế hoạch giúp đỡ; 4. Năng lực ngơn ngữ, là khả năng sử dụng ngôn
ngữ trong truyền đạt ý tưởng một cách rõ ràng, chính xác của GV, là khả năng biểu đạt
tình cảm qua cử chỉ, điệu bộ nhằm tác động đến HS một cách hiệu quả;
5. Năng lực sử dụng kỹ thuật DH, đòi hỏi GV sử dụng có hiệu quả kỹ thuật DH, phát

triển được NL cần thiết cho HS, đạt kết quả DH đạt cao hơn [40], từ quan niệm này
tác giả luận án có thể thiết lập được cấu trúc NLDH cho giáo sinh.
Tác giả Nguyễn Thị Nhân (2015), với đề tài “Rèn luyện kỹ năng dạy học cho
sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận linh họat trong thực tập sư phạm”, tác giả
nhận định NLDH là biểu hiện NL giảng dạy của GiV về mặt kỹ thuật, theo tác giả


14
người có NLDH nghĩa là có NL giảng dạy ở một mức độ cơ bản nào đó, NLDH cần
được rèn luyện nhiều hơn cho SV trong thực tập sư phạm. [35]. Bài của Nguyễn Thị
Thanh Huyền (2016), “hình thành kỹ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho
sinh viên trong hoạt động thực hành ở trường phổ thơng”, tạp chí Giáo dục số 388,
Tr.48, tác giả đưa ra sự cần thiết xây dựng quy trình hình thành kỹ năng sư phạm

cho SV thông qua DH các môn nghiệp vụ sư phạm, các mơn học điển hình SV được
học như mơn Tâm lý học sẽ hình thành NL tâm lý cơ bản cho SV, môn Giáo dục học
và môn PPDH bộ mơn sẽ giúp SV hình thành một số NLDH khác nhau theo từng
chuyên ngành đào tạo khác nhau.[30].
Theo nhóm tác giả Phan Trọng Ngọ - Nguyễn Thị Hòa (2017), “Năng lực dạy
học của giáo viên trung học phổ thông”, bài đăng tạp chí Khoa học Giáo dục số 136.
Nhóm tác giả đã phân tích rất chi tiết kết quả điều tra và đánh giá về NLDH của GV
ở trường phổ thơng, từ đó rút ra được những yếu tố ảnh hưởng đến phát triển NLDH

của GVnhư sau. Thứ nhất, liên quan đến ngành nghề đào tạo và bồi dưỡng chuyên
môn, nghiệp vụ cho GV tại các trường sư phạm; Thứ hai là liên quan đến việc rèn
luyện NVSP thường xuyên của GV. Đồng thời nhóm tác giả cịn phân loại các nhóm
biện pháp nhằm phát triển NLDH của GV bao gồm nhóm 1- biện pháp đào tạo ban
đầu của trường sư phạm; nhóm 2- biện pháp về cơ chế, chính sách.. cơ sở vật chất,
thiết bị dạy học; nhóm 3- biện pháp đổi mới đào tạo trong các trường sư phạm;
nhóm 4- biện pháp đổi mới chế độ đãi ngộ, tiền lương, và tôn vinh GV [39].
1.1.2. Một số nghiên cứu về dạy học theo hướng phát triển năng lực
1.1.2.1. Về vai trò của dạy học theo hướng phát triển năng lực
Những năm 1970 dạy học theo hướng phát triển năng lực đã được vận dụng
phổ biến vào đào tạo GV ở Bắc Mỹ, các nhà nghiên cứu thời đó cho rằng DH theo
hướng phát triển NL phải dựa trên nền tảng phát triển NL có gốc rễ trong đào tạo
GV, nghĩa là không dùng thời gian quy định cho khóa học mà dùng lượng kiến thức
cần thiết, dùng kĩ năng đạt được của đối tượng theo tiêu chuẩn chuyên môn nghề,
làm đơn vị đánh giá kết quả học tập và cơng nhận hồn thành khóa học.
Dạy học theo hướng phát triển năng lực là PPDH tạo ra sản phẩm mới, theo
khuôn mẫu đã xây dựng trên nền tảng chuẩn mực đúc kết từ thực tiễn, theo chương
trình đào tạo mang nét độc đáo của chuẩn mực, và thực hiện đào tạo theo những chuẩn


15

mực đó [79], điều này cho thấy dạy học theo chuẩn đầu ra, hay đào tạo theo hệ
thống tín chỉ như thuật ngữ bây giờ đã có manh nha từ đó.
Năm 1982, Wiliam E. Blank xuất bản bộ tài liệu có tên “Sổ tay phát triển
chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực”, đề cập về đào tạo theo
hướng phát triển NL nghề, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học để xây
dựng hồ sơ NL, đồng thời phát triển công cụ đánh giá NL để cải tiến chất lượng và
quản lý chương trình đào tạo. Tài liệu này được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết
quả to lớn trong đào tạo nghề ở Mỹ đến những năm 1985 thế kỷ XX. [76].
Cuốn sách của Jonh W. Burke 1995, “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực thực
hiện”, tác giả đã trình bày nguồn gốc của DH dựa theo hướng phát triển NL, dựa vào
quan niệm về NL thực hiện để xác định tiêu chuẩn NL, ĐG dựa theo hướng phát triển
NL, và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên NL thực hiện [74]. Nói đến đào tạo theo
NL thì có cơng trình nghiên cứu của Nguyễn Đức Trí, “tiếp cận đào tạo nghề dựa trên
năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề”, đây là cơng trình lý luận đầu
tiên về đào tạo nghề theo tiếp cận phát triển NL ở Việt Nam vào năm 1996. Cơng trình
đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận phương thức đào tạo theo hướng phát triển NL, phát triển
chương trình đào tạo và xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề quốc gia
[54]. Năm 2006, Duminy với nghiên cứu Teaching Practice, tác giả rất chú trọng đến

