Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dân gian việt nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC
TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2019


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THÚY LAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC
TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trịnh Thị Lan

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban Giám hiệu,
Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các
thầy giáo, cô giáo đã tham gia quản lí, giảng dạy và giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình học tập, nghiên cứu.
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn, sự kính trọng đặc biệt đến PGS. TS Trịnh Thị Lanngười đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ về khoa học để tôi hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn:
- Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh Trường THPT chuyên Lê Quý
Đôn và một số trường THPT của tỉnh Lai Châu đã giúp đỡ, hỗ trợ tôi khảo sát,
thực nghiệm đề tài nghiên cứu này
-

Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, cổ vũ, khích lệ và giúp

đỡ tôi trong suốt thời gian qua.
Mặc dù tôi đã cố gắng nhiều trong suốt quá trình thực hiện đề tài, song luận

văn có thể vẫn còn có những hạn chế, thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý
kiến đóng góp và sự chỉ dẫn của thầy cô và các bạn đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2019
Tác giả

Nguyễn Thị Thúy Lan

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
CNH, HĐH
CH
GV
ĐH
GD
GD&ĐT
HĐDH
HS
PPDH
TPVC
THPT
VHDG

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại hệ thống câu hỏi văn bản truyện Truyện An Dương Vương
và Mị Châu- Trọng Thủy............................................................................................................. 24
Bảng 1.2. Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Tấm Cám..............................24
Bảng 1.3. Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Tam đại con gà……….25
Bảng 1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi trong văn bản Nhưng nó phải bằng hai
mày.......................................................................................................................................................... 25
Bảng 1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên............27
Bảng 1.6. Thưc trạng đặt câu hỏi của GV trong dạy học truyện dân gian cho
HS lớp 10............................................................................................................................................. 28
Bảng 1.7. Thực trạng việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học truyện dân

gian lớp 10 bậc THPT................................................................................................................... 29
Bảng 1.8. Đánh giá về ưu điểm, lợi thế của của việc đặt câu hỏi nhằm phát
triển năng lực đọc hiểu của học sinh..................................................................................... 31
Bảng 1.9. Thực trạng học truyện dân gian của học sinh lớp 10..............................32
Bảng 1.10. Đánh giá về năng lực đọc hiểu truyện dân gian của học sinh lớp
10, bậc THPT.................................................................................................................................... 33
Bảng 3.1. Tổng hợp đánh giá ý kiến của HS về biện pháp xây dựng hệ thống
câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện
dân gian Việt Nam.......................................................................................................................... 89
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng...................................... 91

iii


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 2.1. Mô hình câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian.......41
Biểu đồ 3.1: Kết quả kiểm tra điểm số lớp đối chứng và lớp thực nghiệm......92
Biểu đồ 3.2. Tỷ lệ điểm kiểm tra lớp thực nghiệm và đối chứng..........................92

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN..................................................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT............................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................................ iii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ....................................................iv
MỤC LỤC........................................................................................................v
MỞ ĐẦU..........................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản.........2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu:..................................................................................... 4
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu............................................................................................ 4
5. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................... 4
6. Cấu trúc của luận văn................................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN
VIỆT NAM...................................................................................................... 6
1.1. Cơ sở lý luận..............................................................................................6
1.1.1. Đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản.............................. 6
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT............................................................9
1.1.3. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học............................................ 13
1.1.4. Truyện dân gian và đặc điểm của truyện dân gian Việt Nam.....................16
1.2. Cơ sở thực tiễn....................................................................................... 233
1.2.1. Các bài học đọc hiểu truyện dân gian trong chương trình môn Ngữ văn
10 và hệ thống câu hỏi đọc hiểu đi kèm........................................................233
1.2.2. Thực trạng dạy học đọc hiểu truyện dân gian và việc sử dụng hệ thống
câu hỏi đọc hiểu của giáo viên................................................................................................ 26
1.2.3. Thực trạng học truyện dân gian và năng lực đọc hiểu truyện dân gian

v


của HS lớp 10................................................................................................................................... 32
Tiểu kết chương 1............................................................................................................................ 35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH LỚP 10 TRONG
DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM..........................................36

2.1.Định hướng xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
truyện dân gian cho học sinh lớp 10............................................................... 36
2.1.1.Hệ thống câu hỏi cần hướng tới mục tiêu của môn Ngữ văn.................36
2.1.2.Hệ thống câu hỏi tạo điều kiện phát huy vai trò chủ thể của học sinh .. 36

