Xây dựng công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp 3 khi dạy các yếu tố hình học (2018)

TRƢỜNG
TRƢỜNGĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌCSƢ
SƢPHẠM
PHẠMHÀ
HÀNỘI
NỘI22
KHOA
KHOAGIÁO
GIÁODỤC
DỤCTIỂU
TIỂUHỌC
HỌC
======
======

VŨ
VŨTHỊ
THỊNGỌC
NGỌCLƢƠNG
LƢƠNG

XÂY
XÂYDỰNG
DỰNGCÔNG
CÔNGCỤ
CỤĐÁNH
ĐÁNHGIÁ
GIÁ
NĂNG

NĂNGLỰC
LỰCCỦA
CỦAHỌC
HỌCSINH
SINHLỚP
LỚP33KHI
KHIDẠY
DẠY
CÁC
CÁCYẾU
YẾUTỐ
TỐHÌNH
HÌNHHỌC
HỌC

KHÓA
KHÓALUẬN
LUẬNTỐT
TỐTNGHIỆP
NGHIỆPĐẠI
ĐẠIHỌC
HỌC
Chuyên
Chuyênngành:
ngành:Phƣơng
Phƣơngpháp
phápdạy
dạyhọc
họcToán
ToánởởTiểu

Tiểuhọc
học
Ngƣời
Ngƣờihƣớng
hƣớngdẫn
dẫnkhoa
khoahọc:
học:
TS.
TS.PHẠM
PHẠMTHỊ
THỊDIỆU
DIỆUTHÙY
THÙY

HÀ
HÀNỘI,
NỘI,2018
2018


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình triển khai đề tài “Xây dựng công cụ đánh giá năng lực
của học sinh lớp 3 khi dạy các yếu tố hình học”, em đã thƣờng xuyên nhận
đƣợc sự giúp đỡ tận tình, tạo điều kiện của các thầy giáo, cô giáo trong khoa
Toán, các thầy giáo, cô giáo trong tổ phƣơng pháp dạy học Toán, đặc biệt là
cô giáo hƣớng dẫn trực tiếp – TS.Phạm Thị Diệu Thùy.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất của mình tới cô
giáo Phạm Thị Diệu Thùy đã tận tình giúp đỡ, hƣớng dẫn em hoàn thành
khóa luận.

Em xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong tổ Phƣơng pháp
dạy học Toán Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc Lƣơng


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết
quả, số liệu nêu trong khóa luận chƣa đƣợc công bố ở bất kì công trình khoa
học nào khác. Nếu có sai sót, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội,ngày tháng 5 năm 2018
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Ngọc Lƣơng


DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CH

Câu hỏi

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSTH

Học sinh tiểu học

NLPC

Năng lực phẩm chất

SGK

Sách giáo khoa


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ.................................................................................................... 3
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp .............................................................................................. 4
7. Bố cục khóa luận ....................................................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .................................. 5
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm đánh giá .......................................................................... 5
1.1.2. Vai trò của đánh giá ......................................................................... 5

1.1.3. Các loại hình đánh giá ..................................................................... 7
1.2. Các thang nhận thức ............................................................................. 10
1.2.1. Thang nhận thức của Bloom .......................................................... 10
1.2.2. Thang nhận thức của Nikko ........................................................... 13
1.3. Năng lực toán học của học sinh tiểu học .............................................. 15
1.4. Thực trạng việc dạy học và đánh giá về năng lực học yếu tố hình học
Toán 3 ở trƣờng tiểu học.............................................................................. 18
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1............................................................................... 20
Chƣơng 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC CỦA HSTH
KHI DẠY CÁC YẾU TỐ HÌNH HỌC LỚP 3 .............................................. 21
2.1. Chuẩn kiến thức, kĩ năng hình học Toán 3 ........................................... 21
2.2. Quy trình xây dựng đề kiểm tra ............................................................ 24
2.3. Quy trình viết câu hỏi TNKQ ............................................................... 32
2.4.Các loại câu hỏi và cách viết các loại câu hỏi TNKQ môn Toán.......... 33
2.4.1. Câu hỏi dạng Đúng – Sai ............................................................... 33
2.4.2. Câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn ........................................... 33
2.4.3.Câu hỏi dạng ghép đôi .................................................................... 34