NL thực hành cho SV, đó chính là NLDH cần thiết khi ra trường, sẽ giúp SV thích
ứng được với nghề nghiệp của mình. Để SV có thể “làm” được những công việc DH
như một GV thật sự, thì tổ chức QTDH cho SV ở trường đại học GiV luôn chú ý
đến “thường xuyên” tổ chức rèn luyện thao tác DH thao hướng phát triển NLDH.
1.1.2.2. Về tổ chức dạy học theo hướng phát triển năng lực
Tổ chức dạy học theo hướng phát triển NL dựa trên nhận thức lý luận về học
tập hợp tác, luận án Giáo dục học của Nguyễn Thành Kỉnh (2010), với đề tài “ phát
triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên trung học cơ sở”, tác giả đã khái quát
thực trạng DH để xác lập hệ thống KNDH hợp tác, đồng thời đề xuất các biện pháp
phát triển KNDH cho GV như: xây dựng nội dung để phát triển KNDH, ứng dụng
thực hành, hướng dẫn thực hiện và phát triển KNDH. Tác giả xây dựng hệ thống lý

luận về phát triển NLDH, vận dụng lý thuyết học tập hợp tác để xây dựng hệ thống
NLDH hợp tác, xem hệ thống đó như mơ hình khung của NL để thực hiện đào tạo
theo hướng phát triển NLDH của GV cho những nghiên cứu tiếp theo [32].


16
Tác giả Uông Thị Lê Na (2017), đề tài “Phát triển năng lực dạy học cho sinh
viên cao đẳng sư phạm qua dạy học vi mô”, tác giả nghiên cứu cơ sở lý thuyết và
thực trạng về phát triển NLDH cho SV cao đẳng sư phạm qua DH vi mô, đồng thời
thiết kế quy trình DH vi mơ nhằm phát triển NLDH cho SV, góp phần nâng cao chất
lượng và hiệu quả đào tạo GV ở trường sư phạm [37]. Nguyễn Ngọc Tuấn, “Dạy
học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên”, bài viết đã nêu quan điểm
về khái niệm NL, khẳng định trong DH cần phải phát triển được một số NL chủ yếu
cho SV như NL tự học, NL sáng tạo, đồng thời tác giả khẳng định muốn phát triển
NLDH cho SV phải thông qua phát triển các NL cơ bản của DH như NL thiết kế kế
hoạch DH, NL tổ chức DH trên lớp, NL kiểm tra, ĐG kết quả học tập[58].
Bài báo của Đào Thị Hoa từ tạp chí Giáo dục số 401 năm 2017, “Thiết kế và tổ
chức bài học theo hướng phát triển năng lực tự học cho sinh viên sư phạm Tốn”,
tác giả xây dựng quy trình thiết kế bài học, minh họa vận dụng quy trình này. Qua
nghiên cứu của tác giả cho thấy tùy thuộc vào đối tượng HS, đặc điểm môn học mà
GV thiết kế bài học và tổ chức thực hiện bài học đó sao cho phù hợp. Vấn đề quan
trọng là xây dựng hệ thống câu hỏi, tình huống cần giải quyết để phát triển NLDH
cho SV ở trường sư phạm [24]. Qua tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu, tác giả nhận
thấy rằng đa số cơng trình nghiên cứu về DH theo hướng phát triển NLDH tập trung
vào các định hướng sau:
- Về tổ chức dạy học, dựa trên cơ sở lý luận dạy học và thực tiễn dạy học, để

xác lập hệ thống NLDH cần phát triển cho SV sư phạm. Một số cơng trình nghiên
cứu về tổ chức dạy học phân hóa SV, thiết lập môi trường hoạt động đa dạng cho
SV, tạo điều kiện lý tưởng cho quá trình tương tác sư phạm, thiết lập công cụ ĐG

kết quả học tập cho SV trên tiêu chí cụ thể, biểu hiện rõ trong từng nội dung.
- Về tổ chức rèn luyện và phát triển NLDH cho SV theo xu hướng mới, thì vận

dụng một số PPDH có ưu thế vào dạy học bộ môn theo hướng phát triển NL cho SV
ở trường đại học, đây là giải pháp thiết thực cải thiện thực trạng sử dụng PPDH cịn

hạn chế về tính đa dạng của GiV.
- Về phân tích, tổng hợp tìm ra các yếu tố có ảnh hưởng khơng tích cực đến

QTDH theo hướng phát triển NLDH cho SV, nhận thấy sự cần thiết phải tổ chức
luyện tập các NLDH cơ bản như NL thiết kế bài học, NL thực hiện tổ chức DH trên
lớp, NL thực hiện KT- ĐG kết quả học tập của HS ở SV sư phạm. Tác giả nhận thấy


