Luận văn thạc sĩ xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2021


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ HUYỀN TRANG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC
MÃ SỐ: 8 14 01 01
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. Lê Phương Nga

HẢI PHÒNG - 2021


i

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là là một cơng trình nghiên cứu độc lập của em
trong thời gian qua dưới sự hướng dẫn GS.TS Lê Phương Nga. Mọi số liệu sử
dụng phân tích trong luận văn và kết quả nghiên cứu là do em tự tìm hiểu, phân
tích một cách khách quan, trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và chưa được cơng
bố dưới bất kỳ hình thức nào. Em xin chịu hồn tồn trách nhiệm nếu có sự
không trung thực trong thông tin sử dụng trong công trình nghiên cứu này.
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huyền Trang


ii

LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành tại Trường Đại học Hải Phịng. Trong q trình
làm luận văn em đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ để hoàn tất luận văn.
Trước hết em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến cơ Lê Phương Nga đã tận
tình hướng dẫn, truyền đạt những kiến thức, kinh nghiệm cho em trong suốt quá
trình thực hiện đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô Khoa Giáo dục Tiểu học, phịng
quản lí sau đại học trường Đại học Hải Phòng là những người đã truyền đạt kiến
thức quý báu, giúp đỡ và tạo điều kiện cho em suốt trong thời gian học tập vừa qua.
Đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu nhà trường, các thầy

cô giáo trường Tiểu học Mỹ Đồng đã tạo điều kiện cho tơi được quan sát, tìm
hiểu thơng tin và thực nghiệm đề tài.
Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và các anh chị sinh
viên khóa trên đã ln động viên, giúp đỡ em trong quá trình làm luận luận
văn. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, nhưng do thời gian và kiến thức còn hạn
chế, đề tài khơng tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được sự góp ý
chân thành của quý thầy cơ và các bạn để đề tài được hồn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Hải Phòng, ngày 18 tháng 11 năm 2021
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Huyền Trang


iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Giải thích

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất bản

GDPT

Giáo dục phổ thơng

CT

Chương trình

DH

Dạy học

GD

Giáo dục

ĐHSP

Đại học sư phạm


iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Số hiệu
bảng

Tên bảng

Trang

1.1

Phân phối chương trình Tiếng Việt lớp 2

31

1.2

Thống kê kết quả điều tra học sinh

35

1.3

Thống kê kết quả đánh giá câu hỏi 1 của giáo viên

36

1.4

Thống kê kết quả đánh giá câu hỏi 2 của giáo viên

36

3.1

Kết quả khảo sát phiếu đọc hiểu bài tập 1

65

3.2

Kết quả khảo sát phiếu đọc hiểu bài tập 2

66

3.3

Kết quả khảo sát phiếu đọc hiểu câu hỏi 3

67

3.4

Kết quả khảo sát chất lượng sau thực nghiệm

68


v

DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH

Số hiệu

Tên sơ đồ

sơ đồ

Trang

1.1

Biểu đồ chất lượng học sinh lớp 2A3, 2A4

41

2.1

Sơ đồ dạng bài tập đọc hiểu theo tính độc lập cho học

42

sinh lớp 2
2.2

Sơ đồ các dạng bài tập nhận diện, tái hiện cho học sinh

44

lớp 2
2.3

Sơ đồ các dạng bài tập làm rõ nghĩa cho học sinh lớp 2

46

2.4

Sơ đồ các dạng bài tập hồi đáp cho học sinh lớp 2

48


vi

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... ii
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ iii
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................... iv
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH .............................................................................. v
MỤC LỤC ........................................................................................................ vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 9
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu.......................................................................... 9
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 11
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 13
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 14
5. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 14
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 15
7. Dự kiến đóng góp của đề tài ......................................................................... 15
8. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 15
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI

TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 ......... 16
1.1. Cở sở lí luận .............................................................................................. 16
1.1.1. Khái niệm về dạy học đọc hiểu. .............................................................. 16
1.1.2. Nhiệm vụ của việc dạy học đọc hiểu ở tiểu học. ..................................... 24
1.1.3. Hệ thống bài tập đọc hiểu trong dạy học Tiếng Việt cho HS lớp 2.......... 27
1.1.4. Đặc điểm tâm lí và tư duy của HS lớp 2 trong mối quan hệ với vấn đề sử
dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu ........................................... 29
1.2. Cở sở thực tiễn .......................................................................................... 29
1.2.1. Nội dung dạy học phát triển năng lực đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 2 ... 29
1.2.2. Thực trạng và nhu cầu phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 2
thông qua hệ thống bài tập. ............................................................................... 32
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................... 37