2.1.3.Bám sát đặc trưng thể loại của từng thể loại truyện dân gian..............37
2.2.Nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện
dân gian cho học sinh lớp 10...........................................................................38
2.2.1. Bảo đảm tính vừa sức...................................................................................................... 38
2.2.2. Bảo đảm tính trải nghiệm và thực hành................................................................. 38
2.2.3. Bảo đảm tính hiệu quả.................................................................................................... 38
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi.......................................................................... 38
2.4. Hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học
sinh lớp 10.......................................................................................................40
2.4.1. Câu hỏi nhận diện thể loại truyện dân gian..........................................41
2.4.2. Câu hỏi xác lập lại các nhân tố trong truyện dân gian........................42
2.4.3. Câu hỏi tiếp nhận bối cảnh của các sự việc trong truyện dân gian......43
2.4.4. Câu hỏi tìm hiểu nhân vật trong truyện dân gian.................................44
2.4.5. Câu hỏi tìm hiểu về sự việc trong truyện dân gian............................... 50
2.4.6. Câu hỏi xác định tình cảm, thái độ trong truyện dân gian...................51
2.4.7. Câu hỏi đáh giá và phản hồi giá trị, ý nghĩa câu chuyện từ phía học
sinh.......................................................................................................................................................... 52
2.4.8. Câu hỏi yêu cầu đọc diễn cảm..............................................................53
2.4.9. Câu hỏi vận dụng kết quả đọc hiểu giải quyết tình huống trong thực
tiễn cuộc sống..................................................................................................54
vi


2.4.10. Câu hỏi đọc hiểu truyện mới...............................................................55
2.5. Sử dụng hệ thống câu hỏi trong đọc hiểu truyện dân gian Việt Nam…..58

Tiểu kết chương 2............................................................................................................................ 63
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................64
3.1. Mục đích và yêu cầu thực nghiệm........................................................... 65
3.1.1. Mục đích thực nghiệm...........................................................................65
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm.............................................................................65
3.2. Kế hoạch thực nghiệm............................................................................. 65
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm......................................................................... 65
3.2.2. Địa bàn thực nghiệm.............................................................................65
3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................65
3.3.1. Quy trình thực nghiệm.......................................................................... 65
3.3.2. Nội dung cần thực nghiệm.................................................................... 67
3.3.3. Điều kiện thực nghiệm.......................................................................... 69
3.4. Phương pháp thực nghiệm....................................................................... 69
3.5. Giáo án thực nghiệm................................................................................70
3.5.1. Cấu trúc giáo án thực nghiệm...............................................................71
3.5.2. Nội dung giáo án thực nghiệm..............................................................72
3.6. Kết quả thực nghiệm................................................................................86
3.6.1. Tiêu chí đánh giá thực nghiệm..............................................................86
3.6.2. Kết quả thực nghiệm............................................................................. 86
3.6.3. Kết luận chung về dạy học thực nghiệm............................................... 93
Tiểu kết chương 3............................................................................................................................ 94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ...............................................................95
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................97
PHỤ LỤC

vii


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài

1.1. Phát triển năng lực người học là một trong những yêu cầu tất yếu, cấp
thiết của thời đại, xu hướng mang tính quốc tế đồng thời còn là chiến lược
giáo dục quốc gia của Việt Nam
Đáp ứng yêu cầu của xã hội về đổi mới giáo dục phổ thông, chiến lược
phát triển giáo dục 2001- 2010 của Đảng đã đặt ra vấn đề: Đổi mới và hiện đại
hóa phương pháp giảng dạy chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động thầy giảngtrò ghi sang phát triển năng lực, GV đóng vai trò là người tổ chức hướng dẫn
HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, rèn luyện khả năng tự học tự
thu thập thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát
triển năng lực cá nhân, năng lực cộng tác làm việc. Đó là xu hướng tất yếu
trong đổi mới PPDH ở mỗi nhà trường trong giai đoạn hiện nay.
1.2. Trong quá trình dạy học, câu hỏi đóng một vai trò rất quan trọng.
Việc xây dựng hệ thống câu hỏi như một phương pháp nhằm thực thi
vai trò tổ chức, hướng dẫn, điều khiển trong qúa trình dạy học của giáo viên.
Để tạo ra sự tương tác giữa giáo viên và học sinh cần tạo ra những phương
tiện giao tiếp hiệu quả. Do đó, đặt câu hỏi là một trong những kĩ năng cơ bản
và rất cần thiết của người giáo viên đứng lớp.
Dạy đọc hiểu tác phẩm văn chương nói chung và truyện dân gian Việt
Nam nói riêng giúp học sinh không chỉ cảm nhận tác phẩm, tìm ra cái hay cái
đẹp của tác phẩm…mà qua đó còn giúp HS đúc rút kinh nghiệm cho bản thân,
những bài học ứng xử, những kĩ năng xử lí tình huống. Vì vậy việc xây dựng
một hệ thống câu hỏi để giáo viên dẫn dắt học sinh đi sâu tìm hiểu, khám phá
những tầng ý nghĩa sâu xa của tác phẩm là điều hết sức cần thiết.
Song hiện nay việc đặt câu hỏi cho HS trong giờ dạy đọc hiểu truyện