17
rằng cách tổ chức DH, tổ chức ĐG kết quả học tập của SV ở trường đại học hiện
nay chưa có sự đồng nhất trong xây dựng chuẩn đầu ra cho mơn học, xây dựng tiêu
chí ĐG vẫn phổ biến theo quan điểm cá nhân trong các cơ sở đào tạo nói chung.
1.1.3. Những nhận định về các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài và
những vấn đề đặt ra cho luận án giải quyết
Qua nghiên cứu những cơng trình khoa học trước đây có liên quan đến đề tài
luận án, tác giả nhận thấy rằng hầu hết các nghiên cứu rất quan tâm đến phát triển
năng lực nghề nghiệp cơ bản nói chung, và NLDH cho GV nói riêng, trong đó các
cơng trình tập trung nghiên cứu theo hướng cụ thể sau:
1. Một số cơng trình nghiên cứu nhằm xác định cấu trúc của năng lực và NLDH

theo một số định hướng khác nhau, mỗi cơng trình đều đề xuất một số biện pháp liên
quan đến rèn luyện và phát triển năng lực trong từng lĩnh vực, trong đó phần lớn cơng
trình tuy có đề cập đến dạy học phát triển NLDH cho SV nhưng không cụ thể.
2. Một số cơng trình đề xuất các giải pháp bồi dưỡng nghiệp vụ cho GV phổ

thông, GV dạy nghề ở các trường đại học kỹ thuật, xây dựng công cụ đánh giá các
kỹ năng liên quan đến dạy học, đề xuất những quy trình dạy học cụ thể nhằm rèn
luyện và phát triển NLDH cho GV nói chung, và GV dạy nghề cho các trường kỹ
thuật nói riêng theo một số hướng tiếp cận chuyên môn khác nhau.
3. Một số cơng trình nghiên cứu thực trạng dạy học ở bậc phổ thông, và đề xuất

biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, một số khác đề xuất biện pháp bồi dưỡng
nghiệp vụ sư phạm cho GV, đề xuất những biện pháp về đổi mới PPDH. Tuy nhiên,

chưa có cơng trình nghiên cứu nào chú trọng đến việc đổi mới phương thức tổ chức
dạy học theo hướng phát triển NLDH, ngay khi SV được đào tạo ở trường đại học,
theo tinh thần Nghị quyết 29 đã ban hành. Các cơng trình chưa tập trung nhiều vào
việc nghiên cứu về phương thức đào tạo theo hướng phát triển NLDH cho SV sư
phạm, chưa chú trọng phát triển chương trình dạy học thực hành, chưa đổi mới hình
thức tổ chức dạy học trong đào tạo, cũng như nội dung chương trình đào tạo đại học
chưa phù hợp với yêu cầu đổi mới và sự phát triển của xã hội hiện nay.
Tuy nhiên trong nghiên cứu thực hiện luận án tác giả đã nhận ra các cơng trình
khoa học thực hiện trước đây có một số nghiên cứu về phát triển NLDH cho SV, nhưng
rất hạn chế, tác giả chưa tìm thấy cơng trình khoa học nào nghiên cứu sâu về


18
dạy học theo hướng phát triển NLDH thông qua DH các môn nghiệp vụ ở đại học,
đặc biệt là dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV.
Do đó trong q trình thực hiện luận án, tác giả sẽ kế thừa cơ sở lý luận từ
các cơng trình trước để phát huy thành tựu của các cơng trình đó, đồng thời dựa vào
các cơ sở lý luận để giải quyết mục tiêu của luận án đề ra như làm rõ khái niệm
NLDH và một số khái niệm liên quan; Xác định vai trò của dạy học theo hướng
phát triển NLDH cho SV sư phạm; Khảo sát thực trạng về NLDH của SV, phân tích,

đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến dạy học theo hướng phát triển NLDH, và đề
xuất việc phối hợp một số PPDH chiếm ưu thế và hình thức tổ chức dạy học theo
hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở đại học.
1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Khái niệm năng lực dạy học
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
“Năng lực” là thuật ngữ có nguồn gốc từ tiếng La tinh thể hiện chữ viết là
competentia, theo tiếng Anh được viết là competence dùng để chỉ năng lực của con
người. Đồng thời có một số từ đồng nghĩa với competence như từ capability nghĩa
chính xác là tiềm năng; ability có nghĩa là khả năng; skills có nghĩa là kỹ năng hay từ
proficiency có nghĩa là sự thành thạo. Nhìn chung các từ trên đều dùng để chỉ năng lực,
trong số đó chỉ có competence theo từ điển chuyên ngành có nghĩa là năng lực hành
động, là khả năng thực hiện hiệu quả một hoạt động nào đó của con người.
Theo từ điển Webster có từ fitness cũng được dùng để chỉ năng lực, dịch một cách
chính xác là sự phù hợp, theo nguồn gốc tiếng La tinh thì năng lực còn được thể hiện
bằng từ cognizance nghĩa là sự hiểu biết hoặc sự nhận thức [64]. Theo quan điểm triết
học “Năng lực vừa là tiền đề vừa là kết quả của phân công lao động”, phân công lao
động tức là tạo ra hoạt động có đối tượng, người thực hiện hoạt động có mục đích để
thỏa mãn nhu cầu của bản thân trong hoạt động đó, và bằng hoạt động con người hình
thành những năng lực khác nhau tương ứng với từng công việc.