vii

CHƯƠNG 2: MÔ TẢ HỆ THỐNG CÁC BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 2 ............................................................... 38
2.1 Xác lập các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh lớp 2. .................................................................................... 38
2.1.1.Nguyên tắc đảm bảo thống nhất mục tiêu giáo dục phẩm chất và năng lực
đọc cho học sinh lớp 2 ...................................................................................... 38
2.1.2. Nguyên tắc bảo đảm dạy đọc hiểu thống nhất với dạy nói viết. .............. 39
2.1.3. Ngun tắc tính đến đặc điểm nhận thức và ngơn ngữ của học sinh lớp 2
(Nguyên tắc bảo đảm tính vừa sức) .................................................................... 39
2.1.4. Nguyên tắc tính đến sự hứng thú trong học tập của học sinh. ..................... 39
2.2. Các dạng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu ............................................ 40
2.2.1. Khái niệm bài tập phát triển năng lực đọc hiểu. ...................................... 40
2.2.2. Các dạng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu ......................................... 41
2.3. Thiết kế hệ thống bài tập ........................................................................... 47

2.3.1. Cấu trúc hệ thống bài tập ........................................................................ 47
2.3.2. Hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu ......................................... 48
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 62
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................... 63
3.1. Khái quát chung về thực nghiệm sư phạm ................................................. 63
3.1.1. Mục đích, ý nghĩa của thực nghiệm ........................................................ 63
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm .......................................... 63
3.2. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 63
3.2.1. Trao đổi với giáo viên trong trường được thực nghiệm về mục đích, nội
dung dạy thử nghiệm; cùng thống nhất bài tập đọc, giáo án, hệ thống bài tập đọc
hiểu để dạy thử nghiệm. ................................................................................... 63
3.2.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................. 63
3.2.3. Tập hợp, phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm .................................... 64
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ................................................................... 68
3.3.1. Về mức độ, kĩ năng sử dụng bài tập phát triển năng lực đọc hiểu của giáo viên . 68


viii

3.3.2. Về mức độ phát triển kĩ năng, năng lực đọc hiểu của học sinh ................ 69
3.3.3. Đánh giá chung về kết quả dạy học thực nghiệm .................................... 69
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 71
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 75
PHỤ LỤC ........................................................................................................ 78


9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài nghiên cứu

1.1.Trong giai đoạn hiện nay, đất nước ta ngày càng phát triển, hội nhập
với thế giới. Điều đó ảnh hưởng mạnh mẽ đến nền giáo dục nước nhà. Đổi mới
giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và là xu thế mang tính tồn cầu. Trong
bối cảnh đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng
11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp
phần đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới: “Đổi
mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn
bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh.” Trước yêu cầu thực tiễn và những cơ sở vững chắc cả về pháp lí và khoa
học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tiến hành soạn thảo và thực hiện chương trình
GDPT mới 2018 dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm tác động một
cách hiệu quả đến hứng thú, niềm tin và các thành tố năng lực HS cần hình
thành, rèn luyện, trong đó có năng lực đọc hiểu cho HS đầu cấp tiểu học.
1.2. Giáo dục Tiểu học được coi là nền tảng của hệ thống giáo dục quốc
dân, là bậc học quan trọng, đặt nền móng vững chắc cho các cấp học tiếp theo
của học sinh. Học sinh tiểu học hiện nay không chỉ được lĩnh hội các tri thức mà
còn cần phát triển tư duy, các năng lực và phẩm chất cần thiết để hình thành,
phất triển nhân cách. Trong chương trình Tiếng Việt của tiểu học, phân môn Tập
đọc chiếm thời lượng chủ yếu của bậc học. Nó góp phần quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học, đảm bảo cho học sinh phát triển các kĩ
năng cơ bản đọc, viết, nghe, nói trong đó có thể nói đọc là kĩ năng quan trọng
nhất. Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó, là q trình chuyển trực tiếp từ
hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh. Trong chương