1


dân gian chưa thực sự khai thác hết tiềm năng và phát triển năng lực đọc hiểu
của HS. Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi thấy rằng giờ học tác phẩm văn
chương nói chung và giờ học truyện dân gian nói riêng sẽ thành công hơn khi

người giáo viên tổ chức nội dung bài học qua hệ thống câu hỏi khoa học, hợp
lý, điều đó sẽ tăng cường tính tích cực chủ động của học sinh, học sinh sẽ phát
huy tư duy khi tham gia nêu câu hỏi, thảo luận và trả lời được các câu hỏi của
giáo viên thông qua các hoạt động học tập. Một trong những phương tiện cho
học sinh tự học đó chính là CH , GV chỉ là người dẫn dắt học sinh chủ động
chiếm lĩnh kiến thức
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “ Xây dựng hệ
thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy
học truyện dân gian Việt Nam” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản

văn học
Trong phạm vi cho phép có thể đề cập đến một số nghiên cứu sau:
Từ những năm trước Công nguyên, nhà triết học Hi Lạp cổ đại Xôcrat
(429 – 399 TCN) đã dùng câu hỏi để kích thích sự vận động của HS trong quá
trình dạy học.
Ở

Liên Xô, có rất nhiều các công trình nghiên cứu về phương pháp xây

dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học. Tiêu biểu là các tác giả: O.Karlinxki,
P.B.Gophman, B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin.
Ở

Việt Nam, vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong

dạy học môn Ngữ văn được đề cập trong một số công trình như: Phương
pháp

dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường (2009) của tác giả Nguyễn
Viết Chữ. Ông đưa ra những cơ sở lí luận, những yêu cầu có tính nguyên tắc
cho việc đặt câu hỏi và vận dụng cách thức đặt câu hỏi cho những thể loại văn
học tiêu biểu.[5]
Trong cuốn “Phương pháp dạy học Văn” của giáo sư Phan Trọng Luận
(Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai trò và nguyên tắc của việc xây


2


dựnghệ thống câu hỏi gắn với phương pháp dạy học. [23]
Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn [11, tr.34] trong cuốn “Rèn luyện tư duy
sáng tạo trong dạy học tác phẩm vănchương”, ông đã đi sâu vào trình bày các
biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho HS.Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối
với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình
thái của giờ học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định
tâm thế thực tại và đặt học sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”. Như
vậy, theo tác giả, việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn
có ý nghĩa tạo ra các tình huống có vấn đề cho HS tìm hiểu và giúp các em
tiếp nhận bài học một cách tích cực.
Tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [9] với công trình nghiên cứu khoa học
“Xây dựng hệ thống câu hỏi hướng dẫn HS đọc- hiểu các bài tác gia văn học
ở

trung học phổ thông”, tác giả đưa ra những gợi ý cũng như nguyên tắc cho

GV xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy đọc hiểu.
Nhiên cứu về câu hỏi đọc hiểu cũng phải kể đến tác giả Phạm Thị Huệ
[15]

với luận án “Mô hình câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản nghị luận trong

chương trình Ngữ văn trung học”,tác giả đã bàn đến các vấn đề lí luận về đọc
hiểu văn bản nghị luận, xây dựng hệ thống câu hỏi và mô hình câu hỏi dạy
học đọc hiểu văn bản nghị luận.
Tác giả Nguyễn Thanh Hùng với bài báo có tiêu đề “Câu hỏi trong dạy
học tác phẩm văn chương và những cách nhìn hiện đại” (Tạp chí Khoa học
Giáo dục, số 60, tháng 9 năm 2010), tác giả đã đưa ra nhiều ý kiến gợi ý trong
việc đặt câu hỏi tạo cơ hội cho HS biết đối thoại, biết trả lời đúng hướng. [17,
tr.45]
Từ việc nghiên cứu trên, có thể khẳng định rằng việc xây dựng hệ
thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn đề không mới. Nhưng để có một
giáo trình đầy đủ nhất về quan niệm câu hỏi, tiêu chí, nguyên tắc sử dụng câu
hỏi trong dạy học truyện dân gian Việt Nam nhằm phát triển năng lực đọc

3


hiểu cho HS thì hiện nay vẫn chưa có. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà
đề tài chúng tôi quan tâm.
3.

Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
-

Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận cùng thực trạng,

đề tài đề xuất mô hình xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu
cho HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam.

+

Nhiệm vụ nghiên cứu:
Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực trạng về dạy học đọc hiểu văn bản,

về xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10
trong dạy học truyện dân gian Việt Nam
+

Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho

HS trong dạy học truyện dân gian Việt Nam.
+

Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm chứng về tính khả thi của

câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện dân
gian Việt Nam
4.

Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
-

Đối tượng nghiên cứu: Cách thức xây dựng và các loại câu hỏi phát triển

năng lực đọc hiểu truyện dân gian cho học sinh ở trường trung học phổ thông.
-

Phạm vi nghiên cứu: Các truyện dân gian được dạy học trong sách

giáo khoa (SGK) Ngữ văn 10, tập một của NXB Giáo dục Việt Nam; do vậy
chúng tôi nghiên cứu việc phát triển năng lực đọc hiểu trong giới hạn phạm vi
là cho HS lớp 10 gắn với các bài học về truyện dân gian trong SGK Ngữ văn
10

hiện hành (gồm: Truyện cổ tích Tấm Cám; Truyện cười Tam đại con gà và

Nhưng nó phải bằng hai mày; Truyền thuyết An Vương Vương và Mị Châu
Trọng Thủy)
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Với đề tài“Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho
HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam”, chúng tôi đã sử dụng

4


những phương pháp nghiên cứu sau:
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: được sử dụng trong việc nghiên cứu
các tài liệu có liên quan đến xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực
đọc hiểu trong dạy học truyện dân gian Việt Nam. Đồng thời nghiên cứu các
tài liệu liên quan đến thực tiễn chương trình SGK Ngữ văn , SGV Ngữ văn,
các tài liệu định hướng đổi mới về phương pháp dạy học ở cấp THPT.
5.2. Phương pháp phân tích, tổng hợp: được sử dụng để phân tích mục tiêu,
nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu truyện dân gian
Việt Nam, từ đó thiết kế xây dựng hệ thống câu hỏi và gợi ý cách sử dụng câu
hỏi.
5.3. Phương pháp điều tra: Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy và học truyện
dân gian Việt Nam trên các đối tượng: GV, HS. Điều tra về chất lượng học
sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và đối chứng.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xây dựng thử nghiệm hệ thống

câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS lớp 10 khi dạy đọc hiểu truyện dân
gian Việt Nam. Thử nghiệm sư phạm để từ đó đưa ra các nhận xét, kết luận về
tính khả thi và hiệu quả của hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu mà
luận văn đề xuất.
6.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung chính

của luận văn gồm có ba chương:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng hệ thống câu
hỏi phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 trong dạy học truyện dân
gian Việt Nam.
Chƣơng 2: Tổ chức xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc
hiểu cho HS lớp 10 trong dạy học truyện dân gian Việt Nam.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm.

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG HỆ
THỐNG CÂU HỎI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 10 TRONG DẠY HỌC TRUYỆN DÂN GIAN VIỆT NAM

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản
1.1.1.1. Đọc hiểu văn bản
Đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu văn bản và do đó
cũng đã có không ít định nghĩa, quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản.

Theo Walcutt, “đọc hiểu văn bản là công việc giải mã những kí hiệu đã được
viết thành văn bản và có thể nghe được âm thanh phát ra, là cái âm thanh mà
kí hiệu đó thể hiện”. Còn Karlin lại cho rằng đọc là một dạng biểu hiện của tư
duy, là dung nạp hay suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó. Đọc là sự
sáng tạo ra những ý tưởng của người khác…
Các tác giả Tinker và McCullough thì thừa nhận rằng: Việc đọc bao
gồm sự phát hiện và công nhận các kí hiệu in hoặc viết có tác dụng như những
tác nhân khơi gợi nghĩa của từ vốn đã được người đọc thiết lập bằng kinh
nghiệm trong quá khứ và xây dựng thêm các nghĩa mới mà người đọc tìm ra
nhờ những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc [Dẫn theo 22, tr.26]. Theo
quan điểm này, việc giải mã và việc hiểu kết quả giải mã có ý nghĩa quan
trọng như nhau
Dưới góc độ ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Thái Hòa đã từng nêu khái
quát về khái niệm đọc hiểu như sau: “ Dù đơn giản hay phức tạp, đều là hành
vi

ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác,

thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi nhớ nội dung thông tin, cấu
trúc văn bản” [10, tr.27]
Từ bình diện văn hóa, tác giả Nguyễn Thanh Hùng quan niệm “dạy đọc
hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc”, trong đó “ đọc là một năng lực

6


văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với vệc phát triển nhân cách; đồng thời “đọc
còn là phương diện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ kinh
nghiệm, tri thức” [18]. Với văn bản văn học, khái niệm đọc hiểu có nội hàm
khoa học phong phú, có nhiều cấp độ, gắn liền với lí luận dạy học văn, lí