“Năng lực là khả năng hoạt động hiệu quả trong một số tình huống nhất định
dựa trên kiến thức, khả năng khơng có giới hạn, việc hình thành năng lực là tạo điều
kiện cho cá nhân huy động sự hiểu biết, tích hợp kiến thức thu được áp dụng vào
các tình huống phức tạp khác nhau để giải quyết một nhiệm vụ cụ thể” [60]


19
Theo Bernd Meier và Nguyễn Cường quan niệm “năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các vấn đề trong những

tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, ngoài xã hội hay thuộc cá
nhân trên cơ sở những hiểu biết, kỹ năng kỹ xảo và kinh nghiệm sẵn có cũng như sự
sẵn sàng hành động”[10]. John Erpenbeck cho rằng năng lực được tri thức làm cơ
sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua
kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định. Nên “năng lực là khả năng vận
dụng kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ, hứng thú để hành động một cách phù
hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”[64].
Quan niệm khác cho rằng “năng lực là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của
nhân cách phù hợp với yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo hoạt động đó đạt
kết quả. Nói cách khác năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao [56]. Từ một số khái
niệm về năng lực nêu trên tác giả rút ra một số đặc điểm năng lực như sau: 1. Năng
lực là yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể, nên chỉ tồn tại trong q trình
vận động và phát triển của hoạt động đó, nên năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết
quả của hành động. Những biểu hiện của năng lực như tính nhạy bén, chắc chắn,
sâu sắc trong q trình lĩnh hội từ một hành động mới nào đó; 2. Năng lực là sự kết
hợp của nhiều thành tố có định hướng như năng lực nhận thức, năng lực hành động
và thái độ tình cảm, ngồi ra năng lực cịn hàm chứa cả các thành phần phi nhận
thức như tư duy, động cơ, giá trị đạo đức trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Theo từ điển Giáo dục học “năng lực là khả năng được hình thành và phát triển
trong quá trình hoạt động, cho phép con người đạt được thành cơng trong hoạt động thể
lực, trí lực hoặc nghề nghiệp. Năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt
động, thực hiện một nhiệm vụ” [63]. Như vậy những người có năng lực là người đạt
hiệu suất và chất lượng hoạt động cao trong các hoàn cảnh khách quan hay chủ quan, là
người tác động tới một đối tượng cụ thể bằng kiến thức, kỹ năng hay những mối quan
hệ xã hội, để có một sản phẩm nhất định để phân biệt với người khác.

Theo các quan điểm nêu trên, nếu xét năng lực ở góc độ là tiềm năng của con
người, theo tác giả luận án năng lực được hiểu là hệ thống các yếu tố bao gồm kiến
thức, kỹ năng thái độ được kết hợp với nhau một cách chặt chẽ, hài hòa, cùng bổ

sung cho nhau để đáp ứng thực hiện một công việc, nhiệm vụ được giao phó, đảm


20
bảo cơng việc, nhiệm vụ đó được hồn thành hiệu quả ở mức độ cao nhất, trong
thời gian nhanh nhất.
1.2.1.2. Khái niệm năng lực dạy học
Năng lực dạy học là thành tố chiếm vị trí quan trọng trong năng lực sư phạm
của người GV. NLDH gồm một số nhóm năng lực thành phần: NL chuẩn bị dạy học,
NL thực hiện QTDH, NL đánh giá kết quả học tập của HS. Một số tác giả như
PH.N. Gônôbôlin, N.V. Cudơmina, Bernd Meier, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Công
Uẩn khi nghiên cứu về NLDH đều nhận định đó là hiệu quả đạt được của hoạt động
dạy học của GV, nên NLDH có thể xem như NL huy động và sử dụng hiệu quả mọi
nguồn lực của GV nhằm thực hiện thành công nhiệm vụ dạy học [60].
Theo UNESCO (1990), “Người thầy giáo luôn ở trung tâm của cuộc thay đổi
về GD. Người thầy giáo của thời kỳ phát triển mới phải có khả năng phát triển trong
HS của mình những NL, thái độ được coi là thiết yếu như: sáng tạo, thụ cảm đối với
sự thay đổi, đa năng trong kiến thức, dễ thích nghi với tình huống biến đổi, thơng
minh, có thái độ phê phán, tìm thấy và giải quyết được vấn đề. Thầy giáo của thế kỷ
XXI được quan niệm như một nhà chun mơn có khả năng nắm chắc các vấn đề
của ngành học và các ngành có liên quan, có tính liên ngành, thấm nhuần khoa học
sư phạm, khoa học giáo dục”. Qua nhận định này tác giả nhận thấy những địi hỏi
đối với người thầy khơng những NL về kiến thức chuyên môn cơ bản, cần thiết để
phát triển được cho HS năng lực nhận thức, NL thích nghi với sự biến đổi, mà còn
đòi hỏi người thầy cần có NL vững vàng về khoa học sư phạm, khoa học giáo dục,
và những khoa học liên ngành. NLDH phản ánh những phẩm chất, những nét tính
cách và những đặc trưng nhất định của người GV trong quá trình thực hiện dạy học.
NLDH của người GV thể hiện qua việc xác định dung lượng kiến thức dạy học, lựa
chọn và thực hiện PPDH, hình thức chuyển hóa kiến thức vào thực hành sáng tạo.
Trên cơ sở đó tác giả luận án quan niệm về năng lực dạy học như sau: Năng

lực dạy học là hệ thống các yếu tố bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ của người
GV được kết hợp một cách chặt chẽ, hài hòa, phối hợp cùng nghệ thuật thao tác
của cá nhân để đáp ứng việc tổ chức DH theo mục tiêu đề ra, hình thành năng lực
và phẩm chất theo chuẩn mực xã hội quy định cho người học.
1.2.1.3. Khái niệm phát triển năng lực dạy học