10

trình GDPT mơn Ngữ văn (cấp tiểu học tên mơn học gọi là Tiếng Việt), đọc hiểu
là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành và phát triển cho người học.
Bảng phân bố thời lượng chương trình cũng xác nhận học sinh các lớp 1, 2, 3 sẽ
được rèn luyện và phát triển năng lực đọc 60%. Tỉ lệ này gia tăng ở khối lớp 4, 5
với 63%. Trong thành tố cấu trúc năng lực đọc, các nhà sư phạm một mặt lưu ý
vấn đề kĩ thuật đọc, mặt khác tập trung xác định các yêu cầu cần đạt về đọc hiểu.
Bốn phương diện/bình diện của đọc hiểu trong bối cảnh đổi mới GDPT được hệ
thống thành: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, liên hệ, so sánh, kết nối, Đọc
mở rộng. Hoạt động đọc hiểu cấp tiểu học được thực hành trên hai loại: văn bản
văn học, văn bản thông tin (so với cấp THCS và THPT là văn bản văn học, văn
bản thông tin, văn bản nghị luận). Các chỉ dẫn về thành tố năng lực trong chương
trình mới cũng cho phép nhà thực hành sư phạm hoạch định phần nào tư liệu dạy
học nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển khả năng đọc hiểu của học sinh. Đọc giữ
vai trò quan trọng, để học được bất kì một mơn học nào đó trước hết các em phải
biết đọc và đọc được Tiếng Việt một cách thành thạo thì mới có thể tiếp cận với
các môn học khác và tiếp thu những tinh hoa tri thức của dân tộc cũng như tri
thức của nhân loại. Những năng lực và tri thức mà học sinh có được đều phải trải
nghiệm, rút ra thơng qua q trình rèn luyện, qua hệ thống các bài tập.
1.3. Hiện nay, vấn đề đọc hiểu chưa thực sự được chú trọng trong nhà
trường, có nhiều người vẫn chưa hiểu khái niệm “ đọc” một cách đầy đủ. Họ
quan niệm đọc chỉ như nói đến việc sử dụng bộ mã chữ - âm, còn việc sử dụng
từ âm sang nghĩa chưa được chú trọng đúng mức. Đây là một quan niệm hoàn
toàn sai, chính vì bản thân người đọc chưa thơng hiểu những gì đã đọc dẫn đến
khơng hiểu được nội dung của bài, không liên hệ được vào thực tế, không ứng
dụng vào q trình học tập. Đọc hiểu khơng tới đích thì học sinh khơng thể phát
triển được năng lực, phẩm chất. Bên cạnh đó, nhiều giáo viên cịn lúng túng
trong quá trình dạy đọc hiểu, dẫn đến việc rất máy móc, đơn điệu trong q trình
truyền đạt cho học sinh. Tác động của người giáo viên ảnh hưởng rất nhiều đến
học sinh. Bên cạnh đó, năm học 2021 – 2022 ở lớp 2 bắt đầu thực hiện chương

11
trình GDPT mới 2018 nên gặp nhiều khó khăn. Vì vậy, hệ thống bài tập hỗ trợ
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2 lúc này là rất cần thiết, khơng chỉ
hình thành khả năng xây dựng tư liệu dạy học tiếng Việt cho GV trong giai đoạn
mới, mà còn kết nối bổ trợ cải thiện chất lượng đọc hiểu cho học sinh khi các em
tham gia vào quá trình học tập cũng như trong cuộc sống sau này.
Từ những lí do nói trên, chúng tơi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Xây dựng hệ
thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2” làm đề tài luận
văn. Thực hiện đề tài này, tôi mong muốn xây dựng được hệ thống bài tập để
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2. Mặt khác, góp phần hồn thành
mục tiêu giáo dục tất cả vì sự phát triển tồn diện của trẻ em lứa tuổi Tiểu học.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Nhóm cơng trình về Chương trình giáo dục phổ thơng
Liên quan đến với đề tài có các cơng trình nghiên cứu về CT GD phổ thông
môn Ngữ văn trong các giai đoạn khác nhau. Trong đó với nguồn học liệu có
được, chúng tơi đã tiếp cận CT DH Tiếng Việt cấp tiểu học 2000 và CT GD phổ
thông môn Ngữ văn (2018). Các tài liệu mang tính pháp lí này cũng gắn liền với
bản chính thức CT GD phổ thông tổng thể ban hành năm 2017.
Chúng tôi cũng đã nghiên cứu và tổng hợp được khá nhiều tư liệu quý về
vấn đề xây dựng và phát triển CT môn học. Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Tiếng
Việt (2000) đã nêu bật các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cũng như sự phân bố
nội dung đọc hiểu.
2.2. Nhóm cơng trình về đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực và
phẩm chất
Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu đã trở thành một đề tài quen thuộc, từ
lâu đã nhận được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Thời gian gần
đây, phát triển năng lực hay năng lực đọc hiểu văn bản là những khái niệm được
đề cập, phân tích trao đổi nhiều trong giới nghiên cứu và giảng dạy. Nhiều vấn
đề của dạy học môn ngữ văn đang đòi hỏi phải được xem xét, đánh giá một cách