2.4.4. Câu hỏi dạng điền khuyết ............................................................... 35
2.4.5. Câu hỏi có câu trả lời ngắn: .......................................................... 36
2.5. Biên soạn đề kiểm tra ........................................................................... 36
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2................................................................................ 42
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................ 43
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 43
3.2. Thời gian và địa điểm tiến hành thực nghiệm ...................................... 43
3.3. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 43
3.4. Dự kiến đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................. 45
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 47

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỉ XXI, nhân loại đang sống trong nền văn minh hiện đại
mà trong đó con ngƣời là trung tâm của sự phát triển. Trong quá trình hội
nhập, giáo dục là vấn đề đƣợc mọi quốc gia chú trọng và quan tâm. Ngày 04
tháng 11 năm 2013, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa XI đã ra Nghị
quyết số 29/NQ-TW “Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị
trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”. Nghị quyết này đã
đƣợc thông qua tại Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI. Trong phần đánh giá
tình hình giáo dục và đào tạo, Nghị quyết đã chỉ ra những yếu kém, hạn chế
là: “…chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,…; còn
nặng lý thuyết, nhẹ thực hành”. Để thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo nhân lực
trong các cơ sở đào tạo với yêu cầu của thị trƣờng lao động thì cần thiết phải
đổi mới, từ việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo đến đổi mới phƣơng
pháp giảng dạy theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học. Xuất phát từ những
yêu cầu cấp bách về chất lƣợng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh tế –
xã hội đòi hỏi mỗi cơ sở đào tạo cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục
truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hƣớng tiếp cận năng lực
ngƣời học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm
chất và năng lực ngƣời học. Nghĩa là phải thay đổi quan điểm, mục tiêu dạy
học từ chỗ chỉ quan tâm tới việc ngƣời học học đƣợc gì đến chỗ quan tâm tới
việc ngƣời học làm đƣợc cái gì qua việc học. Từ việc đổi mới mục tiêu phƣơng
pháp đào tạo dẫn tới việc phải đổi mới hình thức tổ chức đánh giá kết quả học
tập theo hƣớng tiếp cận năng lực. Thực hiện theo nghị quyết 29 và theo thông
tƣ 22/2016 về quy định đánh giá học sinh tiểu học, giáo dục tiểu học ngày nay
đang chú trọng đổi mới phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ đổi mới đánh giá kết

1


quả học tập theo tiếp cận năng lực hành động cho ngƣời học đáp ứng yêu cầu
chất lƣợng nguồn nhân lực và sự phát triển xã hội.
Trong chƣơng trình tiểu học, cùng các môn học khác, Toán học giúp
trang bị cho học sinh một hệ thống tri thức về khoa học cơ bản làm nền tảng để
học sinh hiểu biết. Hơn nữa Toán học giúp học sinh phát triển tƣ duy, khả năng
suy luận trau dồi trí nhớ và giải quyết những vấn đề thực tiễn trong cuộc sống.
Nội dung môn Toán đƣợc chia thành các mạch kiến thức cơ bản là số
học, đại lƣợng, hình học và giải toán có lời văn. Các tuyến kiến thức này có
quan hệ mật thiết với nhau. Để đánh giá năng lực học Toán của học sinh tiểu
học chúng ta phải đánh giá năng lực của học sinh trên từng tuyến kiến thức.
Mặc dù trọng tâm và đồng thời cũng là hạt nhân của nội dung môn Toán ở
bậc tiểu học là những kiến thức, kĩ năng về số học. Nhƣng cũng không thể
phủ nhận vai trò của các tuyến kiến thức khác trong việc đánh giá năng lực
học toán của học sinh tiểu học. Trong các tuyến kiến thức đó có yếu tố hình
học (theo thông tƣ 22 đánh giá năng lực học toán của HSTH, trong một bài
kiểm tra định kì yếu tố hình học chiếm 23%). Đánh giá năng lực học toán của
học sinh thông qua chủ đề hình học tức là đánh giá khả năng vận dụng những
kiến thức, những kĩ năng về hình học và thái độ của học sinh trong việc giải
quyết vấn đề của cuộc sống.
Thực tế, ở các nhà trƣờng khi đánh giá học sinh giáo viên vẫn lúng túng
trong việc xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá học sinh. Các giáo viên
thƣờng sử dụng các công cụ đã có sẵn hoặc thiết kế một số các công cụ đánh giá
khác nhƣng không theo quy trình nên không đảm bảo đƣợc chất lƣợng của công
cụ đánh giá. Nên cần phải đƣa ra biện pháp xây dựng công cụ đánh giá theo
đúng quy trình để đảm bảo chất lƣợng đánh giá học sinh một cách hiệu quả.
Hình học ở lớp 3 cung cấp cho học sinh những kiến thức và kĩ năng cơ
bản nhất để giúp các em học những nội dung hình học khác ở các lớp trên và