21
 Phát triển là quá trình chuyển biến của sự vật, hiện tượng từ đơn giản đến

phức tạp, từ thấp đến cao, từ trạng thái này sang trạng thái khác hoàn thiện hơn,
chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang trạng thái chất lượng mới hoàn hảo hơn.
Phát triển là sự trải qua quá trình tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên, phân hóa hoặc
tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau của môi trường [63].
Tác giả luận án tiếp cận khái niệm phát triển là chuyển từ trạng thái này sang
trạng thái khác hoàn thiện hơn, chuyển từ trạng thái chất lượng cũ sang trạng thái
chất lượng mới hoàn hảo hơn, cho những đối tượng cần được phát triển về một lĩnh
vực nào đó, giúp họ nâng cao NL hoạt động trên cơ sở kiến thức và kỹ năng đã tích
lũy thơng qua học tập, rèn luyện theo hướng phát triển NL hoạt động cao hơn về kỹ
thuật hướng đến mục tiêu cần đạt.
NLDH của GV vốn khơng sẵn có, cũng khơng phải là bẩm sinh, mà nó được
hình thành ngay trong q trình đào tạo ở trường sư phạm, và phát triển dần thơng
qua q trình lao động sư phạm. Nhờ có sự phát triển NLDH của GV tiếp tục hoàn
thiện theo hướng phát triển đáp ứng ngày càng cao hơn về hiệu quả đạt được. Từ
những quan điểm này tác giả luận án có thể khái quát về phát triển NLDH như sau:
 Phát triển năng lực dạy học là rèn luyện năng lực thực hiện dạy học theo

hướng ngày càng hoàn thiện hơn và hiệu quả hơn, là tạo lập sự thích ứng giữa
năng lực sư phạm của giáo viên với những yêu cầu cao về trình độ tri thức và năng
lực dạy học mà xã hội đặt ra

1.2.2. Khái niệm dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học
Dạy học theo hướng phát triển năng lực là QTDH, hướng tới mục tiêu phát
triển tối đa tiềm năng của SV thông qua cách tổ chức các hoạt động học tập tích
cực, kích thích sự sáng tạo của SV dưới sự hướng dẫn, điều khiển của GiV tập trung
vào kết quả đầu ra. Đồng thời phối hợp tương tác một cách hợp lý giữa các hoạt
động dạy và hoạt động học, trong đó nhấn mạnh các mức độ năng lực mà SV cần
đạt theo chuẩn đầu ra của một chương trình hay một học phần nào đó. Vì vậy “dạy
học theo hướng phát triển năng lực có thể xem như là một mơ hình dạy học mới
nhằm cụ thể hóa mục tiêu chương trình đào tạo định hướng kết quả đầu ra, trong đó
các nhóm năng lực cần đạt được mơ tả cụ thể trong mục tiêu dạy học”[10].
Việc tổ chức dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm ở trường đại
học, là QTDH dựa vào nghệ thuật dạy học của GiV, dựa vào việc vận dụng PPDH


22
chiếm ưu thế của GiV, mà yếu tố chính là dựa vào sự tích cực, tự giác và khả năng
tham gia hoạt động của SV. Từ những phân tích trên tác giả luận án có thể khái quát
dạy học theo hướng phát triển NLDH như sau: Dạy học theo hướng phát triển
NLDH cho SV sư phạm, là tổ chức QTDH hướng tới mục tiêu vận dụng kiến thức
trong các nhiệm vụ gắn liền với thực tế; hướng tới nội dung dạy học là các chủ đề,
các hoạt động đa dạng gắn liền với thực tế; hướng tới phương pháp dạy học là sự
phối hợp các phương pháp dạy học lý thuyết với phương pháp trải nghiệm, giải
quyết những nhiệm vụ thực tiễn; hướng tới việc kiểm tra đánh giá phải thông qua
khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng thực hiện nhiệm vụ của SV
1.3. Vai trị của mơn Lý luận dạy học trong khối các môn nghiệp vụ đối với đào
tạo sinh viên sư phạm ở trường đại học
 Môn Lý luận dạy học là một bộ phận của khoa học giáo dục trí tuệ và của khoa

học Giáo dục học ở trường đại học, là khoa học của hoạt động dạy và hoạt động học,
chuyên nghiên cứu xác định thực trạng dạy học và nghiên cứu định hướng dạy học,