12
tồn diện. Một trong những vấn đề thiết yếu đó chính là năng lực đọc hiểu của
người học.
Một số cơng trình nghiên cứu của một số tác giả có thể kể đến như :
“Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam - hiện trạng, hướng phát
triển và những vấn đề liên quan” của tác giả Đỗ Ngọc Thống.
“ Dạy học mơn Tiếng Việt lớp 1 – theo chương trình GDPT mới” của tác
giả Lê Phương Nga.
“Một số vấn đề về đánh giá CT, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định
hướng biên soạn CT, SGK mới” của tác giả Nguyễn Minh Thuyết.
Trong cuốn : “ Dạy học tập đọc ở Tiểu học” NXB Giáo dục 2001, tác giả
Lê Phương Nga đã trình bày về cách tổ chức hoạt động đọc hiểu cho học sinh.
Tác giả Lê Phương Nga với bài “Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh Tiểu
học” đã được đăng trên tạp chí nghiên cứu giáo dục. Vấn đề này còn được tác
giả đề cập rất sâu trong cuốn: “ Dạy tập đọc nói chung và đọc hiểu nói riêng”
Ở cuốn “ Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học” NXB ĐHSP,
tác giả Lê Phương Nga đã giới thiệu những biện pháp bồi dưỡng hứng thú và
vốn sống cho học sinh, các phạm vi kiến thức và kĩ năng Tiếng Việt cần bồi
dưỡng cũng như cách thức xây dựng bài tập Tiếng Việt và tổ chức thực hiện
các bài tập Tiếng Việt bổ trợ nâng cao, các đề thi học sinh giỏi và trò chơi
Tiếng Việt.
2.3. Nhóm cơng trình về dạy học đọc hiểu và vấn đề xây dựng hệ thống bài
tập Tiếng Việt nói chung, bài tập đọc hiểu cho HS tiểu học nói riêng.
“Đọc và kể chuyện VH ở vườn trẻ”, Bogoliupxkaia, M.K. – Septsenko,
V.V, (1978); “DH Tập đọc ở tiểu học”, Lê Phương Nga (2001); “DH ĐH ở tiểu
học”, Nguyễn Thị Hạnh (2002) và một số tài liệu, giáo trình khác đã có ảnh
hưởng mạnh mẽ trong các khoa sư phạm đào tạo GV tiểu học về lĩnh vực dạy
đọc. Cuốn “DH Tập đọc ở tiểu học” được xem là “cẩm nang” trong DH đọc bởi

hầu hết các vấn đề của dạy đọc đã được tường minh và minh hoạ bằng sự hiện
thực hố q trình vận dụng phương pháp, hình thức tổ chức luyện đọc đúng,


13
đọc nhanh (đọc trơi chảy, lưu lốt), đọc hiểu (đọc có ý thức), đọc diễn cảm gắn
với đa dạng mẫu văn bản. “Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” lại là chuyên luận về
đọc hiểu với nguồn học liệu phong phú về khái niệm, bản chất của đọc hiểu,
cách thức tổ chức dạy đọc hiểu gắn với từng đối tượng học sinh.
Trong cuốn “ Dạy học môn Tiếng Việt lớp 1 – theo chương trình GDPT
mới” của tác giả Lê Phương Nga, đã giúp giáo viên phân biệt rõ thế nào là đọc
hiểu nội dung và thế nào là đọc hiểu hình thức. Đây là việc rất khó làm nhưng
lại vơ cùng cần thiết trong quy trình đọc hiểu. Bên cạnh đó, giáo viên cịn phải
biết sử dụng đọc hiểu hình thức như một cách làm để hiểu nội dung.
“Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong DH Tập đọc CT Tiếng Việt tiểu học”,
Ngô Vũ Thu Hằng (2008); “Rèn kĩ năng đọc cho HS tiểu học theo hướng tích
cực hóa hoạt động học tập”, Phan Hồng Liên (2010); “35 đề ôn luyện Tiếng Việt
1”, Lê Phương Nga và tgk (2014) là các đề tài khoa học, các tài liệu tham khảo
có giá trị định hướng đối với chúng tơi trong quá trình hoạch định phương án
thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Có thể
nói các cơng trình này đã từng bước mơ tả, xác định quy trình xây dựng bài tập
trên cơ sở nhóm ngun tắc riêng tương thích với vấn đề trọng tâm đặt ra. “35
đề ôn luyện Tiếng Việt 1” của tác giả Lê Phương Nga và cộng sự là một trong 6
cuốn sách giới thiệu hệ thống bài tập đa dạng, thú vị, phù hợp đối tượng HS ở
từng khối lớp. Các em có thể đọc và hiểu được những nét chính của văn bản
đọc, biểu đạt và phản hồi thông qua câu hỏi, bài tập sinh động, dễ hiểu.
Qua việc nghiên cứu các cơng trình trên, chúng tôi thấy rõ sự cần thiết
của việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.
Tiếp thu những kết quả nghiên cứu của các tác giả, chúng tôi đã xây dựng nên
hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.

3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này được thực hiện nhằm mục đích xây dựng được hệ thống bài tập
phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2, góp phần nâng cao chất lượng dạy


14
học đọc hiểu cho học sinh ở tiểu học, giúp học sinh phát triển tốt năng lực đọc hiểu
và giảm bớt áp lực cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những nội dung cơ bản về các bài tập phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh Tiểu học.
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và nghiên cứu thực trạng việc phát triển năng lực
đọc hiểu của học sinh thông qua hệ thống bài tập.
- Xây dựng được hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh lớp 2.
- Thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá và kết luận về tính khả thi
của các bài tập đã xây dựng.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài này là hệ thống các bài tập phát triển năng
lực đọc hiểu của học sinh lớp 2.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn đọc hiểu văn bản văn học.
- Đo thực trạng và thực nghiệm xác định tính thực thi và hiệu quả của đề tài
trong phạm vi Trường Tiểu học Mỹ Đồng, Trường tiểu học Thủy Đường và
Trường tiểu học Thiên Hương, huyện Thủy Nguyên, thành phố Hải Phịng.
5. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện đề tài, chúng tơi sử dụng một số phương pháp nghiên cứu:
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: được sử dụng để nghiên cứu tài

liệu, cơng trình có liên quan đến đề tài.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn, thực nghiệm sư phạm: được sử
dụng để đánh giá thực trạng, tính cần thiết và khả thi của vấn đề cần nghiên cứu,
từ đó, đưa ra những luận giải, nhận xét và đề xuất của tác giả luận văn ở các
chương về thực trạng và quan điểm, biện pháp xây dựng các câu hỏi đọc hiểu
văn bản nghệ thuật cho học sinh lớp 3 theo hướng phát triển năng lực.