2


các cấp bậc học cao hơn. Bàn về vấn đề yếu tố hình học lớp 3 này, các nhà
nghiên cứu, các nhà sƣ phạm học mới chỉ đƣa ra các SKKN dạy học tích cực,
đổi mới phƣơng pháp dạy học hay là phát triển năng lực tự học của học sinh
thông qua nội dung hình học này mà chƣa xuất hiện công trình nghiên cứu
nào bàn về đánh giá năng lực học các yếu tố hình học.
Chính vì những lí do trên mà tôi chọn đề tài “Xây dựng công cụ đánh
giá năng lực của học sinh lớp 3 khi dạy các yếu tố hình học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế câu hỏi bài tập đánh giá năng lực học toán của HSTH khi dạy các
yếu tố hình học lớp 3 theo 4 mức độ: biết, hiểu, vận dụng thấp, vận dụng cao.
3. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực học toán của HSTH.
- Tìm hiểu thực tiễn việc đánh giá năng lực học toán của HSTH ở các
trƣờng tiểu học từ đó đƣa ra những nguyên nhân và giải pháp khắc phục
những khó khăn và hạn chế.
- Xây dựng bài kiểm tra để đánh giá năng lực học toán của HSTH khi
dạy các yếu tố hình học lớp 3 theo 4 mức độ.
- Tổ chức thực nghiệm.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học toán của HSTH
- Đối tƣợng nghiên cứu: Xây dựng công cụ đánh giá năng lực học các
yếu tố hình học lớp 3 của HSTH.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc một số biện pháp đánh giá năng lực học các yếu tố
hình học của HSTH có tính khoa học, khả thi thì góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học toán ở trƣờng tiểu học.

3


6. Phƣơng pháp
- Phƣơng pháp nghiên cứu cơ sở lí luận.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
7. Bố cục khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo khóa luận gồm 3
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chƣơng 2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực của học sinh tiểu học
khi dạy các yếu tố hình học lớp 3.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

4


Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm đánh giá
Đánh giá là quá trình thu thập, tổng hợp và xử lí thông tin một cách có
hệ thống các thông tin có đƣợc từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh
giá khác nhằm mục đích đƣa ra những nhận định, kết luận về trình độ cũng
nhƣ phẩm chất của ngƣời học hoặc đƣa ra những quyết định để điều chỉnh
việc dạy và học cho phù hợp [14, tr.33].
Đánh giá học sinh tiểu học theo thông tƣ 30 và thông tƣ 22 là một chuỗi
những hoạt động bao gồm quan sát, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học
tập, rèn luyện của học sinh; tƣ vấn hƣớng dẫn động viên học sinh; nhận xét
định tính hoặc định lƣợng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và phát

triển một số NLPC của học sinh tiểu học.
1.1.2. Vai trò của đánh giá
Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình giáo dục. Đối với
ngƣời GV để việc dạy học đạt chất lƣợng cao thì GV phải xác định đƣợc mục
tiêu, nội dung, và phƣơng pháp hình thức dạy học sao cho phù hợp với ngƣời
học. Muốn điều chỉnh các phƣơng pháp dạy học, nâng cao chất lƣợng dạy học
thì GV cần phải thu thập thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình
dạy và phƣơng pháp dạy của mình và đồng thời giúp HS điều chỉnh các
phƣơng pháp học sao cho phù hợp. Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong
[1] khẳng định: “Kiểm tra là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá
trình giáo dục. Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho
một chu trình kín tiếp theo đối với một chất lƣợng cao hơn của quá trình giáo
dục” [14, tr.10].

5


Đánh giá là công cụ hành nghề quan trọng của giáo viên cũng là công
cụ đo trình độ của ngƣời học, là động lực tích cực để thúc đẩy hoạt động dạy
của GV và hoạt động học của HS. Đánh giá giúp đo mức độ tiến bộ của HS
đồng thời có thể phát hiện những khó khăn để các em khắc phục; phát hiện
những tiến bộ để khuyến khích động viên các em kịp thời giúp các em có
động lực học tập tốt hơn, không những thế còn giúp các em tự đánh giá đúng
những ƣu điểm và hạn chế của bản thân, tự điều chỉnh cách học, giao tiếp,hơp
tác và có hứng thú học tập, rèn luyện để tiến bộ. Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự
trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt hiệu quả khi GV xác định rõ mục
đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập đƣợc kế
hoạch,quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế đƣợc công cụ đánh giá phù
hợp, đáp ứng yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lƣờng. Đồng thời GV phải biết
xử lý, phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản

hồi, tƣ vấn cho phụ huynh và học sinh [14, tr.11].
Đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất
lƣợng dạy và học. Những quyết định để cải tiến và hoàn thiện nội dung hay
chỉ đạo đổi mới phƣơng pháp dạy học đều xuất phát từ kết quả của quá trình
đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra đánh giá luôn đƣợc xem là
phƣơng thúc quan trọng để giám sát, quản lý con ngƣời trong một lớp học,
trong tổ chức vận hành nhà trƣờng [14, tr.11].
Nhƣ vậy, chúng ta có thể thấy, đánh giá có vai trò quan trọng trong dạy
học. Đánh giá có thể thúc đẩy, nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy và học của
GV và HS hoặc cũng có thể kìm hãm các hoạt động này. Do vậy, việc thu
thập thông tin và đƣa ra những kết luận đánh giá khách quan, chính xác giúp
cho hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS có những điều chỉnh kịp
thời nhằm nâng cao chất lƣợng là rất cần thiết. Trong đó không thể thiếu các
công cụ đánh giá. Công cụ đánh giá là phƣơng tiện hỗ trờ GV trong quá trình

6


thu thập đƣợc những thông tin chính xác về HS. Chính vì vậy, trong dạy học
GV cần lựa chọn và xây dựng những công cụ phù hợp để thu thập đƣợc
những thông tin hữu ích nhất phục vụ cho quá trình đánh giá.
1.1.3. Các loại hình đánh giá
Quá trình dạy học trong nhà trƣờng thƣờng sử dụng ba dạng đánh giá cơ
bản, đó là, đánh giá thƣờng xuyên, đánh giá định kì, đánh giá tổng kết. Hiện
nay thực hiện định hƣớng đổi mới đánh giá học sinh theo thông tƣ 22 [16] quy
định đánh giá học sinh tiểu học sử dụng hai dạng đánh giá cơ bản là đánh giá
thƣờng xuyên và đánh giá định kì.
1.1.3.1. Đánh giá thường xuyên
1) Đánh giá thƣờng xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn
luyện, về kiến thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất

của học sinh, đƣợc thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các
hoạt động giáo dục khác. Đánh giá thƣờng xuyên cung cấp thông tin phản hồi
cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời, nhằm thúc đẩy sự
tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học.
2) Đánh giá thƣờng xuyên về học tập:
a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết đƣợc chỗ đúng, chỗ
chƣa đúng và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm của học sinh
khi cần thiết có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời.
b) Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn,
nhóm bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt
hơn;
c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận
xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên
động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện.

7


3) Đánh giá thƣờng xuyên về năng lực, phẩm chất:
a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của
học sinh ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét, có biện pháp giúp đỡ kịp thời;
b) Học sinh đƣợc tự nhận xét và đƣợc tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn
về những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân;
c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động
viên, giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, phẩm chất.
1.1.3.2. Đánh giá định kỳ
1) Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một
giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập của học sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chƣơng trình
giáo dục phổ thông cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm

chất học sinh.
2) Đánh giá định kì về học tập
a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học,
giáo viên căn cứ vào quá trình đánh giá thƣờng xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ
năng để đánh giá học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo
các mức sau:
- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Hoàn thành: thực hiện đƣợc các yêu cầu học tập của môn học hoặc
hoạt động giáo dục;
- Chƣa hoàn thành: chƣa thực hiện đƣợc một số yêu cầu học tập của
môn học hoặc hoạt động giáo dục;
b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt,
Toán, Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài
kiểm tra định kì;

8


Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn
Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II;
c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hƣớng
phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập đƣợc thiết kế theo các mức nhƣ
sau:
- Mức 1: nhận biết, nhắc lại đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học;
- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích đƣợc kiến
thức theo cách hiểu của cá nhân;
- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những
vấn đề quen thuộc, tƣơng tự trong học tập, cuộc sống;
- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề

mới hoặc đƣa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách
linh hoạt;
d) Bài kiểm tra đƣợc giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10
điểm, không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và đƣợc trả lại cho học
sinh. Điểm của bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học
sinh khác. Nếu kết quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thƣờng so
với đánh giá thƣờng xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trƣờng có thể cho học
sinh làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
3) Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất
Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo
viên chủ nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng,
thái độ trong quá trình đánh giá thƣờng xuyên về sự hình thành và phát triển
từng năng lực, phẩm chất của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:
a) Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thƣờng xuyên;
b) Đạt: đáp ứng đƣợc yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhƣng chƣa thƣờng
xuyên;