được thể hiện bằng các chương trình dạy học, nguyên lý dạy học, những phạm trù cơ
bản thuộc lĩnh vực dạy học đại học như QTDH, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học,
phương pháp và phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV. Dạy học môn Lý luận dạy học cho SV sư phạm ở
trường đại học nhằm trang bị cho SV kiến thức lý thuyết cơ bản về dạy học, theo hướng
phát triển năng lực thực hành tổ chức dạy học. Đồng thời khi học mơn này SV có hiểu
biết cụ thể: Về q trình dạy học, là quá trình tương tác thống nhất biện chứng giữa
hoạt động dạy của GiV và hoạt động học của SV; Về nội dung dạy học, là hệ thống
những tri thức và KNKX tương ứng mà SV phải nắm vững biến thành tri thức của bản
thân, nhằm đạt được yêu cầu về mục tiêu của quá trình đào tạo; Về nguyên tắc dạy học,
là những luận điểm cơ bản có tính chất khách quan, phản ánh cách thực hiện những quy
luật của QTDH đại học, là hệ thống những yêu cầu về lý luận dạy học phản ánh những
chức năng tiêu chuẩn, mà khi tuân theo chúng có thể đảm bảo thực hiện QTDH có chất
lượng và hiệu quả; Về phương pháp dạy học, là tổng hợp các cách thức hoạt động
tương tác được GiV và SV thực hiện các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu; Về hình thức
tổ chức dạy học là hình thức hoạt động DH được tổ chức theo một trình tự và chế độ
nhất định, cần lựa chọn phù hợp với PP thực hiện đảm bảo đạt được mục tiêu nội dung
dạy học, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học đã


23
quy định; Về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, là yếu tố quan trọng giúp GiV thu
được thông tin ngược từ SV và phát hiện thực trạng kết quả học tập để điều chỉnh,
hoàn thiện hoạt động học cho SV
 Dạy học môn Lý luận dạy học cho SV sư phạm thực chất là tổ chức dạy học tích
cực hóa SV về hoạt động trí tuệ, rèn luyện cho SV một số NL có thể phát hiện

và giải quyết vấn đề trong những tình huống sư phạm, là thực hiện việc chuyển hóa
hoạt động dạy của GiV trở thành hoạt động học của SV, để SV có thể phát huy hết
tiềm năng trí tuệ của mình tham gia vào học tập, có như vậy thì NL của SV mới có
thể bộc lộ qua các hoạt động học tập và trải nghiệm trong học tập.

 Dạy học môn Lý luận dạy học cho SV sư phạm nhằm góp phần hình thành ở họ
một số NL như NL giao tiếp với HS, với đồng nghiệp và với các LLGD khác; NL

đánh giá là NL trong hệ thống NL sư phạm của GV dùng để làm tốt nhiệm vụ DH ở
trường phổ thông, điều chỉnh hoạt động DH đúng theo mục tiêu bài học trong suốt
quá trình dạy học; nhằm huấn luyện cho SV NL vận dụng kiến thức mới, cải thiện
quan hệ theo hướng cộng tác, điều này có ý nghĩa quan trọng trong phát triển cho
SV năng lực xã hội, góp phần thực hiện kế hoạch phát triển năng lực nghề nghiệp
1.4. Dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên sư phạm ở trường đại học
1.4.1. Khái quát những đặc trưng của dạy học môn Lý luận dạy học theo
hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học
 Về mục tiêu dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư phạm

ở trường đại học, là những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng thuộc lý luận dạy học,
mục tiêu dạy học được mô tả chi tiết, có thể đo lường và đánh giá được. Để dạy học môn
Lý luận dạy học đạt được mục tiêu theo hướng phát triển NLDH cho

SV, cần làm cho SV nhận thức rõ tầm ý nghĩa của môn Lý luận dạy học đối với
nghề dạy học, từ đó SV có ý thực tự giác tham gia giải quyết vấn đề học tập. Thực
hiện cần đảm bảo một số yêu cầu: 1. SV đạt được những yêu cầu theo hướng phát
triển kiến thức tích hợp mơn học, năng lực vận dụng kiến thức vào nghề dạy học,
NL đáp ứng được yêu cầu đổi mới chương trình GD phổ thơng; 2. SV đáp ứng các
tiêu chí theo chuẩn đầu ra trong đánh giá kết quả học tập, thể hiện mức độ tiến bộ
qua từng NL thành phần, có thể quan sát, đo lường và đánh giá được bằng công cụ


24
 Về nội dung dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV sư

phạm ở trường đại học, là nội dung được tích hợp kiến thức sẵn có, tổ chức chuyển đến SV
nhằm đạt được mục tiêu đầu ra theo hướng phát triển NLDH, chú trọng các

NL thực hành, NL vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Nội dung dạy học theo hướng
phát triển NLDH chỉ quy định những nội dung chính sau:
+ Nội dung về lý thuyết (khái niệm, cấu trúc, bản chất, tính quy luật và logic của

QTDH), là những hiểu biết về mục tiêu và nhiệm vụ của người GiV cần thực hiện trong
QTDH, về các nguyên tắc cần tuân thủ về việc thiết kế nội dung bài học, về lựa chọn