thuyết tiếp nhận, tâm lí học nghệ thuật, lí thuyết giao tiếp, thi pháp học, văn
bản học,… Bởi vì, đọc hiểu không chỉ là hoạt động tái tạo âm thanh từ chữ
viết mà là một tương quan năng động giữa cấu trúc tâm lí nhân cách, cấu trúc
văn hoá, cấu trúc ngôn ngữ, cấu trúc hình tượng và cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ
của tác phẩm văn chương.
Như vậy, đọc hiểu văn bản không chỉ đơn thuần chỉ là phân tích ngôn
ngữ văn bản, cũng không hoàn toàn là sự gọi tên mới cho hoạt động giảng
văn. Đứng ở góc độ giao tiếp bằng văn bản và giao tiếp với văn bản, đọc hiểu
là một bộ phận hợp thành của hoạt động giao tiếp. Hoạt động giao tiếp gồm
hai quá trình: lĩnh hội và tạo lập lời nói. Hoạt động đọc (đọc hiểu) thuộc quá
trình lĩnh hội, đối tượng tác động của hoạt động này là các văn bản thuộc
nhiều kiểu loại, động cơ của hoạt động đọc là nhu cầu hiểu biết, nhu cầu bộc
lộ và nhu cầu hành động của bản thân người đọc [22, tr.29]
Xét ở phương diện hoạt động, đọc là một hoạt động của con người. Con
người thực hiện việc giao tiếp bằng bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết, trong đó
kĩ năng đọc là hoạt động cơ bản, thường xuyên, giúp con người nắm bắt thông
tin nhanh, chính xác, biết lựa chọn và xử lí thông tin, nhờ đó mà hòa nhập xã
hội.
Có thể nói đọc văn bản văn học là một quá trình phát hiện và khám phá
nội dung ý nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm
mĩ của tác phẩm được đan xen giữa hoạt động nhận thức, đánh giá và thưởng
thức giá trị đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của tác phẩm.
1.1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản
a. Quan niệm dạy học đọc hiểu văn bản
Theo Phạm Thị Huệ (2014), “Dạy học đọc hiểu là quá trình sư phạm

7


nhằm tổ chức cho học sinh đọc hiểu văn bản. Mục đích cuối cùng của việc

dạy học đọc hiểu là học sinh hiểu được những gì đã đọc, hình thành, phát triển
kĩ năng đọc hiểu và cao hơn là năng lực đọc hiểu, vận dụng những gì đã đọc
hiểu được vào học tập và cuộc sống” [15, tr.28]
Dạy học đọc hiểu không chỉ giúp cho HS cảm nhận được giá trị nội
dung và giá trị nghệ thuật của tác phẩm mà còn giúp cho HS tự cảm nhận,
khám phá, tự trải nghiệm, tự tìm tòi và trả lời câu hỏi dưới sự tổ chức, hướng
dẫn của GV. Do đó đạy học đọc hiểu là GV không còn thuyết trình, áp đặt
cách hiểu cho HS mà GV là người tổ chức hướng dẫn HS chủ động tìm tòi,
sáng tạo, HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống. Có thể
nói bản chất của dạy học đọc hiểu là dạy cho HS những kĩ năng, những thao
tác để HS tự khám phá cảm nhận tác phẩm văn chương một cách tích cực.
Như vậy dạy học đọc hiểu là tổ chức hướng dẫn HS hiểu nội dung,
phương thức biểu đạt và phản hồi các thông tin trong văn bản, vận dụng vào
thực tiễn cuộc sống của bản thân.
b. Yêu cầu của việc dạy học đọc hiểu văn bản
*

Việc dạy học Ngữ văn cần đảm bảo định hướng tích hợp

Ở trường trung học, những năm gần đây, người ta bàn nhiều đến dịnh
hướng tích hợp trong dạy học, trong đó có dạy học Ngữ văn. Các bộ phận Văn
học, Tiếng Việt, Làm văn đều có kiến thức riêng, nhưng đều được tích hợp
trong việc tổ chức hoạt đọc hiểu và làm văn. Những kiến thức về ngôn ngữ,
Việt ngữ được cung cấp thông qua việc dạy học đọc hiểu một văn bản hoặc
một văn bản cụ thể; nhờ sự nhận thức rõ ràng về các đơn vị, các quy tắc của
hệ thống ngôn ngữ và việc hiểu văn bản trở nên đúng đắn, chắc chắn hơn; trên
cơ sở đó, hình thành cho HS các kĩ năng tạo lập văn bản một cách tự giác
[Dẫn theo 22, tr.44]
* Việc dạy học đọc hiểu văn bản cần xuất phát từ văn bản và bám sát
văn bản

8


Yêu cầu trước hết và cũng là cốt lõi của việc dạy học đọc hiểu văn bản
trong nhà trường là phải xuất phát từ văn bản, bám sát văn bản và hướng tới
văn bản. Văn bản ở đây chính là văn bản hình thức, văn bản ngôn từ. Nói một
cách hình tượng, đọc hiểu văn bản là quá trình phá vỡ bức tường ngôn ngữ từ
đơn vị từ đến đơn vị văn bản để tìm ra những thông điệp nội dung mà văn bản
muốn chuyển tải; do đó, việc dạy học đọc hiểu văn bản cần thiết phải trang bị
cho HS một phương tiện, một cách thức để xử lí một cách hiệu quả quá trình
phá vỡ bức tường ngôn ngữ.
*

