XÂY DỰNG CÔNG cụ ĐÁNH GIÁ NĂNG lực đọc của học SINH lớp 4 TRONG dạy học môn TIẾNG VIỆT

0
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN THỊ HẰNG

XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 4
TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:

TS. CHU THỊ HÀ THANH

NGHỆ AN- 2017


i
LỜI CẢM ƠN
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến TS. Chu Thị Hà Thanh,
người đã hướng dẫn và tận tình giúp đỡ tơi trong q trình nghiên cứu và hồn
thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo là giảng viên Khoa giáo dục
Tiểu học, Khoa sau đại học của trường Đại học Vinh đã giảng dạy và chỉ bảo
cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn các thầy cơ ở Phịng Giáo dục và Đào tạo
Quận Tân Phú, tập thể Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh tại

các trường Tiểu học Phan Chu Trinh, Võ Thị Sáu, Hồ Văn Cường- Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và đóng góp ý kiến q báu để giúp chúng tơi
hồn thành đề tài này.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn này khơng thể tránh khỏi
những sai sót và hạn chế nhất định, tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng
góp của q thầy cơ và bạn bè đồng nghiệp để luận văn được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 7 năm 2017
Tác giả

Phan Thị Hằng


ii
MỤC LỤC
Trang

LỜI CẢM ƠN...................................................................................................i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..........................................................................v
DANH MỤC HÌNH, BẢNG..........................................................................vi
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu............................................3
4. Giả thuyết khoa học...................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................4
7. Cấu trúc của luận văn.................................................................................6
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY
DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 4

TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT..........................................................7

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................7
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước....................................................................7
1.1.2. Nghiên cứu trong nước....................................................................8
1.2. Năng lực đọc và đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4..................10
1.2.1. Quan điểm về năng lực đọc............................................................10
1.2.2. Đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4.....................................18
1.3. Thực trạng đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học
môn Tiếng Việt.............................................................................................31
1.3.1. Khái quát quá trình nghiên cứu thực trạng.....................................31
1.3.2. Thực trạng xây dựng cơng cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh
lớp 4...............................................................................................35


iii
Kết luận chương 1........................................................................................39
Chương 2. XÂY DỰNG CÔNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC CỦA HỌC
SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MƠN TIẾNG VIỆT...................................40

2.1. Ngun tắc xây dựng cơng cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh
lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt.............................................................40
2.1.1. Nguyên tắc tiếp cận năng lực.........................................................40
2.1.2. Nguyên tắc kế thừa và phát triển....................................................40
2.2. Cách thức biên soạn công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp
4 trong dạy học môn Tiếng Việt...................................................................41
2.2.1. Cách thức thiết kế ma trận và đề kiểm tra......................................41
2.2.2. Cách thức tiếp cận theo lĩnh vực....................................................42
2.3. Mô tả công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học
môn Tiếng Việt.............................................................................................45

2.3.1. Công cụ sử dụng đánh giá thường xuyên việc học đọc lớp 4........46
2.3.2. Công cụ sử dụng đánh giá định kì học đọc lớp 4...........................73
Kết luận chương 2........................................................................................86
Chương 3. THỬ NGHIỆM CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC CỦA
HỌC SINH LỚP 4 TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT..........................87

3.1. Mục đích thử nghiệm............................................................................87
3.2. Nội dung thử nghiệm............................................................................87
3.3. Đối tượng và thời gian thử nghiệm.......................................................87
3.4. Tổ chức thử nghiệm..............................................................................88
3.5. Kết quả và đánh giá kết quả thử nghiệm...............................................88
3.5.1. Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về nội dung và công cụ đánh
giá kết quả đọc thông.....................................................................88
3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về nội dung và công cụ đánh
giá kết quả đọc hiểu.......................................................................89


iv
3.5.3. Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về nội dung và công cụ đánh
giá vốn từ........................................................................................89
3.5.4. Kết quả khảo sát ý kiến nhận xét về nội dung và công cụ đánh
giá hành vi thái độ đọc của HS.......................................................90
Kết luận chương 3........................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT...........................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................96
PHỤ LỤC........................................................................................................98


v
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Viết đầy đủ

ĐG

:

Đánh giá

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NL

:

Năng lực

Nxb

:

Nhà xuất bản

TT

:

Thứ tự


vi
DANH MỤC HÌNH, BẢNG
Trang
Hình:

Hình 1.1. Mơ hình năng lực đọc xem xét ở góc độ người đọc..................13
Hình 1.2. Mơ hình năng lực đọc truyền thống..........................................14
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về công cụ đánh giá
đọc thơng......................................................................................88
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ cơng cụ đánh giá
đọc hiểu.........................................................................................89
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về công cụ đánh giá
vốn từ............................................................................................90
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về công cụ đánh giá
thái độ đọc....................................................................................91
Bảng:
Bảng 1.1. Kết quả ở cấp Tiểu học (trong 2 năm học 2015-2016, 2016-2017)
.......................................................................................................32
Bảng 1.2. Kết quả ở cấp Trung học cơ sở (trong 2 năm học 2015-2016,