PPDH, PTDH, hình thức tổ chức DH một cách khoa học.
+ Nội dung về thực hành dạy học là những bài tập đa dạng để GiV tổ chức rèn

luyện SV theo hướng phát triển NLDH gồm NL cập nhật kiến thức dạy học mới và
NL hệ thống hóa các vấn đề liên quan dạy học, NL tổ chức dạy học từ những tình
huống và kinh nghiệm thực tiễn để có cơ sở khoa học đối chiếu với chuẩn đầu ra.
 Về phương pháp dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV
sư phạm ở trường đại học, là sự thống nhất hài hòa giữa cách dạy của GiV và cách

học của SV, bao giờ cũng song hành cùng với hình thức tổ chức DH, thực hiện theo
một trình tự và chế độ nhất định nhằm hồn thành nhiệm vụ dạy học. PPDH môn Lý
luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV chính là việc vận dụng hệ thống
PPDH tích cực, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GiV, SV chủ động thiết lập PP học
tập cho bản thân; là cách tích cực hóa SV về hoạt động trí tuệ, hoạt động rèn luyện
theo hướng phát triển NL thành phần của NLDH.
 Về không gian dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển NLDH cho SV

sư phạm ở trường đại học, được lựa chọn một cách linh hoạt, có thể tổ chức dạy học
ở các khơng gian khác nhau tạo khơng khí cởi mở thân thiện giờ học, chọn không
gian cho SV có nhiều cơ hội được bày tỏ ý kiến, nhằm dễ dàng cho SV trao đổi

quan điểm, chiến lược học tập và tương tác nhóm.
Khơng gian học tập có thể trong nhà trường như phịng học, trong thư viện,
có thể ở ngồi trời, trong khn viên nhà trường như sân trường; ngồi phạm vi nhà
trường như cơng viên, bảo tàng lịch sử, nhà văn hóa... nhằm dễ dàng tổ chức các
hoạt động nhóm và hoạt động trải nghiệm. Ngồi ra có thể tổ chức dạy học cho SV
thu thập kiến thức thực tiễn và kinh nghiệm qua các chuyến tham quan di tích lịch
sử, những cơ sở giáo dục có nhiều thành tích...


25
 Về đánh giá kết quả học tập môn Lý luận dạy học của sinh viên sư phạm ở trường đại
học theo hướng phát triển năng lực dạy học.
 Nội dung đánh giá kết quả học tập môn Lý luận dạy học của SV sư phạm ở

trường đại học theo hướng phát triển NLDH là ĐG sản phẩm đầu ra có vận dụng kiến
thức đã học, kỹ năng đã hình thành vào hoạt động thực tiễn, ĐG mức độ đáp ứng theo

hướng phát triển từng NL qua DH thực hành lý luận dạy học, ĐG chú trọng đến sự
tiến bộ của SV trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng các tình huống trong
thực tiễn, để đảm bảo SV sẽ đạt được mức độ cao nhất theo hướng phát triển NL tổ
chức hoạt động DH ở phổ thông.
 Phương pháp đánh giá bằng quan sát cách SV tiến hành giải quyết vấn đề

trong hoạt động học tập, đó là phương pháp đáng tin cậy để thu được nhiều phản hồi
về năng lực thực hành của SV, có thể đo lường bằng công cụ, đánh giá kết quả học
tập cho SV có thể thực hiện bằng phương thức sau:1. Đánh giá hoạt động trong
nhóm, là quan sát cá nhân hoạt động cùng nhóm, bên cạnh đó kết hợp với kết quả từ bài
kiểm tra và sản phẩm làm việc ở nhà, đánh giá được mức độ đạt được về năng lực của
SV trong quá trình học tập ở lớp; 2. Đánh giá bài tập thực hành, là việc thường xuyên
giao bài tập thực hành cho SV sau mỗi chủ đề học, qua đó GiV vừa kiểm tra được mức

độ tiếp thu kiến thức của SV, kiểm tra mức độ thành thạo thao tác kỹ năng, vừa đánh
giá năng lực thực hiện của SV một cách chính xác và khách quan; 3.Đánh giá qua câu
hỏi và tổ chức thảo luận nhóm, là GiV thường tổ chức các buổi thảo luận theo nhóm
đơi hay nhóm bốn hoặc nhiều hơn khơng q 10, kèm theo các câu hỏi về chủ đề thảo
luận, cho SV trao đổi với nhau suy nghĩ của bản thân về một câu hỏi, sau đó yêu cầu
đại diện nhóm chia sẻ suy nghĩ với nhóm lớn hơn. PPĐG này được xem là cơ hội làm
tăng thêm kiến thức và mở rộng sự hiểu biết của SV.

1.4.2 Chuẩn đầu ra cho môn Lý luận dạy học ở trường đại học
Chuẩn đầu ra là kết quả đạt được sau quá trình đào tạo, là sự khẳng định
những điều kỳ vọng và mong muốn của nhà đào tạo với đối tượng dạy học. Vì vậy
để đạt được yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi theo mức độ
quy định, thì cần xây dựng chuẩn đầu ra cho mơn học, đó là cơ sở để đối chiếu hiệu
quả của quá trình thực hiện dạy học so với mục tiêu đào tạo.
Chuẩn đầu ra (CĐR) là sự khẳng định của những điều kỳ vọng, những mong
muốn ở SV tốt nghiệp có khả năng làm việc được nhờ kết quả của quá trình đào tạo