15
6. Giả thuyết khoa học
Nếu việc xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 2
trên những quan điểm về năng lực đọc hiểu được thực hiện một cách hiệu quả và
hoạch định được quá trình sử dụng thì năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 2 sẽ được
nâng cao; góp phần bổ sung nguồn tư liệu hữu ích sử dụng trong các hoạt động dạy
học bổ trợ (ngoại khoá, trải nghiệm, tự học) theo phát triển năng lực đọc hiểu cho
người học theo định hướng chương trình GDPT mơn Ngữ văn 2018.
7. Dự kiến đóng góp của đề tài
Nếu nghiên cứu thành công đề tài, xây dựng được hệ thống bài tập phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh thì sẽ giúp các em phát triển năng lực ngôn
ngữ cũng như năng lực học môn Tiếng Việt ở tiểu học nhất định được nâng cao,
phương pháp dạy học tích cực sẽ được phát huy theo định hướng của Bộ Giáo
dục & Đào tạo.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
bao gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng các bài tập phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 2.
Chương 2: Mô tả hệ thống các bài tập phát triển năng lực đọc hiểu cho
học sinh lớp 2.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

16

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 2
1.1. Cở sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về dạy học đọc hiểu.
Theo quan điểm của các nhà nghiên cứu ngơn ngữ của nước ta thì đọc là
q trình phức tạp bao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm lí ngơn
ngữ và nhận thức. Mục đích chính của việc đọc là thu nhận và kiến tạo ý nghĩa
từ văn bản. Còn đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích
hợp thơng tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc [5]
Khác với quan niêm trên, tác giả Trần Đình Sử đã chỉ ra một số nội dung
quan trọng về việc đọc: “Đọc là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh
văn hóa” [27]. Chính vì vậy mà ngay sau Cách mạng tháng 8 một trong những
cơng việc đầu tiên mà Chủ tịch Hồ Chí Minh kêu gọi tồn dân làm đó là xóa nạn
mù chữ. Ngày nay mọi người đều biết chặng đường từ xóa xong nạn mù chữ đến
đọc hiểu được các văn bản là một chặng đường rất dài. Tác giả Lê Phương Nga
cũng đưa ra: “Đọc đã trở thành một đòi hỏi đầu tiên đối với mỗi người đi
học”[22, trang 8]. Bản thân việc đọc đã có nhiều mức độ. Ở từng độ tuổi, các
mức độ đọc ngày một được hoàn thiện hơn. Bước đầu là đọc thông, đọc thuộc,
không vấp váp về ngữ âm, nghĩa từ, biết ngắt nghỉ đúng. Bước hai là đọc kỹ, đọc
sâu. Bước thứ ba là đọc hiểu, đọc để rút ra thông điệp, nội dung mà văn bản gửi
gắm đến với đọc giả. Vì vậy, đọc hiểu là mức độ cao nhất của đọc để phát huy
các năng lực khác. Đọc văn là sự cảm nhận, là sự nghiền ngẫm tác phẩm cho
nên đọc sáng tạo và đọc sử dụng là khâu cao nhất.
“Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm hai phần chữ viết và
phát âm, nghĩa là nó khơng phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng

như các kí hiệu chữ viết mà cịn là một q trình nhận thức để có khả năng thơng
hiểu những gì đã đọc.” [22, trang 7]. Đọc là tìm ra ý nghĩa trong một thông điệp.
Nhưng ý nghĩa là cả một vấn đề rất khó của khoa học nhân văn hiện đại. Người