2016-2017)....................................................................................33
Bảng 1.3. Thực trạng nhận thức của giáo viên về tầm quan trọng của
việc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh
lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt...........................................37
Bảng 2.1. Bảng ma trận kiểm tra kĩ năng đọc hiểu văn bản lớp 4 cuối
học kì II........................................................................................41
Bảng 2.2. Bảng thể hiện lĩnh vực, tiêu chí, chỉ báo các thành tố của
năng lực đọc lớp 4........................................................................43
Bảng 3.1. Bảng thống kê số lượng giáo viên tham gia thử nghiệm..........88


vii


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay nền giáo dục nước ta nói riêng và giáo dục thế giới nói chung
đều đang trong q trình đổi mới với định hướng lấy học sinh làm trung tâm,
quá trình dạy học phải làm sao phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động
sáng tạo của người học. Theo Nghị quyết 29 hội nghị TW8- khóa XI đã chỉ rõ
giáo dục nước ta phải: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Để đổi mới giáo dục được hiệu quả thì khâu đánh giá là rất quan trọng.
Khi chúng ta thay đổi nền giáo dục từ mục tiêu trang bị kiến thức cho người học
sang mục tiêu phát triển năng lực thì việc đánh giá cũng phải hướng theo mục
tiêu đó. Nghĩa là ta chuyển từ việc hỏi học sinh những nội dung mà các em phải

học thuộc sang hỏi những nội dung mà các em chỉ vận dụng kiến thức vào việc
phát hiện, giải quyết những vấn đề trong thực tiễn và trong cuộc sống học tập
của mình; hay trên sơ sở những gì đã biết, đã thu nhận được thì người học sẽ
làm được gì?...Từ đó giúp người dạy thu thập thơng tin phản hồi để điều chỉnh
phương pháp dạy học phù hợp; đồng thời giúp người học tự đánh giá được các
khả năng, năng lực của mình để phát huy các điểm mạnh, khắc phục điểm yếu,
tìm ra hướng đi đúng phát triển năng lực bản thân sau này. Điều này cũng phù
hợp với thông tư 30/2014/TT-BGDĐT - Ban hành quy định đánh giá học sinh
tiểu học và thông tư 22/2016/TT- BGDĐT - Sửa đổi, bổ sung một số điều của
Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số
30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Từ khi hai thông tư này ra đời có thể nói việc thay đổi cách thức ĐG


2
đánh dấu một bước tiến đáng kể trong việc đổi mới giáo dục Tiểu học. Việc coi
trọng đánh giá bằng nhận xét, đánh giá quá trình cho thấy việc đổi mới giáo dục
đang đi đúng hướng, phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực người học.
Cụ thể hơn việc ĐG theo hướng phát triển năng lực đối với khả năng sử
dụng Tiếng Việt của HS tiểu học cũng có những tác động tích cực đến người
học, giáo viên. Đối với HS, cách thức ĐG này cho thấy HS có những kiến thức,
kĩ năng, thái độ gì về nghe, nói, đọc, viết ngôn ngữ tiếng Việt, đánh giá giúp các
em biết được khả năng tiếp thu bài học, cần phải bổ khuyết kiến thức, kĩ năng
nào, nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập. Cách
thức ĐG này tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển năng lực tư duy sáng tạo,
linh hoạt vận dụng kiến thức, kĩ năng về ngôn ngữ tiếng Việt đã học giải quyết
những tình huống thực tế. Việc ĐG chủ yếu hướng vào đánh giá sự tiến bộ của
các em. Khơng những thế ngồi việc ĐG về mặt kĩ năng, kiến thức, ĐG năng
lực còn giúp xác định nhiều mặt khác của HS như phẩm chất đạo đức, năng lực
giải quyết vấn đề. Ngoài ra, cách thức đánh giá này sẽ giảm bớt áp lực thi cử, áp

lực điểm số cho HS, xoá bỏ sự so sánh trong học tập…Đối với người GV, cách
thức đánh giá theo hướng năng lực giúp người GV có những thơng tin chi tiết,
cụ thể về khả năng học tập ngôn ngữ của HS để điều chỉnh, cải tiến phương
pháp dạy học, hình thức tổ chức giờ học tiếng Việt sao cho việc dạy học đạt hiệu
quả nhất. Ngồi ra, đọc là một cơng cụ để học tập các môn học, là một trong
những năng lực sử dụng ngôn ngữ Tiếng Việt cần phải được hình thành, rèn
luyện và nâng cao trong suốt quá trình học Tiểu học. Đọc có nhiệm vụ giúp cho
học sinh tiểu học làm giàu vốn kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và văn học. Nếu
chúng ta đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực đến ngơn ngữ và tư duy….
Mặc dù việc dạy đọc ở trường tiểu học mang một vai trò to lớn như thế, nhưng
trên thực tế vai trị này khơng được quan tâm một cách đúng mức. Việc học đọc,
cũng như quá trình ĐG năng lực đọc của HS vẫn còn mang nặng tính hình thức