Cần tận dụng khả năng của ngôn ngữ học văn bản trong dạy học đọc

hiểu văn bản
Việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường hiện nay là quá trình tổ
chức cho HS tiếp cận một văn bản đại diện cho một phương thức biểu đạt,
hiểu được nội dung và hình thức thể hiện của văn bản ấy, trên cơ sở đó mà
tiếp nhận và tạo lập được những văn bản khác có cùng phương thức biểu đạt.
Thông qua một bài học cụ thể, hình thành cho HS kĩ năng tự học các bài học
tương tự, kĩ năng giải quyết các vấn đề liên quan ở một thời điểm khác, có thể
không nhất thiết là ở nhà trường [22, tr.48]. Điều này cũng được hiểu là việc
dạy học văn bản trong nhà trường phải góp phần phát triển năng lực đọc hiểu
của HS.
1.1.2. Năng lực đọc hiểu và việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học
sinh trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT 1.1.2.1. Năng lực
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì: “Năng lực là khả năng thực
hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn

đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự
sẵn sàng hành động” [24, tr.45]
Hay các tác giả Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục khi tiếp cận phạm

9


trù năng lực cũng nhấn mạnh đây là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và
mang bản chất thực hiện: “Năng lực không hiện hữu nếu không gắn với hoạt
động và chỉ xác định khi con người thực hiện một công việc cụ thể
(competency). Nếu chưa thực hiện, nó gọi là khả năng (tiềm ẩn)” [Dẫn theo
26, tr. 8]. Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm năng lực và năng khiếu,
đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng nhất trong
cấu trúc tổng thể của năng lực, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng hóa
khi con người tác động vào thực tiễn” [10].
Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động. Không có
hoạt động, năng lực không tồn tại.
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành
phần năng lực cũng khác nhau . Cấu trúc chung của năng lực hành động được
mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng
lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [18].Theo chương trình
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn bao
gồm: Năng lực giao tiếp, năng lực tư duy sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác.
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu
Theo PISA đã định nghĩa: “Năng lực đọc hiểu là sự hiểu, sử dụng, phản
ánh và gắn kết với các văn bản viết nhằm đạt được các mục tiêu đọc, phát
triển hiểu biết và tiềm năng của người đọc cũng như nhằm tham gia vào xã
hội” [Dẫn theo 13]

Tác giả Phan Trọng Luận từng khẳng định: “Trong nhà trường phổ
thông, năng lực cần nhớ nhất là năng lực tiếp nhận văn học… cho nên trong
nhà trường phổ thông chúng ta chủ yếu chú ý đến năng lực tiếp nhận và năng
lực bình giá tác phẩm” [23]
Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong tài liệu: “Đổi mới đánh giá kết quả học

10


tập môn Ngữ văn” cho rằng: năng lực Ngữ văn là trình độ vận dụng các kiến
thức, kĩ năng cơ bản về văn học và tiếng Việt để thực hành giao tiếp trong
cuộc sống. Năng lực Ngữ văn gồm hai năng lực bộ phận là năng lực tiếp nhận
và năng lực tạo lập văn bản văn học” [30]
Nhận thức được “kĩ năng là đích đến, chiến thuật là cuộc đi”, tác giả
Nguyễn Kim Phong đặt ra vấn đề dạy chiến thuật đọc hiểu như một biện pháp
quan trọng nâng cao năng lực đọc hiểu cho HS. Tác giả đưa ra và phân tích ba
thời điểm cung cấp và sử dụng chiến thuật rất hiệu quả đối với bạn đọc HS:
“1. Cung cấp cho người học những chiến thuật ban đầu theo mô hình chuyển
giao chiến thuật (giảm dần vai trò, trách nhiệm của GV và tăng sự chủ động,
độc lập của HS như Pearson đề xuất); 2. Khi bắt gặp những khó khăn nảy sinh
cụ thể trong quá trình chiếm lĩnh các VB; 3. “Phân xuất kĩ năng ĐH thành các
nhân tố để người đọc nhận thức được các thành phần này, quan sát xem chúng
được tổ chức lại với nhau như thế nào và kết hợp chúng ra sao trong quá trình
thực hiện kĩ năng đó ở hành động đọc” [28] - theo tác giả, thời điểm thứ ba
này thực chất là yêu cầu đòi hỏi đặt ra đối với GV trong quá trình dạy học
chiến thuật.
Từ các quan điểm trên có thể mô tả cấu trúc năng lực đọc hiểu văn học
bao gồm:
Một là:Năng lực nhận thức góp phần hình thành, phát triển năng lực tư
duy lôgic, tư duy hình tượng, tư duy tổng hợp, khái quát, tư duy phức hợp, tư

duy sáng tạo… rất đa dạng của con người.
Hai là: Năng lực đánh giá là năng lực tự chịu trách nhiệm trong suy
luận, phán đoán sự phản tư (như khả năng suy nghĩ để tránh định kiến và niềm
tin sai lầm, thể hiện bản lĩnh cá nhân HS với những quan điểm độc lập của
mình trên cơ sở vận dụng tri thức đọc hiểu vốn văn hóa, sự trải nghiệm đời
sống và năng lực tư duy phê phán của HS