17
ta phân biệt nghĩa và ý nghĩa. Nghĩa là quan hệ văn bản với cái mà nó biểu đạt,
cịn ý nghĩa là quan hệ văn bản với người tiếp nhận. Người đọc trước hết phải
hiểu nghĩa rồi mới phát hiện ra ý nghĩa của văn bản. Nghĩa của văn bản văn học
khác với văn bản phi văn học. Nghĩa trong văn bản văn học là một thực tại đã
được cải tạo một cách đặc thù gắn liền với chính văn bản ấy, chứ khơng gắn với
cái gì khác. Bản thân ngữ cảnh của văn bản văn học cũng đã tạo ra tính đa nghĩa.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng - người nghiên cứu nhiều về đọc hiểu, khi
bàn về những khái niệm then chốt về đọc hiểu, cho rằng “… đọc - hiểu là khái
niệm bao trùm có nội dung quan trọng trong quá trình dạy học văn”; “Đọc - hiểu
là một khái niệm khoa học chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc - hiểu
đồng thời cũng chỉ ra năng lực văn của người đọc” [13, trang 72] “Đọc hiểu là
phạm trù khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái
niệm có quan hệ với năng lực đọc, hoạt động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý
nghĩa của văn bản nghệ thuật ngơn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc
phân tích thì hiểu sâu. Đọc trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình.
Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới” [13, trang 76]. Tác giả đã đi vào lí
giải nội hàm của “hiểu”: “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của các sự
vật, hiện tượng, đối tượng nào đó và ý nghĩa của các mối quan hệ đó. Hiểu là
bao quát hết nội dung và có thể vận dụng vào đời sống. Hiểu tức là phải trả lời
được câu hỏi Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Làm như thế nào? Đó là biết và làm
trong đọc hiểu” [13, trang 72], “Hiểu là quá trình nhận thức văn bản toàn vẹn”
[13, trang 76].
Trong Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh đã
khẳng định đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói

đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc
hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc).“Đọc
hiểu làm mục tiêu rất được coi trọng trong chương trình 2018” [42,trang 106]
Như vậy, trong mỗi quan niệm trên đây, dù đứng ở góc độ nào cũng thấy
“đọc” được coi là một quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng;


18
“hiểu” là mục đích của “đọc”; để đọc hiểu, người đọc phải tích cực, chủ động
khám phá văn bản. Dạy đọc hiểu là việc giáo viên hướng dẫn học sinh sử dụng
những kỹ năng để đọc hiểu VB thông qua các hoạt động, thao tác và theo một
quy trình nhất định nào đó. Đọc hiểu VB đề cao vai trị của chủ thể tích cực,
sáng tạo của học sinh trong hoạt động đọc.
1.1.1.1. Khái niệm phát triển năng lực đọc hiểu
Theo từ điển Tiếng Việt “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc
tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó. Năng lực là phẩm chất tâm
lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao” [27]
Theo sách “Gốc và nghĩa từ Việt thông dụng”, năng lực là một từ HánViệt, trong đó “năng là làm nổi việc; lực là sức mạnh; lực là sức mạnh làm nổi
việc nào đó” [26, tr 576]
Từ bình diện Triết học, năng lực “hiểu theo nghĩa rộng là những đặc tính
tâm lý của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể […]
Hiểu theo nghĩa đặc biệt thì năng lực là tồn bộ những đặc tính tâm lý của con
người khiến cho nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất
định đã hình thành trong lịch sử”. Cũng theo quan điểm này, “Năng lực của con
người là sản phẩm của sự phát triển xã hội”, nó “khơng những do hoạt động của
bộ não quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển lịch sử mà lồi người đã
đạt được. Theo ý nghĩa đó thì của con người không thể tách rời với tổ chức lao
động xã hội và với hệ thống giáo dục thích ứng với tổ chức đó” [38, trang 379]
Từ bình diện Tâm lý học, năng lực “là tập hợp các tính chất hay phẩm chất

của tâm lý cá nhân, đóng vai trị là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực
hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Đó là “tổ hợp các thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt”. Năng lực “khơng phải là một thuộc tính tâm lý xuất sắc
nào đó mà là tổ hợp các thuộc tính tâm lý của cá nhân” [6. Tr 499]


19
Từ bình diện Giáo dục học, “Năng lực là khả năng được hình thành và
phát triển cho phép con người đạt được thành cơng trong một hoạt động thể lực,
trí lực hoặc nghề nghiệp”, năng lực được thể hiện ở khả năng thi hành một hoạt
động, thực thi một nhiệm vụ. [37]
Trong Lý luận dạy học hiện đại, năng lực được quan niệm là “điểm hội tụ
của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành
động và trách nhiệm đạo đức” [4]
Website của Phòng giáo dục bang Ohio (Mỹ) đề cập đến khái niệm năng
lực đọc ở cấp Tiểu học, năng lực đọc bao gồm những hiểu biết về ý thức ngữ âm
(phonic) đọc trôi chảy từ vựng, hiểu và đánh giá.
Xuất phát từ quan điểm đánh giá nhận thức, tổ chức Rand reading study
group (RRSG) xác định ba khía cạnh quan trọng của đọc hiểu, bao gồm người
đọc, văn bản và hoạt động đọc. Đặc điểm của người đọc bao gồm các quy trình
nhận thức, kĩ năng, chiến lược và kiến thức cho phép người đọc trích xuất ý
nghĩa từ văn bản. Đặc điểm của văn bản bao gồm tập hợp các tính năng ngơn
ngữ và nội dung góp phần vào sự dễ dàng hoặc khó khăn trong việc trích xuất ý
nghĩa từ văn bản. Các đặc điểm của hoạt động bao gồm mục đích, nhiệm vụ và
kết quả mong đợi của việc đọc. Sự tương tác giữa người đọc, văn bản và hoạt
động diễn ra trong bối cảnh môi trường văn hóa xã hội lớn hơn. Và xuất phát từ
quan niệm đọc là một quá trình phức hợp, người ta cho rằng năng lực đọc gồm
ba thành phần chính là các kĩ năng đọc cần thiết, chiến thuật đọc và hiểu biết về
văn bản.