3
và ảnh hưởng của bệnh thành tích. Việc ĐG năng lực đọc của HS không thực sự
mang lại hiệu quả thúc đẩy q trình học đọc của trẻ.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng công cụ đánh
giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt với mong
muốn cung cấp cách thức tiếp cận, công cụ đánh giá, một số biện pháp đánh
giá kết quả học đọc tiếng Việt của lớp 4 theo hướng tiếp cận phát triển năng
lực.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, xây dựng công cụ đánh giá
năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1.Khách thể nghiên cứu
Vấn đề đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng
Việt.
3.2.Đối tượng nghiên cứu

Công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn
Tiếng Việt.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu việc đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong
dạy học phân môn Tập đọc của môn Tiếng Việt
Đề tài tập trung khảo sát thực trạng và thử nghiệm tại một số trường tiểu
học trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh. Các yếu tố sẽ được khảo sát: giáo án,
tập vở ghi chép của học sinh, nhật kí dạy học của GV, vở kiểm tra, sổ liên lạc,
tập vở viết của HS và việc thực hiện ĐG kết quả học đọc theo thông tư 30/2014
và thông tư 22/2016 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về Quy định đánh giá học sinh
tiểu học.


4
4. Giả thuyết khoa học
Nếu công cụ đánh giá năng lực đọc xuất phát từ cơ sở thực tiễn và mang
tính khoa học thơng qua dạy học mơn Tiếng Việt thì có thể phát triển năng lực
đọc cho học sinh lớp 4 nói riêng và học sinh tiểu học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề xây dựng công cụ đánh giá năng
lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề xây dựng công cụ đánh giá
năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt
5.3. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy
học môn Tiếng Việt
5.4. Thử nghiệm sư phạm công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp
4 trong dạy học môn Tiếng Việt
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
6.1.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp tài liệu

Nghiên cứu các tài liệu lí thuyết: đọc các tài liệu khoa học về tâm sinh lí
HS để tìm hiểu về đặc điểm ngơn ngữ và tâm sinh lí HS tiểu học, cụ thể là khả
năng đọc của học sinh lớp 4. Trên cơ sở tìm hiểu nắm vững đặc điểm tâm sinh lí,
đặc điểm ngơn ngữ HS lớp 4 để xác định được cách thức, phương tiện đánh giá
năng lực đọc một cách có hiệu quả.
Nghiên cứu các tài liệu về chương trình dạy học mơn Tiếng Việt phân
mơn Tập đọc, các tài liệu về năng lực đọc, tài liệu về phương pháp dạy đọc ở lớp
4 để xác định được mục tiêu tạo cơ sở khoa học cho việc xây dựng công cụ đánh
giá năng lực đọc của HS lớp 4.
Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết về biện pháp ĐG đang được áp dụng
trong các nhà trường tiểu học, các biện pháp đánh giá kết quả học đọc theo


5
hướng tiếp cận năng lực nhằm so sánh, đối chiếu, phân tích nhằm tìm ra biện
pháp đánh giá năng lực đọc theo hướng tiếp cận phát triển năng lực.
6.1.2. Phương pháp khái quát hoá các nhận định độc lập
Trên cơ sở các ý kiến, nhận định, quan điểm độc lập từ các nguồn tài liệu
nghiên cứu về vấn đề đánh giá năng lực đọc của HS lớp 4 trong dạy học mơn
Tiếng Việt, từ đó khái qt lên thành ý kiến, nhận định, quan điểm riêng của
mình.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho đề tài nghiên cứu và kiểm chứng tính
khả thi của các biện pháp được đề xuất.
6.2.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng trong giờ dạy tập đọc của GV, thái độ
học tập cũng như độ đáp ứng nhu cầu bài học của HS nhằm thu thập những
thông tin đầu vào trước thử nghiệm, thực trạng về cách đánh giá năng lực đọc
của học sinh lớp 4.
6.2.2. Phương pháp điều tra: có hai hình thức điều tra:

Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn trực tiếp GV, phụ huynh HS nhằm
tìm kiếm biện pháp đánh giá năng lực đọc của HS.
Phương pháp an- két: sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra để tìm hiểu khả
năng đọc, khả năng nhận thức, khả năng ghi chép quá trình học tập của HS cũng
như sự tiến triển hằng ngày của HS.
6.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục
Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm Microsoft
Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu. Đề tài sử dụng số liệu sau
quá trình phân tích để làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ công cụ đánh giá
kết quả học đọc của HS lớp 4 theo hướng tiếp cận năng lực.


6
6.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Phương pháp thu thập các thông tin khoa học về đánh giá năng lực đọc
của HS dựa vào đội ngũ chuyên gia có trình độ cao. Từ đó, xin ý kiến chun
gia nhằm tìm kiếm biện pháp đánh giá năng lực đọc của HS lớp 4 để đạt được
kết quả cao.
6.2.5. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động
Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm
Microsoft Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu. Những số
liệu sau khi được phân tích cho thấy sự tiến bộ của HS và được sử dụng đánh giá
hiệu quả của những công cụ, những bài kiểm tra và biện pháp đánh giá mà
chúng tôi đề xuất.
6.2.6. Phương pháp thử nghiệm sư phạm
GV tiểu học và các sinh viên sư phạm thực hiện sử dụng thử các nội dung
của công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng
Việt, sau đó cho ý kiến nhận xét về đề tài này.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Để xử lý số liệu thu được thông qua việc sử dụng phần mềm SPSS.

