Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Văn Hiếu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đoàn Văn Hiếu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn khoa học của PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, các nội dung nghiên cứu và kết quả
trong đề tài này là trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình nào
khác.
Tác giả
Đoàn Văn Hiếu


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh lớp 2”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, hướng
dẫn, giúp đỡ để hoàn thành luận văn này.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha đã tận
tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này trong suốt thời gian vừa
qua.
Tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong khoa Giáo dục
Tiểu học, cùng toàn thể các thầy cô Trường Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã
đem lại cho tôi những kiến thức bổ trợ vô cùng quý báu trong thời gian theo học
vừa qua. Qua đây tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, Phòng
Đào tạo Sau Đại học đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khoá học theo đúng thời
gian quy định.
Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn sẽ không thể tránh khỏi thiếu sót.
Tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của Hội đồng phản biện.
Tiền Giang, ngày tháng năm 2017
Tác giả

Đoàn Văn Hiếu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chƣơng 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2 ................................................................ 10

1.1. Một số khái niệm ............................................................................................... 10
1.1.1. Giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp ...................................................... 10
1.1.2. Tích hợp và dạy học tích hợp ..................................................................... 14
1.1.3. Bài tập, bài tập phát triển năng lực giao tiếp.............................................. 15
1.2. Lý thuyết hội thoại, dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt ở
Tiểu học.............................................................................................................. 19
1.2.1. Hội thoại ..................................................................................................... 19
1.2.2. Dạy hội thoại trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 2 ở Tiểu học ......... 21
1.3. Đặc điểm tâm lí nhận thức, ngôn ngữ của học sinh lớp 2 ................................. 22
1.3.1. Đặc điểm tâm lí nhận thức ......................................................................... 22
1.3.2. Đặc điểm ngôn ngữ .................................................................................... 22
1.4. Giáo dục và phát triển ngôn ngữ giao tiếp cho học sinh tiểu học ..................... 23

Tiểu kết chƣơng 1 ................................................................................................... 24
Chƣơng 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC
SINH LỚP 2 ........................................................................................ 25
2.1. Vấn đề bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2 - nhìn từ
chương trình, sách giáo khoa, quản lí hoạt động dạy học, giáo dục .................. 25
2.1.1. Nhìn từ chương trình ................................................................................. 25
2.1.2. Nhìn từ tài liệu dạy học môn Tiếng Việt hiện hành .................................. 28
2.1.3. Nhìn từ tài liệu dạy học môn Đạo đức, Tự nhiên và xã hội hiện hành ..... 37


2.1.4. Hoạt động quản lý chuyên môn về phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh ..................................................................................................... 42
2.2. Thực trạng biểu hiện năng lực giao tiếp của học sinh lớp 2 huyện Châu
Thành, tỉnh Tiền Giang. ................................................................................... 43
2.2.1. Nhận thức và biểu hiện năng lực giao tiếp của học sinh ........................... 43
2.2.2. Nhận thức và phương pháp giảng dạy năng lực giao tiếp của
giáo viên .................................................................................................... 65
Tiểu kết chƣơng 2 ................................................................................................... 69
Chƣơng 3. THIẾT KẾ VÀ KHẢO NGHIỆM BÀI TẬP PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2 ..................... 70
3.1. Các yêu cầu của bài tập ..................................................................................... 70
3.2. Nguyên tắc xây dựng bài tập ............................................................................. 70
3.3. Quy trình thiết kế bài tập ................................................................................... 72
3.3.1. Thực hiện thiết kế bài tập ........................................................................... 72
3.3.2. Xác định mục đích và yêu cầu của bài tập ................................................. 72
3.3.3. Xác định chủ đề của bài tập ....................................................................... 72
3.3.4. Xác định ma trận bài tập ............................................................................ 73
3.4. Một số bài tập phát triển năng lực giao tiếp (Phần minh họa) .......................... 75
3.4.1. Nhóm bài tập phát triển năng lực giao tiếp trong học tập: "Nói năng

tốt - Giải thích hay" ................................................................................... 75
3.4.2. Nhóm bài tập phát triển năng lực giao tiếp thiết lập mối quan hệ:
"Lịch sự chào hỏi - Tự tin giao tiếp" ......................................................... 77
3.5. Điều kiện để bài tập hiệu quả. ........................................................................... 81
3.5.1. Đối với giáo viên ........................................................................................ 81
3.5.2. Đối với học sinh ......................................................................................... 81
3.6. Khảo nghiệm bài tập phát triển năng lực giao tiếp ............................................ 82
3.6.1. Mục đích, nội dung, đối tượng, quy trình khảo nghiệm ............................ 82
3.6.2. Xây dựng thang mức độ đánh giá bài tập phát triển năng lực ................... 83
3.6.3. Kết quả khảo nghiệm ................................................................................. 84
Tiểu kết chƣơng 3 ................................................................................................... 92
KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 93
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BT