9


c) Cần cố gắng: chƣa đáp ứng đƣợc đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện
chƣa rõ”.
1.1.4. Các hình thức đánh giá
Đánh giá

Viết

Quan sát

Vấn đáp

Tự luận

TNKQ

Đúng –
Sai

Nhiều
lựa chọn

Ghép
nối

Điền
khuyết

Trả lời
ngắn

1.2. Các thang nhận thức
1.2.1. Thang nhận thức của Bloom
Năm 1956, thang nhận thức của Bloom bao gồm 6 bậc: biết, hiểu, áp
dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá. Năm 2001, thang năng lực này đƣợc các
nhà khoa học cải tiến với ba điểm thay đổi lớn đó là: chuyển từ khung năng
lực một chiều thành khung năng lực hai chiều trong đó một chiều là các cấp
độ tri thức và một chiều là các cấp độ của nhận thức; lƣợc bỏ cấp độ tổng hợp
và bổ sung cấp độ sáng tạo là cấp độ cao nhất; chuyển từ cách diễn đạt mỗi
cấp độ nhận thức bằng một danh từ thành một động từ. Nhƣ vậy, chiều nhận
thức theo khung năng lực của Bloom phiên bản Anderson và các tác giả

(2001) gồm 6 cấp bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo
[8,tr.57].

10


Hình 1.1: Thang nhận thức của Bloom (2001)
Dƣới đây giải thích 6 cấp bậc nhận thức theo thang Bloom điều chỉnh
năm 2001 và một số từ ngữ mô tả giúp chúng ta mô tả năng lực nhận thức của
ngƣời học theo từng cấp độ:
1. Nhớ: là sự ghi nhớ và nhận diện thông tin, dữ liệu đã học đƣợc trƣớc
đây. Điều đó có nghĩa là một ngƣời có thể nhắc lại một loạt các dữ liệu, từ các
sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những
thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực
nhận thức nhƣng cũng là cấp nền tảng cho các bậc cao hơn.
Các từ ngữ mô tả: liệt kê, mô tả, gọi tên, định dạng, giới thiệu, chỉ ra,
nhận biết, nhớ lại…
2. Hiểu: là khả năng nắm đƣợc ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể
hiện bằng việc diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. Hiểu không đơn
thuần là nhắc lại cái gì đó mà phải diễn đạt đƣợc khái niệm theo ý hiểu của
bản thân. Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ và là mức thấp
nhất của việc thấu hiểu sự vật.

11


Các từ ngữ mô tả: diễn giải, phân biệt, phân loại, giải thích, chứng tỏ,
lấy ví dụ…
3. Vận dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh
cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phƣơng pháp,

khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Yêu cầu ngƣời học sử dụng
thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu
trên đây. Vận dụng là bắt đầu của mức tƣ duy sáng tạo tức là vận dụng những
gì đã học vào cuộc sống hoặc một tình huống mới.
Các từ ngữ mô tả: áp dụng, phân loại, tính toán,liên hệ, giải quyết,
chứng minh…
4. Phân tích: là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các
bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. Điều đó có thể bao gồm việc
chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết
đƣợc các nguyên lý tổ chức đƣợc bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện
một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự
thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.
Các từ ngữ mô tả: phân biệt, đối chiếu, so sánh, phân tích, suy luận…
5. Đánh giá: là khả năng xác định giá trị hoặc sử dụng thông tin theo
các tiêu chí thích hợp. Đó có thể là các tiêu chí bên trong hoặc bên ngoài và
ngƣời đánh giá phải tự xác định hoặc đƣợc cung cấp các tiêu chí. Kết quả học
tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các
yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Các từ ngữ mô tả: nhận xét, phê bình, tranh luận, bảo vệ, xếp loại, đánh
giá…
6. Sáng tạo: là khả năng xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những
thông tin, sự vật đã có, tạo ra ý tƣởng mới, các sản phẩm hoặc cách nhìn nhận
mới mẻ về một sự vật, hiện tƣợng.
12


Các từ ngữ mô tả: biện luận, thiết lập, thiết kế, xây dựng, đề xuất, phát
minh….
1.2.2. Thang nhận thức của Nikko