7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo
thì cấu trúc luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề xây dựng công cụ đánh
giá năng lực đọc của học sinh lớp 4 trong dạy học môn Tiếng
Việt
Chương 2: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4
trong dạy học môn Tiếng Việt
Chương 3: Thử nghiệm công cụ đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp
4 trong dạy học môn Tiếng Việt


7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC CỦA HỌC SINH LỚP 4
TRONG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước
Ở nước ngoài, đặc biệt là những nước phát triển, vấn đề nghiên cứu ĐG
năng đọc của HS tiểu học có truyền thống từ hàng thế kỉ nay. Vào đầu thế kỉ 19,
Clifton Johnson đã miêu tả một buổi kiểm tra, đánh giá HS ở một trường tiểu
học ở nước Mĩ, ông đã cho rằng: “Đánh giá đích thực là ĐG khả năng đọc và nói
mà HS thể hiện” (1907). Vào năm 1904, hiệp hội giáo dục quốc tế (The National
Education Association) đã thành lập một tổ chức để nghiên cứu cách thức đánh
giá phân loại HS, từ đó xác định sự tiến bộ của các em. Những đánh giá khoa
học ban đầu của việc đọc bao hàm việc thu thập những dữ liệu về cử động của
mắt, nhận thức thị giác, tốc độ đọc, cử động của môi trong suốt quá trình đọc
thầm và khả năng nhận diện từ một cách tự động trong phần đọc thành tiếng.
Những thiết bị máy móc (tachistoscopes) cho phép người đọc chỉ nhìn những

chữ cái, những từ, những câu nhất định giống như khi nhà nghiên cứu theo dõi
cử động của mắt và đưa ra câu hỏi để hỏi người đọc kể lại những từ hay đoạn
văn đã được lựa chọn. Bài kiểm tra đọc hiểu luôn luôn yêu cầu HS phải nhắc lại
những thông tin từ bài đọc sau một hay hai lần đọc. Nhà nghiên cứu được chú ý
vào thế kỉ thứ 19, Edmund Heuy đã cố gắng để liên kết kiểm tra, đánh giá với
việc nghiên cứu thông tin được dẫn dắt bằng cách đưa ra các kiểu phơng chữ và
dịng trên mỗi trang.
Vào những năm 1920, nhà sử học Smith mô tả một sự gia tăng nhanh
chóng trong nghiên cứu khoa học trong việc đọc trùng với sự xuất hiện của các


8
bài kiểm tra được tiêu chuẩn hoá. Những bài kiểm tra với câu trả lời trắc nghiệm
nhiều lựa chọn cho phép thu thập được thông tin về khả năng đọc viết từ một cá
nhân hay một tập thể. Những thông tin này được sử dụng để so sánh chất lượng
giữa các trường. Do đó, chúng nhanh chóng trở nên phổ biến vào những năm
1920 và 1930.
Airasian, P.W. (1999), Airasian, Engemann, Gallagher (2007), Lynne
Badger, Mike Dilena. Judy Peter, Colleen Webster và Betty Weeks (1991),
Diane Barone, Joan M.Taylor (2007), Robin Cohen (2008), Frank Serafini
(2010), Bruce B. Frey (2014) đã cung cấp một cách đầy đủ, khái quát nhất về
nội dung ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học (mà trong đó có năng lực đọc của
HS lớp 4) theo hướng tiếp cận năng lực. Những cơng trình này nổi bật ở tính hệ
thống, tính ứng dụng cao và mang tầm vóc quốc tế. Và đặc biệt hơn nữa, có rất
nhiều tài liệu viết dưới dạng handbook (sổ tay), user’s guide (hướng dẫn) cho
phép chúng ta có cái nhìn tổng quan, cung cấp các nội dung, bộ công cụnĐG kết
quả học đọc của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực của các trường tiểu
học ở Úc, Anh, Mĩ...như Sophie Ioannou-Georgiou, Pavlos Pavlou (2003), Jan
Williamson (SERVE Consultant) (2004), Frank Serafini (2010). Những tài liệu
này được trình bày đơn giản, dễ hiểu, có tính chun biệt cao, dễ ứng dụng với

những hướng dẫn cụ thể về nội dung, cách sử dụng ngay dưới các công cụ đánh
giá.
1.1.2. Nghiên cứu trong nước
Vấn đề công cụ ĐG năng lực đọc của HS tiểu học ở Việt Nam cịn mang
nặng tính hình thức và ảnh hưởng của bệnh thành tích, khơng thực sự mang lại
hiệu quả thúc đẩy quá trình học đọc của trẻ mặc dù tư tưởng ĐG kết quả học đọc
của HS theo hướng tiếp cận năng lực đã xuất hiện khi xây dựng chương trình cải
cách năm 2000. Hiện nay, thơng tư 30/2014/TT-BGDĐT và thông tư
22/2016/TT- BGDĐT về quy định đánh giá học sinh tiểu học là văn bản chính