Bài tập

BTGT

Bài tập giao tiếp

GT

Giao tiếp

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

HSTH

Học sinh tiểu học

NL

Năng lực

NLGT

Năng lực giao tiếp

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Nhận thức của học sinh về các môn học yêu thích ............................... 43

Bảng 2.2.

Nhận thức của học sinh về nguyên nhân yêu thích các môn học ......... 44

Bảng 2.3.

Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh ............................................. 46

Bảng 2.4.

Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh .......................................... 48

Bảng 2.5.

Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh ............................. 50

Bảng 2.6.

Biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của học sinh .......................... 52

Bảng 2.7.

Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh ................................ 54

Bảng 2.8.

Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh ........................ 57

Bảng 2.9.

Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh ........................ 57

Bảng 2.10. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực quan sát của học sinh ........ 59
Bảng 2.11. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh ..... 60
Bảng 2.12. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực phản hồi của học sinh ....... 61
Bảng 2.13. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của
học sinh ................................................................................................. 62
Bảng 2.14. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực chia sẻ ý kiến của
học sinh ................................................................................................. 63
Bảng 2.15. Đánh giá của giáo viên biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh ................................................................................................. 64
Bảng 2.16. Tầm quan trọng của các năng lực giao tiếp cần phát triển cho
học sinh ................................................................................................. 66
Bảng 2.17. Các năng lực giao tiếp thường được rèn luyện cho học sinh ................ 66
Bảng 2.18. Đánh giá của giáo viên về hiệu quả của các năng lực giao tiếp đã
rèn luyện cho học sinh .......................................................................... 67
Bảng 2.19. Các phương pháp dạy học trong rèn luyện năng lực giao tiếp cho
học sinh ................................................................................................. 68


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Tỉ lệ khách thể học sinh theo giới tính ............................................. 43

Biểu đồ 2.2.

Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh (thói quen tìm thông
tin) (%) .............................................................................................. 45

Biểu đồ 2.3.

Biểu hiện năng lực quan sát của học sinh (khả năng thực hành)
(%) .................................................................................................... 46

Biểu đồ 2.4.

Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh (lắng nghe lời
giảng) (%) ......................................................................................... 47

Biểu đồ 2.5.

Biểu hiện năng lực lắng nghe của học sinh (đọc đúng mẫu) (%) ..... 48

Biểu đồ 2.6.

Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh (trình bày ý
kiến trước lớp) (%) ........................................................................... 49

Biểu đồ 2.7.

Biểu hiện năng lực phản hồi thông tin của học sinh (xây dựng

bài) (%) ............................................................................................. 51

Biểu đồ 2.8.

Biểu hiện năng lực tạo lập mối quan hệ của học sinh (chào hỏi
giáo viên) (%) ................................................................................... 52

Biểu đồ 2.9.

Biểu hiện không không tốt của năng lực tạo lập mối quan hệ
(trêu chọc bạn) (%) ........................................................................... 53

Biểu đồ 2.10. Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh (giáo viên tạo
điều kiện cho học sinh trình bày ý kiến) (%) ................................... 54
Biểu đồ 2.11. Biểu hiện năng lực chia sẻ thông tin của học sinh (an ủi bạn bè)
(%) .................................................................................................... 55
Biểu đồ 2.12. Biểu hiện năng lực giải quyết mâu thuẫn của học sinh (sẵn sàng
nhận lỗi) (%) ..................................................................................... 56
Biểu đồ 2.13 . Sự cần thiết phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh tiểu học ...... 65
Biểu đồ 2.14. Thống kê mức độ đánh giá hình thức bài tập (%) ............................ 85
Biểu đồ 2.15. Thống kê mức độ đánh giá nội dung bài tập (%) ............................. 85
Biểu đồ 2.16. Thống kê mức độ đánh giá tính khả thi của bài tập (%) .................. 86


1

MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
Giao tiếp (GT) là quá trình trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe
nhằm đạt được mục đích nào đó. GTcó vai trò quan trọng trong cuộc sống hàng ngày.