Trên cơ sở xem đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp mà ở đó người đọc
lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi hiểu biết, tình
cảm, hoặc hành vi của chính mình.
Trong bài viết "Giải quyết vấn đề dạy đọc hiểu ở Tiểu học trong chiến
lược dạy đọc ở trường phổ thông Việt Nam giai đoạn sau 2015", tác giả Nguyễn
Thị Hạnh cũng chỉ ra, năng lực đọc hiểu thuộc cả hai loại năng lực chung cốt lõi
và năng lực chuyên biệt. Đó là những năng lực cần thiết mà một học sinh cần


20
phải được hình thành và phát triển ở nhà trường phổ thông và tác giả cũng cho
rằng năng lực đọc hiểu cũng được cấu thành như các loại năng lực khác. Theo
đó nó gồm ba yếu tố sau:
- Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu.
- Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu.
- Sự sẵn sàng thực hiện các nhiêm vụ học tập, các nhiệm vụ đời sống cần
đến đọc hiểu.
Tri thức về văn bản là sự hiểu biết của người đọc về văn bản, thể loại văn
bản, cấu trúc văn bản, còn chiến lược đọc hiểu là các thao tác, hành động đọc ghi
nhớ, nhận biết, hiểu, phản hồi và vận dụng các tri thức đọc vào trong thực tiễn.
Tuy nhiên, năng lực đọc hiểu được xem như năng lực chuyên biệt, bởi
năng lực đọc hiểu được bắt đầu hình thành từ mơn học Tiếng Việt. Việc đọc
hiểu không chỉ bắt đầu và dừng lại ở riêng môn Tiếng Việt bởi lẽ ở bất kì mơn
học nào, bất kì lúc nào thì cũng cần đọc để hiểu. Đặt năng lực đọc hiểu ra thực tế
cũng chứng minh rằng đọc hiểu là kĩ năng, năng lực cần thiết cho cuộc sống,
Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Hạnh có bài "Xây dựng chuẩn năng lực
đọc hiểu cho mơn Ngữ văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở
Việt Nam". Trong bài viết này, tác giả đã đề xuất các yếu tố cấu thành năng lực
đọc hiểu dựa theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thơng của Quebec Canada (2010) và tham khảo các chương trình của một số quốc gia trên thế giới.
Yếu tố đầu tiên là tri thức về văn bản, về chiến lược đọc. Tác giả cho rằng tri

thức về văn bản là những hiểu biết về từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp có trong văn
bản, là những hiểu biết về cấu trúc, thể loại của văn bản. Chiến lược đọc hiểu là
một tiến trình thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu. Yếu tố cấu
thành thứ hai là kĩ năng thực hiện các hoạt động, hành động, thao tác đọc hiểu.
Đây là khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những mục
tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành đọc hiểu mỗi văn bản. Kĩ năng đọc hiểu bao
gồm chuỗi các thao tác, hành vi của người đọc được sắp xếp theo một cấu trúc
hay một trình tự nhất định.


21
Ở Tiểu học, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề
cập đến, một trong số đó là tác giả Lê Phương Nga. Tác giả đã nhấn mạnh được
ưu điểm trong chương trình hiện hành là bên cạnh nội dung, chương trình đã chú
trọng hơn vào hình thành các kĩ năng, năng lực trong dạy đọc hiểu. Đồng thời
tác giả cũng khẳng định đọc hiểu là một hoạt động có tính chất q trình rất rõ
trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học”, và trình bày các kĩ năng cụ thể để
tiến hành những hành động này:
* Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:
a) Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khố)
trong văn bản.
b) Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
c) Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản.
d) Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản.
* Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngơn ngữ gồm các kĩ năng:
a) Kĩ năng làm rõ nghĩa từ.
b) Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
c) Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
d) Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
e) Kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận

biết những ý của tác giả.
* Hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết nêu trong văn bản chúng tơi
có điểm tựa, là căn cứ xây dựng các câu hỏi phát huy khả năng hồi đáp - tiếp
nhận văn bản theo trải nghiệm, hiểu biết riêng của mỗi học sinh (câu hỏi phát
triển năng lực). Hành động này gồm các kĩ năng:
a) Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản.
b) Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản.
c) Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản.
d) Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
e) Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.