11


Ba là: Năng lực thưởng thức cái đẹp, sự “thấu cảm thẩm mĩ" để thanh
lọc tâm hồn.
Tóm lại, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng
thức đã gắn bó với lí thuyết nhận thức (cognitive theory) lí thuyết biểu hiện
(expressive theory) là hai lí thuyết chính của nghệ thuật tồn tại lâu dài trong
lịch sử.
Năng lực nhận thức lấy sự thật và chân lí làm nội dung hoặc đối tượng
khám phá nên năng lực này thể hiện ở chỗ xác định được cái đúng cái sai, cái
chân thật cái giả dối. Năng lực đánh giá nhằm vào mục đích và chất lượng
sáng tác văn học, nên năng lực này thể hiện ở chỗ nhận ra cái tốt, cái chưa tốt.
Năng lực thưởng thức cái đẹp và sự thấu cảm thẩm mĩ không có tiêu chuẩn
chung phổ quát cho tất cả mọi người nên sự thể hiện của năng lực này chính
là khả năng cảm nhận cái đẹp, cái không đẹp, cái chân chính và cái dởm, hoặc
sự sinh động, hay sự nghèo nàn trong sáng tạo và khi đọc hiểu ngữ văn.
Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngữ văn mà chúng tôi đề xuất gần gũi với
chức năng nhận thức, chức năng giáo dục, chức năng thẩm mĩ quen thuộc
trong giảng văn và tương đồng với năng lực tiếp nhận tác phẩm nhờ thành
thạo các kĩ năng tiếp cận, phân tích, cắt nghĩa và bình giá tác phẩm. Đồng thời
muốn hình thành nên những năng lực ấy phải đảm bảo cho HS có những nền
tảng kiến thức, kĩ năng, thái độ trong dạy và học ở trường THPT.

Như vậy, năng lực đọc hiểu là năng lực cần hình thành trong dạy học
tác phẩm. Nó có cùng bản chất với năng lực tiếp nhận văn bản hư cấu bao
gồm các kĩ năng đọc hiểu. Cốt lõi của việc xác định năng lực đọc hiểu là phải
tiếp thu, cải biến từ năng lực tiếp nhận và nội dung, bản chất của đọc hiểu văn
học.
Từ những nghiên cứu trên có thể hiểu năng lực đọc hiểu là năng lực
giải mã văn bản, hiểu nghĩa văn bản, kiểm soát quá trình hiểu, phản hồi lại với

12


văn bản, sử dụng văn bản để giải quyết những vấn đề của cá nhân và cuộc
sống trên cơ sở sử dụng, huy động kiến thức nền của bản thân và các thao tác
đọc hiểu nhằm đạt đến những mục tiêu cụ thể.
1.1.3. Câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
1.1.3.1. Khái niệm câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Aristotle là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic, ông
cho rằng: “Câu hỏi là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và cái
chưa biết” [ 16,tr. 23]
Trong dạy học CH được sử dụng như là một công cụ để tổ chức hướng
dẫn người học tiếp cận tư liệu học tập dưới hình thức là một mệnh lệnh, một
yêu cầu mà người học cần thực hiện. CH ( còn gọi là câu nghi vấn) dùng để
hỏi về những điều chưa biết. CH thường có những từ nghi vấn: ai, gì, nào,
sao…( Thế nào?, Tại sao?, Cái gì? Như thế nào?...) Khi viết cuối CH phải có
dấu chấm hỏi. CH còn tồn tại dưới hình thức các bài tập với những mệnh lệnh
của GV yêu cầu HS cần giải quyết như phân tích, chứng minh, giải thích, bình
luận…Như vậy CH trong dạy học khá phong phú và đa dạng.
CH trong dạy học thể hiện nội dung và chất lượng văn hóa trong nhà
trường. CH là sự cụ thể hóa, đa dạng hóa CH đời sống theo nội dung chuyên
ngành môn học

Tương tự như CH trong dạy học nói chung, CH trong dạy học đọc hiểu
là công cụ được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu cho
HS, giúp HS học cách đọc, HS giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng
thời là hệ thống thao tác kĩ năng giúp HS hình thành năng lực đọc hiểu. CH
trong dạy học đọc hiểu có thể là CH của GV nhưng cũng có thể là CH do HS
đặt ra trong quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản như một bạn đọc độc lập
để chia sẻ sự trải nghiệm của mình với các bạn đọc khác cũng như với GV.
Quá trình trao đổi giữa GV với HS, giữa HS với HS sẽ làm cho giờ học trở
nên sinh động, hấp dẫn đồng thời giúp HS hiểu vấn đề sâu sắc hơn.