Để thuận lợi chiếm lĩnh được tri thức con người phải được tiếp cận, GT với các đối
tượng, đặc biệt là phải GT với những người xung quanh – những người lớn hơn, giàu
kinh nghiệm thực tiễn. Mặt khác GT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát
triển nghề nghiệp. Sự thành công của mỗi người trong công việc mà mình đang thực
hiện không chỉ phụ thuộc vào kiến thức chuyên môn mà nó còn phụ thuộc vào khả
năng GT, ứng xử phù hợp với mọi người và trong mọi hoàn cảnh.
Học sinh (HS) tiểu học nói chung, HS lớp 2 nói riêng cũng cần có sự GT, các
em GT để tìm hiểu về thế giới xung quanh, thể hiện yêu cầu của mình đối với người
lớn hay sự vui chơi, đùa nghịch đối với bạn bè cũng là GT. GT giúp các em hiểu được
về phong tục, tập quán, văn hoá của dân tộc. Từ đó các em sẽ áp dụng vào cuộc sống
một cách có hiệu quả, phù hợp với các chuẩn mực xã hội. Nếu được rèn luyện Năng
lực giao tiếp (NLGT) các em có thể diễn đạt các suy nghĩ và ý tưởng của mình một
cách rõ ràng, mạch lạc. Biết lắng nghe, tiếp thu ý kiến nhận xét, phê bình của người
khác cũng như tự tin thuyết phục người khác chấp nhận ý kiến của bản thân. Trong bậc
học này, hoạt động học là hoạt động chủ đạo vì thế thông qua quá trình giảng dạy các
bài tập (BT) phát triển NLGT mà GV có thể định hình và phát triển NLGT cho HS
Theo nhận định của các chuyên gia giáo dục, chương trình – sách giáo khoa
hiện hành ở nước ta hiện nay, mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng về cơ bản vẫn tiếp cận
theo hướng nội dung, chạy theo khối lượng kiến thức, còn nặng tính hàn lâm. Chương
trình – sách giáo khoa hiện hành có chú ý đến cả 3 phương diện kiến thức, kĩ năng và
thái độ nhưng vẫn là những yêu cầu rời rạc, riêng lẻ, chưa liên kết, thống nhất và vận
dụng tổng hợp thành năng lực (NL) hành động, NL thực hiện… gắn với yêu cầu của
cuộc sống. Việc phát triển NLGT cho HS tiểu học chưa coi trọng hoặc chưa thực sự
coi trọng, có chăng chỉ là những kĩ năng sống chung lồng ghép vào mục tiêu giảng dạy
ở các môn học, chưa có nhiều sự hướng dẫn đánh giá mức độ hoàn thành các kĩ năng
đó, cũng như chưa có một nội dung chương trình rèn luyện và phát triển NLGT cho