9
thức mới nhất về ĐG chất lượng HS tiểu học. Tuy nhiên, các tài liệu hướng dẫn
về nội dung, các công cụ ĐG vẫn chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu của việc ĐG
năng lực đọc của HS. Các tài liệu ấy được chia thành các nhóm và được khái
quát như sau:
Các tài liệu cung cấp lí thuyết về ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nhưng là
kiến thức lí thuyết chung, chưa đưa ra được một nội dung, công cụ ĐG kết quả
học đọc một cách cụ thể.
Hoàng Thị Tuyết, Vũ Thị Phương Anh (2006), đưa ra những khái niệm cơ
bản, chức năng, nguyên tắc, hình thức, nội dung, kĩ thuật về ĐG kết quả học tập
của học sinh tiểu học. Tuy nhiên các nội dung này mang tính cung cấp lí thuyết
ở tất cả các mơn ở tiểu học [4, tr12- 78].
Thái Văn Thành (2007) đưa ra khái niệm cơ bản về đánh giá, các dạng bài
tập trắc nghiệm cũng như một số kĩ thuật đánh giá chung chung trong giáo dục
tiểu học [7, tr1- 50].
Trần Thị Hương (2012) cũng đưa ra các khái niệm, phân loại, ý nghĩa, những
yêu cầu cơ bản, những xu hướng ĐG nói chung nhằm vào mục tiêu định hướng ĐG
kết quả học tập trong dạy học tích cực ở trường phổ thơng [8, tr 2- 35].
Hồ Sĩ Anh (2013) đã cung cấp những hiểu biết chung về lí thuyết ĐG

như khái niệm, so sánh những cách thức tiếp cận ĐG cũng như nêu thực trạng
về những vấn đề còn tồn tại trong khâu ĐG kết quả học tập của học sinh tiểu
học.
Tài liệu về ĐG kết quả học đọc của HS còn viết thiên về lí thuyết, chưa đi
vào hướng dẫn ĐG
Hiện nay, Bộ GD- ĐT cho rằng, việc đổi mới ĐG học sinh theo thông tư
30 và thông tư 22 phù hợp với xu thế đổi mới ĐG giáo dục của các nước có nền
giáo dục tiên tiến trên thế giới, đó là ĐG vì sự tiến bộ của HS, giúp HS học
được, tự tin, thích học, học tốt, khơng so sánh HS này với HS khác, nhấn mạnh


10
ĐG q trình. Thơng tư đã nêu chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của từng môn
học cũng như mục tiêu và nội dung ĐG cho từng môn học, từng kĩ năng. Tuy
nhiên, trong phần ĐG năng lực đọc của HS một cách chung chung chỉ đưa ra
được các lĩnh vực kiểm tra chứ không đưa ra được các chỉ tiêu, chỉ báo, chỉ nêu
nội dung ĐG một cách khái qt, chưa có cơng cụ nào hướng dẫn ĐG năng lực
đọc một cách cụ thể đối với học sinh lớp 4 nói riêng, cấp tiểu học nói chung.
Tài liệu cung cấp các bài ơn tập, kiểm tra định kì được biên soạn với mục
đích dùng chung cho tất cả các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt.
Đề kiểm tra học kì cấp tiểu học (theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng
Việt, Tốn, Khoa học, Lịch sử và Địa lí) của Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu ra
những định hướng cơ bản về đổi mới đánh giá đối với từng mơn học.
Hồng Hịa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Nguyễn Thị Ly Kha
(2011, 2013) không tập trung vào việc đưa ra công cụ ĐG năng lực đọc của HS
mà thiết kế với mục ĐG mơn Tiếng Việt nói chung.
Các tài liệu này chủ yếu cung cấp các bài kiểm tra, bài ôn tập theo hướng
đề ra những câu hỏi trắc nghiệm khách quan dành cho GV.
Tóm lại, vấn đề ĐG năng lực đọc HS tiểu học đã được các nhà nghiên cứu
trên thế giới và Việt Nam đề cập tới trong cơng trình nghiên cứu của mình.nTuy

nhiên, chúng tơi chưa tìm thấy nghiên cứu nào có liên quan đến việc xây dựng
công cụ ĐG năng lực đọc của HS lớp 4 trong dạy học môn Tiếng Việt.
1.2. Năng lực đọc và đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp 4
1.2.1. Quan điểm về năng lực đọc
1.2.1.1. Một số khái niệm về năng lực đọc
Để hiểu được khái niệm năng lực đọc, chúng ta cần hiểu được khái niệm
năng lực và đọc. Thuật ngữ năng lực ở đây được hiểu theo quan điểm giáo dục
hướng vào năng lực hành động. Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về
năng lực:


11
Theo GS. TS. Lê Phương Nga: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp
các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,… để thực hiện thành cơng một loại công việc trong một bối cảnh nhất
định. Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải
quyết một nhiệm vụ giao tiếp- năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp vừa là năng
lực đặc thù của môn Tiếng Việt vừa là một năng lực chung mà trường học phải
hình thành và phát triển[ 6, tr 14-25].
Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là
“khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối
cảnh cụ thể.”
Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Québec, Canada năm
2004 xem NL “là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên
nhiều nguồn lực.”
Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và
tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để
đối mặt với các tình huống trong cuộc sống.” [ 9, tr23- 34].
Còn theo F. E. Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy

sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”
[12, tr156- 167].
Theo Hồng Hịa Bình: Năng lực (NL) có 2 đặc trưng cơ bản:
+ Được bộc lộ qua hoạt động
+ Đảm bảo hoạt động có hiệu quả
Ở đầu vào (cấu trúc bề mặt), NL được tạo thành từ tri thức, kĩ năng và thái
độ. Ở đầu ra (cấu trúc bề sâu), các thành tố đó trở thành NL hiểu, NL làm và NL
ứng xử. Mỗi NL ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều NL
bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi). Các


12
NL bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là
những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về NL là cơ sở để đổi mới
phương pháp dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
Có thể nói, năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của
nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động
và trách nhiệm. Đối với HS, năng lực là khả năng HS vận dụng những hiểu biết,
kĩ năng, thái độ của bản thân để giải quyết những vấn đề trong thực tế.
Khái niệm đọc là vấn đề cơ bản của quá trình đọc và dạy học đọc. Có
nhiều quan niệm khác nhau về đọc. Goodman (1971) cho rằng đọc là một q
trình ngơn ngữ học tâm lý qua đó độc giả, người sử dụng ngơn ngữ kiến tạo, theo
cách tốt nhất có thể, một thông điệp được người viết nhập mã như là sự thể hiện
bằng văn tự. Harmer (1989) cho rằng đọc là một q trình cơ học trong đó mắt
thu nhận thơng điệp cịn não tìm ra ý nghĩ của thơng điệp; đọc là sự hiểu tư duy
của tác giả. (Smith, 1985: 102); Đọc là hiểu thông điệp từ một văn bản (Naltall,
2000).Allen & Vallette, 1997 cho rằng đọc là một quá trình phát triển. Đọc được
xem như là một cố gắng để hiểu được những điều mà tác giả viết. Cũng theo
Ross Latham & Peter Sloan, chính vì vậy đọc cũng được xem như là một hoạt
động xử lý thông tin của văn bản viết - dạng ngôn ngữ chứa thông tin mà chỉ có

giá trị đối với những ai thơng dịch (hiểu) được dạng ngơn ngữ đó. Những định
nghĩa trên cho thấy đọc không chỉ đơn thuần là mặt phát âm, mà còn liên quan
đến nội dung của tác phẩm thông qua sự lĩnh hội của người đọc. Trong cuốn “Sổ
tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988), Viện sĩ M.R.Lovop đã
định nghĩa: “Đọc là một hoạt động ngơn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành
tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa
khơng có âm thanh (ứng với đọc thầm). Đây là một định nghĩa được xem đầy đủ
và có sức thuyết phục bởi lẽ định nghĩa đã nhấn mạnh những mặt cơ bản của việc


13
đọc và bình đẳng giữa các mặt đó, bao gồm việc đọc thành tiếng và đọc hiểu. Hai
mặt này gắn bó mật thiết với nhau, và được đan xen trong quá trình dạy học Tập
đọc ở Tiểu học.
Theo Lê Phương Nga (2003), đọc là một hoạt động ngôn ngữ, là q trình
chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với
hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh (ứng với đọc thầm).
Như vậy, chúng ta có thể thấy được năng lực đọc là khả năng HS sử dụng
vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, phẩm chất đọc để đọc hiểu văn bản và vận
dụng những điều đã học được để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn.
1.2.1.2. Mơ hình năng lực đọc
Whitehurst và Lonigan (1998) cho rằng năng lực đọc viết bao gồm hai tập
hợp các kĩ năng và tiến trình có quan hệ nội tại với nhau: Tập hợp ngoài - trong
và trong- ngoài. Họ giả thuyết rằng kĩ năng trong- ngoài liên quan đến việc giải
mã, quan trọng nhất trong tiến trình học đọc khi mà nhiệm vụ đầu tiên là phát
triển các kĩ năng giải mã trơi chảy và chính xác, trong lúc đó kĩ năng ngồitrong sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn trong giai đoạn học đọc mà ở đó
nhiệm vụ chuyển sang việc thơng hiểu văn bản.
Có nhiều cách thức xác định mơ hình năng lực đọc khác nhau. Nếu chúng

ta xem xét về tư cách là người đọc thì Freebody và Luke (1990) đã đưa ra một
mơ hình năng lực đọc dựa trên vai trị khác nhau của người đọc:
Người giải mã