Theo [10], [11] hiện nay Bộ GD và ĐT Việt Nam quy định việc đánh
giá trình độ nhận thức của HS đƣợc dựa trên thang nhận thức của Nikko theo
thông tƣ 22 [16]. Nikko đã kế tục Bloom và điều chỉnh để những ngƣời thực
hiện thang đo dễ dàng rành mạch. Theo Bloom có 6 mức độ về kiến thức từ
thấp nhất đế cao nhất mà có thể đo đƣợc ở HS. Thang Bloom năm 1956 gồm:
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Tiếp thu tinh
thần của Bloom, Nikko chỉ rút gọn lại còn 3 mức: nhận biết, thông hiểu, vận
dụng. Trong vận dụng đƣợc chia làm hai mức nhỏ là vận dụng thấp và vận
dụng cao.

Hình 1.2: Thang nhận thức của Nikko
Dƣới đây giải thích 4 cấp bậc theo thang Nikko và một vài ví dụ để mô
tả năng lực nhận thức của ngƣời học theo từng cấp độ:
1. Nhận biết: nhận biết, nhắc lại đƣợc kiến thức, kĩ năng đã học.
Ví dụ:

13


Trong các hình dƣới đây, hình nào là hình vuông, hình nào là hình chữ
nhật?

2. Thông hiểu: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích
đƣợc kiến thức theo cách hiểu của cá nhân.
Ví dụ:
Một con ốc sên bò từ C về A(nhƣ hình vẽ). Hỏi con ốc sên phải bò
đoạn đƣờng dài bao nhiêu km?
B
12m
A

C

4dm

3. Vận dụng thấp: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
vấn đề quen thuộc, tƣơng tự trong học tập, cuộc sống.
Ví dụ:
Đoạn thẳng AB dài 355cm, đoạn thẳng CD dài 3m 54cm, đoạn thẳng
EG dài 3m 5dm. Đoạn thẳng dài nhất là:
A. AB

B. CD

C. EG

4. Vận dụng cao: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
các vấn đề mới hoặc đƣa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống
một cách linh hoạt.
Ví dụ:
Một hình chữ nhật có chu vi là 80cm. Nếu tăng chiều dài 5cm thì diện
tích tăng lên 75cm2. Tính chiều dài và chiều rộng của hình chữ nhật đó.

14


Phần lớn chúng ta đều cảm nhận đƣợc rằng có nhiều cấp độ tƣ duy
khác nhau, từ đơn giản cho đến phức tạp, sâu sắc. Thang phân loại của Bloom
(1956) và thang phân loại của Bloom điều chỉnh (2001) quá chi tiết và tỉ mỉ
khó áp dụng với giáo viên trong thực tế giảng dạy vì ranh giới giữa một số

bậc khó tƣờng minh nên theo thang phân loại của Nikko, căn cứ vào các mục
tiêu giáo dục, các mục đích học tập khác nhau và cấu trúc của quá trình tiếp
thu, ta có thể phân loại thành tƣ duy thành 4 mức độ nhận thức: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Cách phân loại này phù hợp với yêu
cầu đánh giá ngày nay.Ý nghĩa quan trọng nhất của thang phân loại tƣ duy là
nó giúp chúng ta hiểu đƣợc cấu trúc của quá trình học hỏi, tiếp thu nhận thức
của HS. GV cần nắm vững các cấp độ tƣ duy khác nhau này để kiểm tra, đánh
giá tƣ duy (kiến thức, kỹ năng và thái độ) của HS và mở ra cơ hội để HS biết
đƣợc khả năng của mình từ đó tự phát triển các kỹ năng tƣ duy ở cấp độ cao
hơn. Chúng ta càng thúc đẩy HS vƣơn tới tƣ duy ở cấp độ cao hơn, HS càng
tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập và họ sẽ lĩnh hội tốt hơn nội dung
học tập, và hiệu quả đào tạo cũng cao hơn.
1.3. Năng lực toán học của học sinh tiểu học
Thông qua chƣơng trình môn Toán, học sinh cần hình thành và phát
triển các đức tính kiên trì, kỉ luật, trung thực, hứng thú và niềm tin trong học
Toán, đồng thời hình thành và phát triển đƣợc các năng lực toán học bao gồm
các thành tố cốt lõi sau:
- Năng lực tƣ duy và lập luận toán học
- Năng lực mô hình hóa toán học
- Năng lực giải quyết vấn đề toán học
- Năng lực giao tiếp toán học
- Năng lực sử dụng công cụ và phƣơng tiện toán học [2, tr.9].