2
HS, từ đó dẫn đến HS thiếu tự tin, giữ khoảng cách và không dám trình bày suy nghĩ

của mình trong quá trình GT với thầy cô, bạn bè. Xây dựng hệ thống BT GT cũng là
một lựa chọn nhằm phát triển NLGT cho HS.
Xuất phát từ những lý do trên và cùng với mong muốn tạo điều kiện cho các em
phát triển NLGT của mình, chúng tôi chọn đề tài:" Xây dựng hệ thống bài tập phát
triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 2".
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
2.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài
Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục, triết học đã quan tâm đến các vấn đề giao
tiếp. Các hoạt động GD lao động, GD sức khoẻ, GD hình thành năng lực thực hành,
năng lực hợp tác đã được coi trọng. Từ những hoạt động GD, năng lực cá nhân được
phát huy, thúc đẩy xã hội loài người phát triển. Khổng Tử (551-497 TCN) là một triết
gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc thời cổ đại đã có tư tưởng của Khổng Tử
cho thấy người học ngoài việc học kiến thức chuyên môn, kiến thức văn hóa còn phải
học cách giao tiếp để giao tiếp thành công và hiệu quả trong công việc chuyên môn và
lao động nghề nghiệp. Bởi giao tiếp là công cụ, phương tiện để con người trao đổi,
chia sẻ thông tin và lĩnh hội thông tin trong quá trình lao động.
Nhà giáo dục lỗi lạc người Nga J.A Comenxki (1592-1670) là người sáng lập ra
hình thức tổ chức dạy học trường lớp, tạo môi trường giao tiếp rộng mở cho người
học. Ông được coi là "ông tổ của nền sư phạm cận đại" và đã có những đóng góp lớn
lao cho nền GD thế giới. Tư tưởng GD của J.A Comenxki là kết hợp giữa GD nhà
trường với hoạt động thực hành bên ngoài cuộc sống. Chính tư tưởng giáo dục trên cho
thấy giao tiếp của học sinh không chỉ thực hiện trong nhà trường mà vượt ra khỏi
phạm vi nhà trường. Môi trường giao tiếp, nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp càng
được mở rộng bao nhiêu thì tâm hồn người học càng phong phú bấy nhiêu.
Từ những năm đầu của thế kỷ 20, có nhiều nhà triết học, tâm lý học, xã hội học
đã tiếp tục quan tâm đến lĩnh vực GT. Nhà triết học và tâm lý học người Mỹ G.Mit,
nhà bác học người Đức C.Giaspe, nhà triết học hiện sinh Nhật Bản Mactin Babơ, nhà
triết học người Pháp Gien Marơsen, nhà triết học người Nga B.M. Beccheriev.... đã có

3
những nghiên cứu trong lĩnh vực này. Trong đó các nhà nghiên cứu khoa học đã chú ý
đến nghiên cứu hiện tượng tiếp xúc giữa con người với con người.
Trong cuốn "Education for life" (2009) - Giáo dục vì cuộc sống chuẩn bị cho trẻ
em bản lĩnh để đối đầu với những thách thức trong cuộc sống, Donald Walters đã cung
cấp cho các nhà GD, các bậc cha mẹ ở khắp nơi trên thế giới về những kĩ thuật nhằm
biến đổi GD thành một quá trình toàn vẹn, một quá trình hài hoà giữa kiến thức sách
vở với những kinh nghiệm trực tiếp từ đời sống. Donald Walters đã khuyến khích mọi
người ứng dụng một hệ thống giáo dục mà trong đó, nhấn mạnh sự tích hợp của việc
giảng dạy cho trẻ những kiến thức cơ bản cùng với nghệ thuật sống.
Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, Linda Maget tác giả của cuốn sách
“Nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ” , NXB Hồng Đức (2008) đã giới thiệu những
kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc giao bạn bè. Với
cách trình bày của mình, tác giả Linda Maget giúp các bậc cha mẹ và trẻ học được kỹ
năng giao tiếp xã hội để luôn có bạn bè, trưởng thành trong học tập và cuộc sống, đó là
mục tiêu của cuốn sách muốn đem lại.
Trong cuốn sách “Dạy trẻ học nói như thế nào”, NXB Giáo dục, Hà Nội của tác
giả Kak - Hai – Nơdích - người Đức đã nêu rõ yêu cầu về phát triển ngôn ngữ của trẻ
có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn. Trong mỗi giai đoạn
đó nhiệm vụ của người lớn giúp trẻ thâm nhập vào thế giới ngôn ngữ phong phú và đa
dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thành "gừ...gừ" ở tuổi sơ sinh đến khi sử dụng, nắm
vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển về trí
tuệ. Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiết thực đã giúp các bậc phụ huynh có thêm
những kiến thức cơ bản trong việc giáo dục và dạy dỗ, nắm vững ngôn ngữ giao tiếp
của con em mình.
Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, trước bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa, các
nước đều rất quan tâm đến vấn đề giáo dục con người trong xã hội mới. Một trong bốn
trụ cột của nền GD toàn cầu trong thế kỷ XXI đã được UNESCO đề xuất là “học để
cùng chung sống” và được coi là một trong những trụ cột quan trọng, then chốt của
GD hiện đại. Câu hỏi đặt ra là “KN nào là cần thiết cho mỗi con người để thành công