Người sử dụng
văn bản

Người phân
tích văn bản

Người tham gia
văn bản

Hình 1.1. Mơ hình năng lực đọc xem xét ở góc độ người đọc
Mơ hình này cung cấp cho người nghiên cứu cách thức xem xét việc đọc,
lựa chọn chiến lược đọc giúp HS có khả năng đọc tốt. Mà theo đó:


14
Người giải mã: Sử dụng nhiều cách khác nhau để nhận diện từ, sử dụng
các gợi ý về ngữ âm, ngữ pháp và ngữ nghĩa để hiểu từ ngữ trong văn bản, sử
dụng tựa bài, mục lục… để tìm hiểu văn bản, có kĩ năng đọc lướt, đọc qt để
tìm thông tin, biết và hiểu về từ đồng âm khác nghĩa, từ đa nghĩa, hàm ngôn, từ
láy, ẩn dụ, nhân hố…
Người sử dụng văn bản: Hiểu mục đích của việc đọc và những điều kiện
liên quan đến văn bản mà các em đọc, hiểu về cấu trúc ngôn ngữ, những điểm
nổi bật của văn bản, thưởng thức những điều thú vị của văn bản.
Người phân tích văn bản: Kể lại truyện theo vai, theo những quan điểm
khác nhau; thay đổi giới tính/hồn cảnh/đặc điểm của nhân vật và thảo luận xem
điều này thay đổi câu chuyện như thế nào, xem xét một số phương tiện ngôn ngữ

thể hiện trong văn bản, diễn đạt điều mình hiểu theo những tình huống/mục đích
khác nhau.
Người tham gia văn bản: Động não độc lập, đối chiếu, xác định các dự
đoán, so sánh những vấn đề, nội dung trong văn bản đọc với những vấn đề trong
cuộc sống; sử dụng kinh nghiệm/kiến thức để có thể tự giải thích một số nội
dung của văn bản, tự xây dựng ý nghĩa trong lúc đọc.
Ngoài ra, theo quan điểm truyền thống, mơ hình đọc được xây dựng gồm 4
thành tố: Kiến thức, Kĩ năng/kĩ xảo đọc, Vốn từ, Phẩm chất/ thái độ. Bốn thành tố
đó có mối quan hệ mật thiết và được mơ hình hố theo sơ đồ năng lực đọc sau:
KIẾN THỨC

NĂNG LỰC
ĐỌC

KĨ NĂNG/
KĨ XẢO

VỐN TỪ

PHẨM CHẤT/
THÁI ĐỘ


15
Hình 1.2. Mơ hình năng lực đọc truyền thống
Dựa vào mơ hình trên chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy năng lực đọc
truyền thống bao gồm các yếu tố sau:
Kiến thức bao gồm: những kiến thức về ngữ âm, kiến thức về ngữ pháp,
chữ viết, kiến thức thường thức, những kiến thức về khoa học, ý tưởng, những
kinh nghiệm sống…

 Kĩ năng/kĩ xảo đọc: bao gồm các kĩ năng đọc thơng, đọc hiểu, khả
năng phân tích, tổng hợp và khả năng vận dụng…
 Vốn từ: Vốn từ hiểu biết giúp người đọc nhận diện ra và đọc ngay lập
tức.
 Phẩm chất thái độ bao gồm những thói quen đọc, thái độ đọc, khả năng

định hướng hay đọc độc lập.
Tóm lại, tuy hai mơ hình này có cách tiếp cận xây dựng khác nhau nhưng
chúng có một điểm chung đều mô tả được đầy đủ các thành phần của mô hình
năng lực đọc, các thành tố thành phần và mối quan hệ giữa chúng. Nếu xem xét
mơ hình đọc về khía cạnh người đọc thì bản thân người đọc phải có khả năng
tổng hợp kiến thức, kĩ năng kĩ xảo, vốn từ hay thái độ để tạo xử lý văn bản đọc ở
một mức độ nào đó phù hợp với bản thân. Vì thế trong bản thân năng lực người
đọc cũng là một thể thống nhất bốn thành tố trên. Hay cũng như xem xét năng
lực đọc ở khía cạnh mức độ đọc cũng thế, để đạt được mức độ đọc cụ thể nào đó
chúng ta cũng cần quy về những chuẩn mực về kiến thức, kĩ năng/ kĩ xảo, vốn từ
hay thái độ để đánh giá mức độ đọc. Do đó, đề tài này nhìn nhận mơ hình năng
lực đọc theo phương diện mơ hình năng lực truyền thống bao gồm bốn thành tố:
kiến thức, kĩ năng /kĩ xảo, vốn từ và thái độ.
1.2.1.3. Quá trình phát triển năng lực đọc
Trong đời sống con người, vấn đề đọc chiếm lĩnh một vai trò quan trọng.