15


Các thành tố của năng lực toán học

Cuối cấp tiểu học

1. Năng lực tƣ duy và lập luận toán – Thực hiện đƣợc các thao
học thể hiện qua việc thực hiện đƣợc tác tƣ duy (ở mức độ đơn giản), đặc
các hành động:

biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tƣơng

– So sánh; phân tích; tổng hợp; đặc đồng và khác biệt trong những tình
biệt hoá, khái quát hoá; tƣơng tự; quy huống quen thuộc và biết khẳng định
nạp; diễn dịch.

kết quả của việc quan sát.

– Chỉ ra đƣợc chứng cứ, lí lẽ và biết – Biết đặt và trả lời câu hỏi khi lập
lập luận hợp lí trƣớc khi kết luận.

luận, giải quyết vấn đề. Bƣớc đầu biết

– Giải thích hoặc điều chỉnh cách chỉ ra chứng cứ và lập luận có cơ sở,
thức giải quyết vấn đề về phƣơng có lí lẽ trƣớc khi kết luận.
diện toán học.
2. Năng lực mô hình hoá toán học – Sử dụng đƣợc các phép toán, công
thể hiện qua việc thực hiện đƣợc các thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ
hành động:

để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết)

– Sử dụng các mô hình toán học (gồm đƣợc các nội dung, ý tƣởng, cách
công thức, phƣơng trình, bảng biểu, thức giải quyết vấn đề.
đồ thị,...) để mô tả các tình huống đặt – Giải quyết đƣợc các bài toán liên
quan tới các mô hình đƣợc thiết lập.

ra trong các bài toán thực tế.
– Giải quyết các vấn đề toán học
trong mô hình đƣợc thiết lập.
– Thể hiện và đánh giá lời giải trong
ngữ cảnh thực tế và cải tiến mô hình
nếu cách giải quyết không phù hợp.

3. Năng lực giải quyết vấn đề toán – Nhận biết, phát hiện đƣợc vấn đề
học thể hiện qua việc thực hiện đƣợc cần giải quyết và đặt ra đƣợc câu hỏi.
các hành động:

– Nêu đƣợc cách thức giải quyết vấn

16


– Nhận biết, phát hiện đƣợc vấn đề đề.
– Thực hiện và trình bày đƣợc cách

cần giải quyết bằng toán học.

– Đề xuất, lựa chọn đƣợc cách thức, thức giải quyết vấn đề.
giải pháp giải quyết vấn đề.

– Kiểm tra giải pháp đã thực hiện.

– Sử dụng đƣợc các kiến thức, kĩ
năng toán học tƣơng thích (bao gồm
các công cụ và thuật toán) để giải

quyết vấn đề đặt ra.
– Đánh giá giải pháp đề ra và khái
quát hoá cho vấn đề tƣơng tự.
4. Năng lực giao tiếp toán học thể – Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép
hiện qua việc thực hiện đƣợc các tóm tắt đƣợc các thông tin toán học
hành động:

trọng tâm trong nội dung văn bản hay

– Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép do ngƣời khác đơn giản), từ đó nhận
đƣợc các thông tin toánhọc cần thiết biết vấn đề cần giải quyết.
đƣợc trình bày dƣới dạng văn bản – Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết)
toán học hay do ngƣời khác nói hoặc

đƣợc các nội dung, ý tƣởng, giải pháp

viết ra.

toán học trong sự tƣơng tác với ngƣời

– Trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) khác (chƣa yêu cầu phải diễn đạt đầy
đƣợc các nội dung, ý tƣởng, giải pháp đủ, chính xác). Biết đặt và trả lời câu
toán học trong sự tƣơng tác với ngƣời hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề.
khác (với yêu cầu thích hợp về sự đầy – Biết sử dụng ngôn ngữ toán học kết
đủ, chính xác).

hợp với ngôn ngữ thông thƣờng, động

– Sử dụng hiệu quả ngôn ngữ toán tác hình thể để biểu đạt các nội dung
học (chữ số, chữ cái, kí hiệu, biểu đồ, toán học ở những tình huống không

đồ thị, các liên kết logic,...) kết hợp quá phức tạp.
với ngôn ngữ thông thƣờng hoặc