trong công việc và cuộc sống?”, một trong những KN toàn cầu đỏi hỏi ở mỗi con


4
người hoàn thiện là phải có “KN GT” [12, tr.5-7].
2.2. Những công trình nghiên cứu ở Việt Nam
GT có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nghề nghiệp nói
chung và nghề dạy học nói riêng. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng muốn thành công con
người không chỉ phải giỏi về chuyên môn và mà còn phải giỏi trong cách GT, ứng xử.
Nghiên cứu về KN GT sư phạm của sinh viên dưới góc độ Tâm lý học, tác giả
Hoàng Anh (1997), GT Sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội, đã đề xuất quy trình rèn
luyện KN sư phạm cho sinh viên các trường Sư phạm. Như vậy, KN GT ở đây được
khai thác dưới góc độ nghề dạy học.
Năm 1995, tác giả Lưu Thu Thủy, đã nghiên cứu quy trình giáo dục hành vi GT
có văn hóa với bạn cùng lứa tuổi cho HS lớp 4, lớp 5 trường TH. Tác giả đã nghiên
cứu hành vi GT có văn hóa của HS dưới hai góc độ: Các nét tính cách bộc lộ qua GT
và các KN GT của HS; thiết kế quy trình giáo dục hành vi GT có văn hóa cho HS lớp
4, lớp 5 trong phạm vi trường học. Tuy nhiên, những hành vi GT bên ngoài trường học
của HS chưa được quan tâm, nghiên cứu. Đây là khoảng trống bởi hành vi của người
học không chỉ được thể hiện ở trong nhà trường mà nó còn được thể hiện ở gia đình và
ngoài xã hội.
Cùng chủ đề nghiên cứu về giao tiếp ở lứa tuổi trẻ em, năm 2003, tác giả
Hoàng Thị Phương nghiên cứu một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa
cho trẻ 5 đến 6 tuổi, giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa sơ đẳng
nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn. Đó là những kỹ năng
mang tính nền tảng làm cơ sở để GD và phát triển sau này cho trẻ thơ ở tuổi học tiểu
học [12].
Nghiên cứu về vấn đề GT và GT trong sư phạm, tác giả Nguyễn Việt Bắc cho
rằng: “Chọn nghề dạy học có nghĩa là thường xuyên phải làm việc, giao tiếp với con
người. Các mối quan hệ cá nhân do đó trở nên rất quan trọng đối với hoạt động dạy

học. Nếu nhà giáo biết để lại những dấu ấn tốt đẹp, sâu sắc trong tâm hồn học sinh,
hiệu quả giáo dục sẽ to lớn và bền vững, lâu dài. Vì vậy để thành công trong việc dạy
chúng ta phải có những hiểu biết cần thiết về giao tiếp và giao tiếp sư phạm [9, tr.67–
68], trong môi trường sư phạm GV phải làm việc, GT với nhiều đối tượng, GV có kĩ


5
năng GT sẽ xây dựng được mối quan hệ tốt đẹp, đặc biệt với là HS. GV để lại được
nhiều ấn tượng tốt đẹp, sâu sắc trong tâm hồn HS sẽ tạo điều kiện thuận lợi trong việc
truyền đạt kiến thức, HS hứng thú, tập trung vào việc giảng dạy của GV.
Cùng chủ đề về GT trong môi trường sư phạm, hai tác giả Hoàng Anh và Đỗ Thị
Châu đã đưa ra 300 tình huống GT sư phạm, có các tình huống GT giữa GV và HS,
GV và GV, GV và phụ huynh, HS và HS và một số tình huống sư phạm chưa khoa
học. Hai tác giả cho rằng không có công thức chung về GT trong môi trường sư phạm,
mỗi người tùy theo tri thức, kinh nghiệm, mục đích, yêu cầu, hoàn cảnh sống, vị thế xã
hội, nhân cách khác nhau mà có cách xử lý khác nhau [6, tr.5].
Trong quá trình giảng dạy phát sinh nhiều tình huống sư phạm cần được giải
quyết, nếu không được rèn luyện kĩ năng GT, GV có thể đưa ra cách xử lý phản sư
phạm, không phù hợp trong môi trường giáo dục.
Dạy học theo cách tiếp cận GT đối với dạy học ngôn ngữ cũng là một giải pháp
phát triển NLGT cho HS. Tác giả Hoàng Thị Tuyết đã đưa ra 7 đặc điểm của quá trình
dạy học tiếng theo hướng GT.
Một là, dạy học theo hướng GT là hướng đến việc hình thành NLGT bằng ngôn
ngữ hơn là kiến thức về ngôn ngữ cho HS tiểu học. NLGT là một trong những nhân tố
quan trọng của NL sống của con người.
Hai là, dạy học tiếng được tiến hành theo hướng lấy HS làm trung tâm và dựa
trên kinh nghiệm của người học.
Ba là, dạy học và tiếng được thực hiện trong những tình huống GT xã hội giả
định gần gũi với cuộc sống của công đồng sử dụng ngôn ngữ.
Bốn là, dạy và học tiếng được tổ chức xoay quanh các BT/ nhiệm vụ học tập và