16
Hàng ngày con người đọc những gì? đọc truyện, sách báo, biển báo (trường học,
cơ quan…), nhãn hàng hóa, thơng tin, quảng cáo,... để tiếp nhận các thông tin.
“Sách báo in”, “sách báo mạng” có một vai trị vơ cùng to lớn. Có thể nói, sách
báo là phương tiện chủ yếu để truyền lại những thành tựu văn hóa và khoa học
từ thế kỉ này sang thế kỉ khác. Sách báo giúp con người ở những lứa tuổi khác
nhau tìm hiểu và đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối quan hệ của tự nhiên,

xã hội và tư duy. Đặc biệt phải kể đến văn chương, nó giữ một vai trị quan trọng
trong việc hình thành các lí tưởng thẩm mĩ và phẩm chất đạo đức của con người,
giúp con người nhận thức hiện thực và đánh giá hiện thực theo các tiêu chuẩn
của đời sống xã hội. Đọc góp phần giúp cho người đọc tích lũy thêm các thơng
tin, làm tăng kiến thức cho bản thân người đọc về tự nhiên, xã hội, về con người,
làm phát triển nhận thức để hiểu cuộc sống. Nhờ đó, con người nhận biết được
các mối quan hệ giữa tự nhiên và xã hội, đánh giá cuộc sống và làm thay đổi
cuộc sống của chính họ. Như vậy đọc hiểu chính xác làm cho người đọc có một
trình độ nhận thức nhất định về cuộc sống. Đọc đôi khi là niềm vui hoặc là một
nhu cầu cần thiết nào đó cho cuộc sống. Người đọc tất nhiên sẽ tìm thấy được sự
thú vị và liên hệ chúng vào cuộc sống của mình, làm thay đổi hay củng cố một
số quan điểm đã có trước đó. Để có được đều đó địi hỏi HS phải luyện tập trong
một thời gian dài. Thông qua quá trình luyện tập HS sẽ phát triển những kĩ năng,
chiến lược và những kiến thức về đọc và khả năng đọc của họ sẽ càng ngày càng
trở nên thuần thục và tinh vi hơn. Đó là một q trình diễn ra liên tục và suốt
đời.
Nova Scotia Department of Education (2012) miêu tả quá trình phát triển
của năng lực đọc thành những giai đoạn sau: Giai đoạn đọc vỡ (hiểu chữ nghĩa),
giai đoạn bắt đầu đọc thực sự, giai đoạn đọc chuyển tiếp và giai đoạn đọc thành
thạo.
Sự thể hiện sự phát triển năng lực đọc qua các quá trình được miêu tả như sau:


17

 Giai đoạn đọc vỡ: Về phương diện kiến thức, ở giai đoạn đọc vỡ HS có
thể có vốn kiến thức về chữ viết, hiểu được văn bản có thể đọc được, ghi nhận,
xem xét và chứa ý nghĩa. Về kĩ năng/ kĩ xảo có thể hiểu được văn bản một cách
trực tiếp, hình thành hành vi đọc, có thể đọc được văn bản từ một đến hai dòng
in. Về phương diện vốn từ, thỉnh thoảng đoán nghĩa của từ, của đoạn dựa vào

dấu hiệu cấu trúc ngữ pháp, dự đoán nghĩa từ dựa trên những từ cùng trường
nghĩa. Về phương diện hành vi, thái độ đọc, HS bắt đầu có hành vi đọc, có hứng
thú với việc đọc khám phá ý nghĩa văn bản.

 Giai đoạn bắt đầu: Về phương diện kiến thức, học có những kiến thức
về hình thức trình bày văn bản, nắm vững mối liên hệ giữa chữ viết và âm thanh,
sử dụng những kiến thức nền trong khi đọc. Về phương diện kĩ năng/kĩ xảo HS
có thể sử dụng bối cảnh và những tổ hợp âm thanh và chữ cái để lấy ví dụ, dự
đốn và kiểm chứng, bắt đầu có thể tự sửa chữa những sai lầm, có thể kể lại nội
dung/thơng điệp từ bản in và những văn bản, sử dụng nhiều chiến lược khác
nhau để tạo nghĩa, sử dụng những hình ảnh hay văn bản để định hướng nội dung
và định hướng chủ đề và thu thập thông tin. Về phương diện vốn từ, HS có vốn
từ thị giác cơ bản và vốn từ chức năng. Về phương diện hành vi, thái độ đọc HS
tự tin hơn trong việc sử dụng những kiến thức, bước đầu đọc những văn bản
tương tự một cách tự tin hơn, lựa chọn văn bản đọc dựa vào nhu cầu và sở thích.

 Giai đoạn chuyển tiếp: Về phương diện kiến thức, HS có kiến thức nền
tảng về hình ảnh, chữ viết, cấu tạo văn bản, khoa học…, có nhiều kinh nghiệm
về năng lực đọc viết hơn. Về phương diện kĩ năng/kĩ xảo, HS có thể lựa chọn
ngữ liệu đọc phù hợp, lựa chọn những chiến lược đọc khác nhau cho từng loại
văn bản và những mục tiêu đọc khác nhau, sử dụng những hình ảnh, chữ viết,
cấu tạo văn bản để định hướng nội dung, xác định chủ đề và thu thập thơng tin,
sử dụng tích hợp những dấu hiệu và chiến lược đọc để lấy ví dụ, dự đốn và
kiểm chứng hay để tự sửa sai, có thể kể lại/nêu lại hoặc thảo luận những suy