26
[Jenkins & Unwin]. CĐR là lời khẳng định của những điều mà nhà đào tạo mong
muốn SV có khả năng làm, hiểu nhờ hồn thành khóa đào tạo [Uni. New South
Wales, Australia]. Từ đó tác giả của luận án quan niệm CĐR của môn Lý luận dạy
học là những quy định mức độ cần đạt về kiến thức dạy học, NLDH, thái độ và
hành vi của SV, là khả năng thực hiện một số công việc thuộc lĩnh vực DH sau khi
hồn thành mơn Lý luận dạy học. Nói cách khác CĐR môn Lý luận dạy học là lời
khẳng định những điều mà GiV mong muốn SV biết, hiểu và làm được sau khi hồn
thành những đơn vị học trình quy định cho môn học.
1.4.2.1. Những căn cứ xây dựng chuẩn đầu ra môn Lý luận dạy học
- Căn cứ vào kế hoạch đào tạo dành cho ngành sư phạm của các trường đại học,

dựa vào mục tiêu của chương trình đào tạo để xác định mục tiêu cụ thể cho mơn học
- Căn cứ vào những nội dung chính yếu của mơn học, căn cứ vào trình độ,

năng lực của đội ngũ GiV và năng lực tư duy nhận thức của SV, thông qua kết quả
khảo sát thực trạng dạy và học môn Lý luận dạy học tại trường đại học, rút ra một
số nhận định về thực tế DH làm cơ sở cho xây dựng CĐR.
- Căn cứ vào những yêu cầu về nghiệp vụ sư phạm dành cho GV trong giai đoạn

mới hiện nay, đặc biệt là những địi hỏi đáp ứng dạy học theo chương trình GD phổ
thông mới (2018). Căn cứ vào CĐR ngành sư phạm là những căn cứ quan trọng, là

cơ sở thực tiễn thiết yếu, là hành lang pháp lý, là tham chiếu khơng thể thiếu có thể
luận suy giá trị nghề và NLDH cần thiết cho SV.
- Căn cứ vào yêu cầu của bối cảnh xã hội và giáo dục trong giai đoạn lịch sử cụ

thể, những yêu cầu phẩm chất và năng lực nghề nghiệp cơ bản, những NLDH cốt lõi
của người GV phải chú ý đáp ứng.
1.4.2.2. Chuẩn đầu ra môn Lý luận dạy học
 Về mục tiêu chung
Dạy học môn Lý luận dạy học nhằm trang bị cho SV sư phạm ở trường đại học
hiểu biết về QTDH cho HS, giúp SV bước đầu rèn luyện năng lực thực hành nghề
(NLDH), QTDH mơn Lý luận dạy học góp phần hình thành ở SV thái độ nghiêm túc
với nghề dạy học và có tình cảm với nghề và tự giác rèn luyện đạo đức nghề
 Về kiến thức
- Có hiểu biết cơ bản về lý luận dạy học như hiểu về các tư tưởng, các phạm trù,

các quan điểm, quy luật dạy học, các lý thuyết học tập và mơ hình dạy học.


27

- Hiểu về đối tượng dạy học, mục tiêu dạy học, nhiệm vụ dạy học, động lực và

logic của QTDH. Hiểu và phân tích được cách thực hiện các nguyên tắc dạy học, cách

thức vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học
- Nhận thức rõ về vai trò của lý luận dạy học đối với nghề làm GV, hiểu và

làm tốt được nhiệm vụ của GV trong lao động sư phạm.
 Về kỹ năng
- Lựa chọn nội dung dạy học, vận dụng các nguyên tắc, phương pháp và hình

thức phù hợp với mục tiêu vào tổ chức dạy học; Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh
giá kết quả học tập phù hợp với dạy học theo hướng phát triển năng lực dạy học.
- Xử lý các tình huống nảy sinh trong dạy học, có những kỹ năng mềm như kỹ

năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lập kế hoạch dạy học, kỹ năng điều
khiển QTDH cho HS, kỹ năng lãnh đạo và quản lý HS
 Về thái độ
- Có tình cảm với nghề sư phạm, có tinh thần học hỏi, tích cực vận dụng tri

thức và kỹ năng đã học vào rèn luyện tay nghề.
- Có lối sống lành mạnh, có tác phong sinh hoạt mẫu mực làm gương cho HS

1.4.3. Nhóm năng lực dạy học có thể phát triển được cho sinh viên sư phạm ở
trường đại học trong dạy học môn Lý luận dạy học theo hướng phát triển năng
lực dạy học
Hiện nay xu hướng dạy học theo chủ đề với nội dung tích hợp đơn mơn, hoặc
liên mơn trong DH ở các bậc học phổ thông rất phổ biến, đảm bảo GV có thể đáp
ứng được những địi hỏi cấp bách về năng lực sư phạm là một thử thách với ngành
giáo dục. Xu thế DH theo hướng phát triển năng lực cho đa dạng đối tượng HS phổ

thơng, địi hỏi một hiện tượng DH mới là vừa DH tích hợp vừa DH phân hóa là điều
khơng tránh khỏi. Cho nên xây dựng mơ hình NLDH trong thời kỳ đổi mới là yếu tố
có tính định hướng trong đào tạo SV sư phạm ở trường đại học.
Vì vậy tác giả luận án đề xuất nhóm NLDH mà SV sư phạm cần được rèn luyện,
để đáp ứng DH chương trình GD phổ thông mới trong thời gian sau năm năm tiếp theo
là thiết thực, đồng thời đề xuất một hệ thống mới của NLDH được xem như là mục tiêu
cần đạt để rèn luyện SV trong học tập môn Lý luận dạy học, cụ thể sau:

1.4.3.1. Năng lực thiết kế kế hoạch bài học, là bước chuẩn bị nội dung cho bài học
mới, là việc quan trọng đối với GV vì nó là bản kế hoạch định trước mục tiêu DH,