hình thành các tiến trình, quy trình nhằm thực hiện những nhiệm vụ học tập cụ thể.
Năm là, tài liệu học tập ngôn ngữ phải luôn luôn có ý nghĩa và chân thực.
Sáu là, có thể vận dụng bất kỳ một phương pháp, phương tiện dạy học nào.
Bảy là, trong thiết kế dạy học, ngoài những yếu tố cơ bản còn có các yếu tố khác
như là kiểu hoạt động của GV và HS, vai trò của GV, vai trò của HS, đặc điểm và vai
trò của các phương tiện và tài liệu giảng dạy [8, tr.69-70].
Dạy học tiếng theo hướng GT có nhiều ưu điểm phù hợp với mục tiêu giáo dục


6
của nước ta hiện nay, giúp HS có thể phát triển toàn diện cả về phẩm chất và NL, hài
hòa giữa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của HS.
Về các luận vặn, luận án có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, ta có, đề tài Giáo
dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học nông thôn miền núi phía bắc của nghiên
cứu sinh Ngô Giang Nam [12], với mục đích nghiên cứu là đề xuất các biện pháp giáo
dục kĩ năng GT cho HS tiểu học nông thôn miền núi phía bắc, góp phần thực hiện mục
tiêu giáo dục toàn diện nhân cách cho HS tiểu học ngày nay. Có năm biện pháp giáo
dục kĩ năng GT cho HS tiểu học vùng nông thôn miền núi phía bắc được đề xuất, tuy
nhiên việc xây dựng hệ thống BT rèn luyện NLGT cho HS chưa được đề cập đến.
Đề tài Biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học trên địa bàn thành
phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên của học viên Nguyễn Thị Hồng Hạnh [14], với
mục đích nghiên cứu là nghiên cứu lý luận và thực trạng kĩ năng sống nói chung và kĩ
năng xử lý tình huống, kĩ năng ra quyết định nói riêng thông qua dạy học môn Đạo
đức lớp 3 ở trường tiểu học, từ đó đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho HS
nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện cho HSTH. Đề tài giới hạn phạm vi
nghiên cứu là hai kĩ năng xử lý tình huống và kĩ năng ra quyết định của kĩ năng sống,
thông qua việc giảng dạy môn Đạo đức giáo dục hai kĩ năng cho HS. Đề tài này có đề
cập đến việc thiết kế BT thực hành kĩ năng sống trong quá trình dạy học môn Đạo đức
để rèn luyện kĩ năng sống cho HS dưới nhiều hình thức khác nhau như dưới dạng một
trò chơi đóng vai, một tình huống cần xử lý, dưới dạng một câu chuyện chưa có hồi

kết đòi hỏi người đọc người nghe đưa ra cách xử lý của mình...tuy nhiên vẫn chưa đưa
ra phần BT minh họa cụ thể.
Nhìn chung, mỗi nghiên cứu ở các khía cạnh khác nhau về GT, kết quả nghiên
cứu của các đề tài ở trên ta thấy đa số HS GT còn hạn chế. Việc đề xuất các biện pháp
để khắc phục tình trạng trên cũng được đưa ra, tuy nhiên, giải pháp xây dựng hệ thống
các BT phát triển NLGT chưa đề cập hay chỉ đề cập đến mà chưa phân tích chuyên
sâu. Từ đó khẳng định tính cấp thiết của vấn đề BT phát triển NLGT.
3. Mục tiêu, mục đích nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2.