22
f) Kĩ năng liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận văn bản.
Ở từng văn bản cụ thể học sinh được vận dụng những kĩ năng nền tảng có
sẵn để hoạt động, qua hoạt động học sinh hình thành được các kĩ năng mới. Hoạt
động giáo viên tổ chức ở mỗi tiết học phải đa dạng, sáng tạo, khơi gợi hứng thú cho
học sinh. Từ việc hiểu những văn bản cụ thể, học sinh dần hình thành các kĩ năng
đọc hiểu văn bản mới thuộc các phong cách ngôn ngữ khác nhau, tiến tới sử dụng
kĩ năng đọc để phục vụ việc học. Những điều học sinh học được ở mỗi văn bản sẽ
được ứng dụng để học tập trong q trình đọc hiểu, trong các mơn học khác hoặc
ứng dụng vào giải quyết những tình huống cụ thể trong cuộc sống.
1.1.1.2. Khái niệm dạy học phát triển năng lực đọc hiểu
Dạy học theo theo định hướng phát triển năng lực có nhiều điểm nội bật
hơn so với cách dạy học truyền thống: “Học tập là một quá trình phản xạ có điều
kiện, nhu cầu học của học sinh là do người thầy tạo ra, kết quả học tập chủ yếu
là sự ghi nhớ và lặp lại của người học” [8]. Quan điểm dạy học phát triển năng
lực thừa nhận, tôn trọng, hiểu rõ, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích, mực đích, giá
trị nhân cách, cá tính của học sinh, giao phó trách nhiệm cho người học, tạo ra
sức hút, sự thuyết phục, động cơ bên trong người học. Quan điểm dựa vào kinh

nghiệm của cá nhân người học để khai thác, tích lũy thành sức mạnh học tập.
Khơng những thế, nó cịn nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, khả năng suy
ngẫm, óc phê phán và tính độc đáo của nhân cách học sinh. Dạy học theo quan
điểm mới cũng đồng thời phát triển các kĩ năng, kĩ xảo của hoạt động học tập và
nhận thức, kĩ năng tác động qua lại giữa các nhân tố của môi trường học tập
(thầy, bạn, thông tin, tài liệu) ở học sinh. Để đạt được hiệu quả trong dạy học,
đòi hỏi phải đổi mới phương pháp, phương thức dạy học. Hoạt động học của
người học trở thành phương thức chủ đạo (hoạt động học cá nhân, hoạt động học
hợp tác) để tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự đánh giá nhằm tối đa hóa
sự tham gia của người học và hạn chế đến tối thiểu sự áp đặt câu người thầy
trong quá trình học tập.


23
Vì vậy dạy học phát triển năng lực đọc hiểu có thể nói q trình định
hướng người học hình thành các kĩ năng đọc thầm, đọc có ý thức, đọc hiểu mà
kết quả là giúp học sinh hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu, đoạn văn,…tức là tồn
bộ những gì được đọc đồng thời thông hiểu được nội dung, ý nghĩa cảu văn bản.
Đối chiếu với nội dung, mục tiêu dạy đọc hiểu trong chương trình phổ
thơng có thể thấy quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực là rất
phù hợp. Do tôn trọng, đồng cảm với nhu cầu, lợi ích về hiểu biết, tình cảm và
hành động của học sinh mà cần phải tuân thủ một nguyên tắc lựa chọn văn bản
làm ngữ liệu để dạy học đọc hiểu là: đề tài của các văn bản phải bao quát được
vốn sống, vốn kinh nghiệm và nhu cầu của học sinh trong học tập và sinh hoạt.
Vận dụng ưu điểm của quan điểm dạy học mới, cần xác định nguyên tắc lựa
chọn những phương pháp dạy đọc hiểu ở Tiểu học là phải tổ chức được các hoạt
động học tập cho học sinh trong quá trình lên lớp để giúp người học tự thao tác
chiếm lĩnh nội dung văn bản và tự quyết định tiếp nhận văn bản; phải phân giải
kỹ năng đọc hiểu chung thành kỹ năng bộ phận rồi sắp xếp các kĩ năng và thao
tác phân giải thành một trình tự hợp lí để tập luyện cho học sinh từng thao tác,

từng kĩ năng bộ phận.
Khi nói đến việc tổ chức hoạt động cho học sinh phải nói đến các phương
pháp dạy học tích cực. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, nếu học sinh chỉ
tiếp nhận tri thức và kĩ năng bằng cách nghe giáo viên giảng thì họ chỉ tiếp nhận
được khoảng 15% điều họ cần, nếu họ tiếp nhận bằng cách phối hợp nhìn, nghĩ,
nghe, nói và làm thì sẽ tiếp nhận 95%. Do vậy, để học sinh nắm vững kiến thức
đọc hiểu cần phải cho học sinh học tập theo cách tiếp cận nhìn, nghĩ, nghe, nói,
làm, học tập bằng tất cả các giác quan.
Theo Nguyễn Thị Hạnh, hoạt động cụ thể của học sinh khi học đọc hiểu
theo hướng phát triển năng lực người học bao gồm:
- Nhìn trong học đọc hiểu là nhìn chữ để đọc nhẩm, đọc thầm, đọc lướt; là
nhìn hình minh họa nội dung bài học.