17


động tác hình thể khi trình bày, giải
thích và đánh giá các ý tƣởng toán
học trong sự tƣơng tác (thảo luận,
tranh luận) với ngƣời khác.
5. Năng lực sử dụng công cụ, – Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử
phƣơng tiện học toán thể hiện qua dụng, cách thức bảo quản các công
việc thực hiện đƣợc các hành động:

cụ, phƣơng tiện học toán đơn giản

– Biết tên gọi, tác dụng, quy cách sử nhƣ: que tính, thẻ số, thƣớc, compa,
dụng, cách thức bảo quản các đồ êke, các mô hình hình học phẳng và
dùng, phƣơng tiện trực quan thông không gian thông dụng,...
thƣờng, phƣơng tiện khoa học công

– Sử dụng các công cụ, phƣơng tiện

nghệ (đặc biệt là phƣơng tiện sử dụng học toán để thực hiện những nhiệm
công nghệ thông tin), phục vụ cho vụ học tập toán đơn giản.
– Làm quen với máy tính cầm tay,

việc học Toán.

– Sử dụng thành thạo và linh hoạt các phƣơng tiện công nghệ thông tin hỗ

công cụ, phƣơng tiện học toán, đặc trợ học tập.
biệt là phƣơng tiện khoa học công – Bƣớc đầu nhận biết đƣợc một số ƣu
nghệ để tìm tòi, khám phá và giải

điểm, hạn chế của những công cụ,

quyết vấn đề toán học (phù hợp với phƣơng tiện hỗ trợ để có cách sử
đặc điểm nhận thức lứa tuổi).

dụng hợp lí.

– Chỉ ra đƣợc các ƣu điểm, hạn chế
của những công cụ, phƣơng tiện hỗ
trợ để có cách sử dụng hợp lí.
1.4. Thực trạng việc dạy học và đánh giá về năng lực học yếu tố hình học
Toán 3 ở trƣờng tiểu học
Qua thực tiễn giảng dạy của cô Nguyễn Thị Mùi – trường tiểu học Ninh
Xá(Thuận Thành, Bắc Ninh) [12] cho thấy : Việc dạy học các yếu tố hình học
18


còn có những hạn chế nhất định dẫn đến khi kiểm tra đánh giá các nội dung
liên quan đến hình học tỷ lệ các em đạt yêu cầu trở lên chƣa cao. Mặc dù
chƣơng trình SGK Tiểu học nói chung, mạch yếu tố hình học Toán 3 nói
riêng có nhiều hình ảnh trực quan đẹp, trình bày rõ ràng; hệ thống bài tập có
nhiều cách thể hiện mới, nhiều bài tập đƣợc tổ chức dƣới dạng trò chơi phù
hợp với khả năng nhận thức và tâm lý lứa tuổi của HSTH nhƣng cơ sở vật
chất, đồ dung trực quan để phục vụ cho việc dạy các yếu tố hình học còn rất
hạn chế; GV nói chung lên lớp chƣa thật chú trọng việc sử dụng đồ dung trực
quan do đó kết quả học tập của học sinh chƣa đƣợc tốt. Đồng thời đối với

mạch kiến thức về yếu tố hình học này, chính vì học sinh ghi nhớ các biểu
tƣợng hình hình học một cách máy móc nên HS còn có sự nhầm lẫn giữa biểu
tƣợng hình này với biểu tƣợng hình khác. Chẳng hạn, nhiều em còn nhầm lẫn
giữa chu vi và diện tích. Các kỹ năng vẽ hình, xếp, ghép hình còn lúng túng
và thao tác còn chậm. Đặc biệt là dạng toán đếm hình học học sinh hay đếm
sót bởi đây là một dạng toán đòi hỏi học sinh phải biết phân tích, tổng hợp
hình. Do vậy, đây là một điểm khó đối với học sinh khi giải loại toán này ảnh
hƣởng tới kết quả khi đánh giá học sinh.
Cụ thể ở lớp 3A3: Tổng số học sinh: 30 em
Kiến thức
Đếm hình
Dùng chữ để ghi hình
Góc vuông, góc không vuông

Giỏi
5
16,7%
4
13,3%
7
23,3%

Khá
12
40%
10
33,3%
5
16,7%

Trung bình
6
20%
8
26,7%
8
26,7%

Yếu
7
23,3%
8
26,7%
10
33,3%

Bảng 1: Bảng kết quả điều tra thống kê ở trƣờng Tiểu học
Xuất phát từ thực tế đó tôi mạnh dạn đề xuất một số công cụ đánh giá
năng lực của HSTH khi học các yếu tố hình học lớp 3 – đó chính là hệ thống

19