7
3.2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2, tác giả luận văn
nhằm: (1) Cung cấp thông tin về thực trạng phát triển NLGT và hệ thống BT phát triển
NLGT cho GV; (2) Giúp HS diễn đạt được suy nghĩ và ý tưởng của mình một cách rõ
ràng, mạch lạc; thể hiện được tinh thần GT hiệu quả; tự tin diễn tả ý tưởng, hiểu biết
của mình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, người thực hiện đề tài đã xác định cần giải quyết
một số nhiệm vụ thiết yếu sau đây:
- Nghiên cứu và xây dựng đúng cơ sở lý luận và thực tiễn có liên quan đến vấn
đề phát triển NLGT cho HS lớp 2.
- Xây dựng hệ thống BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 phù hợp, hiệu quả và có
tính khả thi.
- Khảo nghiệm hệ thống BT phát triển NLGT cho HS lớp 2, ghi nhận, phân tích
kết quả, kết luận và đưa ra đề xuất.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học môn Tiếng Việt và quá trình giáo dục HS lớp 2.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống BT góp phần phát triển NLGT cho HS lớp 2 .
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu có hệ thống BT phát triển NLGT phù hợp với HS lớp 2 và GV khai thác BT
đó một cách hợp lí thì NLGTcủa HS sẽ được cải thiện.
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu xây dựng HTBT phát triển NLGT cho HSTH lớp
2 huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang, thông qua môn Tiếng Việt 2 (có tích hợp với
môn Đạo đức và môn Tìm hiểu Tự nhiên - xã hội).
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện nghiệm vụ nghiên cứu và đạt được mục tiêu đề ra, đề tài được tiến
hành thông qua phối hợp đồng bộ các phương pháp sau đây:


8
8.1. Câu hỏi nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề nghiên cứu, đề tài tập trung tìm lời giải cho các câu hỏi sau:
(1) Làm thế nào để xây dựng hệ thống BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 hiệu
quả, khả thi?
(2) Việc lựa chọn nhóm NLGT để xây dựng thành hệ thống BT được thực hiện
như thế nào?
(3) Việc sử dụng các BT này vào chương trình dạy - học môn Tiếng Việt và giáo
dục HS lớp 2 được thực hiện như thế nào?
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, so sánh, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu liên quan tới vấn đề
nghiên cứu đã được xuất bản trên các ấn phẩm trong và ngoài nước để làm cơ sở lí
luận cho đề tài.
8.3. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
8.3.1. Phương pháp điều tra xã hội học

Điều tra thực trạng nhận thức, thực trạng các vấn đề liên quan đến các nội dung
mà đề tài quan tâm bằng phương pháp điều tra xã hội học trên phiếu hỏi, phiếu khảo
nghiệm.
8.3.2. Phương pháp quan sát
- Quan sát, ghi chép quá trình học tập, rèn luyện của học sinh để thu thập số
liệu, đánh giá năng lực giao tiếp của học sinh tiểu học.
- Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của học
sinh khi tiến hành khảo sát nhằm đánh giá quá trình phát triển năng lực giao tiếp của
học sinh.
8.3.3. Phương pháp đàm thoại
- Đàm thoại với GV tiểu học để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của GV đối với
năng lực GT của HS.
- Đàm thoại với HS để tìm hiểu những khó khăn, vướng mắc trong quá trình
học tập, rèn luyện và phát triển các NLGT của HS.
8.3.4. Phương pháp khảo nghiệm
Khảo nghiệm ý kiến các bộ quản lý, GV, HS, phụ huynh HS về hình thức, nội


9
dung, tính khả thi của hệ thống BT phát triển NLGT nhằm xác định mức độ hiệu quả
và khả thi của BT.
8.3.5. Phương pháp thống kê
Sử dụng một số công thức toán học và các phần mềm như SPSS, Microsoft
Excel, ... để xử lí số liệu kết quả khảo sát và xử lí kết quả khảo nghiệm sư phạm.
9. Dự kiến đóng góp của đề tài
Đề tài xây dựng hệ thống BT phát triển NLGT HS lớp 2 nói riêng, HSTH nói
chung nhằm:
- Làm rõ một số vấn đề về: GT, NL, NLGT, phát triển NLGT cho HS lớp 2.
- Làm rõ thực trạng phát triển NLGT của HS lớp 2.
- Xây dựng HT BT phát triển NLGT cho HS lớp 2 thông qua môn Tiếng Việt 2.

10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục; Luận văn gồm có 3
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận của vấn đề xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh lớp 2.
Chương 2. Cơ sở thực tiễn của vấn đề xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng
lực giao tiếp cho học sinh lớp 2.
Chương 3. Thiết kế và khảo nghiệm bài tập phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 2.
Luận văn có 4 Phụ lục gồm các phụ lục: (1) Phiếu hỏi học sinh, (2) Phiếu hỏi giáo
viên, (3) Phiếu bài tập, (4) Phiếu khảo nghiệm.