13


1.1.3.2. Vai trò, ý nghĩa của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Trong quá trình dạy học việc thực hiện vai trò, ý nghĩa của câu hỏi
trong dạy học nói chung, câu hỏi trong dạy học đọc hiểu còn thể hiện những
vai trò, ý nghĩa riêng:
CH đọc hiểu giúp người đọc hình thành hứng thú đọc, giúp HS lĩnh hội
tri thức một cách có hệ thống, tránh tình trạng ghi nhớ máy móc và tạo không
khí học tập sôi nổi.
CH là phương tiện dạy học và đồng thời cũng là nội dung theo quan
điểm giao tiếp và kĩ năng đối thoại. Câu hỏi có thể và gần như được dùng
phối hợp trong hầu hết các phương pháp dạy học. Câu hỏi là “đại sứ lưu
động” trong dạy học nói chung. Có thể nhận ra rằng, mối quan hệ biện chứng
giữa việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi luôn thực hiện sự tương tác qua lại
theo chiều hướng tiến triển quá trình dạy học tốt hơn, nghĩa là từng bước đi
đến gần hơn mục đích tổng thể của bài học và giờ dạy học. Câu hỏi và câu trả
lời liên kết lại để thực hiện các bước đi của con đường dạy học đã vạch trước
hay có thể xem nó là lộ trình dạy học.
CH đọc hiểu khơi gợi, tổ chức hướng dẫn người đọc tham gia vào quá

trình giải nghĩa và kiến tạo nghĩa cho văn bản.
CH giúp GV kiểm tra đánh giá năng lực của HS để từ đó GV bồi dưỡng
thêm những kiến thức, kĩ năng mà HS còn thiếu, còn yếu. Bên cạnh đó CH
giúp người dạy có thông tin phản hồi từ phía người học để có những điều
chỉnh phù hợp đem lại hiệu quả, chất lượng trong dạy học.
Như vậy CH hỗ trợ rất nhiều đối với quá trình đọc hiểu, có vai trò định
hướng trong quá trình lĩnh hội văn bản đồng thời CH đọc hiểu còn có ý nghĩa
tăng cường hứng thú cho người đọc, tích cực hóa vai trò của người học và
hình thành năng lực cho người học.
1.1.3.3. Các loại câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học
Tuỳ theo bản chất, mục đích, cách sử dụng mà người ta chia CH thành

14


nhiều loại khác nhau:
a. Dựa vào mức độ tư duy
Thang đo Bloom về cấp độ tư duy có nêu ra sáu cấp độ nhận thức:
-

CH mức độ nhớ: Khả năng ghi nhớ và nhận diện thông tin. CH yêu

cầu HS nhắc lại kiến thức đã biết và học sinh trả lời câu hỏi bằng sự tái hiện.
CH này thường hướng tới tìm kiếm các thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng
tác, thể loại…Để đánh giá mức độ nhớ của HS, khi đặt CH GV có thể sử dụng
những động từ: liệt kê, chỉ ra, gọi tên…
-

CH mức độ hiểu: Khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc

suy diễn. CH này thường hướng đến tìm hiểu bố cục văn bản, nhan đề, nội
dung tư tưởng toàn văn bản…Với mục đích đánh giá xem HS hiểu bài đến
đâu, GV có thể sử dụng các động từ sau trong CH kiểm tra: trình bày, giải
thích, mô tả…
-

CH mức độ vận dụng. Vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc

một tình huống mới. CH này thường yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệ
với những tác phẩm khác cùng đề tài, cùng chủ đề…Để đánh giá khả năng
vận dụng của HS, GV có thẻ sử dụng các động từ: áp dụng, chứng minh, so
sánh, bày tỏ…
-

CH mức độ phân tích: Khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân

biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống. CH này yêu cầu HS
phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng…Muốn đánh giá khả
năng phân tích của HS, GV có thể sử dụng các động từ: phân tích, lựa chọn,
phân biệt…
-

CH mức độ tổng hợp: Tổng hợp là khả năng hợp nhất các thành phần

để tạo thành một tổng thể/ sự vật lớn. CH này yêu cầu HS vận dụng các kiến
thức đã có để giải đáp các vấn đề khái quát hơn để tạo ra hoặc sáng tạo ra một
cái gì đó hoàn toàn mới. Các động từ có thể dùng cho kiểm tra với mục đích
đánh giá khả năng tổng hợp của HS: thảo luận, tổ chức, báo cáo…

15