10

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 2
Để làm nền tảng cho đề tài nghiên cứu, để có cơ sở cho việc thiết kế hệ thống bài
tập, trong chương I, luận văn trình bày một số khái niệm cơ bản thuộc phạm vi đề tài
(giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp, bài tập, bài tập giao tiếp...); đặc điểm về nhân
cách của HS tiểu học với hoạt động giao tiếp, lí luận giáo dục hiện đại với việc phát
triểnNLGT cho HS đầu tiểu học.
1.1. Một số khái niệm
1.1.1. Giao tiếp, năng lực, năng lực giao tiếp
a. Giao tiếp, phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại
a.1. Giao tiếp
Có thể nêu ra một số quan niệm khác nhau về GT.
- GT là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ giữa con người với con người, qua
đó làm nảy sinh sự tiếp xúc tâm lí và được biểu hiện ở các quá trình thông tin, hiểu

biết, rung cảm, ảnh hưởng và tác động qua lại lẫn nhau.
- GT là hoạt động trao đổi tư tưởng, tình cảm, cảm xúc … bằng ngôn ngữ nhằm
thiết lập quan hệ, sự hiểu biết hoặc sự cộng tác … giữa các thành viên trong xã hội.
- GT là cách thể hiện mối quan hệ của một cá thể người với một hay nhiều
người khác trên cơ sở kinh tế, chính trị…của xã hội [9, tr.67-68].
- GT là mối quan hệ qua lại giữa con người và con người, thể hiện sự tiếp xúc
tâm lí giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về
cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.[13, tr.35].
Từ một loạt khái niệm về GT, GT ở HSTH có thể được hiểu là: "quá trình tiếp
xúc giữa HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm nêu lên những nguyện vọng của
bản thân, chia sẻ những tâm tư, tình cảm của mình tới những người xung quanh".
Các nhân tố tham gia vào hoạt động giao tiếp
Nhiều công trình nghiên cứu về hội thoại, về GT, về phong cách chức năng
ngôn ngữ đã cho rằng tham gia hoạt động GT bằng ngôn từ gồm 5 yếu tố: mục đích,
nội dung, nhân vật tham gia, phương tiện và hoàn cảnh giao tiếp.


11
- Mục đích giao tiếp
Bất cứ một sự nói năng nào cũng nhằm đạt đến một mục đích nhất định. Chẳng
hạn, A nói với B là để trao đổi thông tin hành chính (VD a), hoặc tình cảm cá nhân (b),
hoặc thông tin khoa học (c), hoặc tin tức thời sự (d), ...
a. Chiều mai lớp ta nghỉ học.
b. Anh rất nhớ em.
c. Âm tiết là khúc đoạn phát âm tự nhiên nhỏ nhất trong ngữ lưu.
d. Ngày hôm qua, 25 - 11, Thủ tướng Pháp đến thăm Lào.
- Nội dung giao tiếp
Mọi hoạt động nói năng đều phải chứa đựng một nội dung nhất định. Có nội
dung nói thì mới có thể đạt được mục đích nói. Ngược lại có mục đích nói, thì nội
dung nói mới được xác lập. Nếu với mục đích nói, ta nói để làm gì, thì với nội dung

nói, ta nói cái gì. Nội dung nói cái gì có thể là thông tin hành chính công vụ, khoa học
tự nhiên hay xã hội, tin tức về chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội, hoặc có thể để biểu
thị tình cảm...
- Nhân vật giao tiếp
Mọi hoạt động nói năng đều phải có sự tham gia của (những) người thực hiện
hoạt động giao tiếp. Thông thường nhân vật tham gia giao tiếp được hiểu là người nói
(viết) và người nghe/ đọc (người tiếp nhận ngôn bản). Trong hội thoại, giữa các nhân
vật giao tiếp (còn gọi là đối tượng tham dự giao tiếp) luôn có sự luân phiên lượt lời: A
nói, B nghe  B nói, A nghe  A nói, B nghe, ... cứ như thế cho đến lúc kết thúc
cuộc thoại.
Các nội dung giao tiếp được chuyển tải bằng những phương tiện giao tiếp nhất định.
- Phương tiện giao tiếp
Để trao đổi thông tin, con người có thể sử dụng nhiều phương tiện (ngôn ngữ,
hội hoạ, điêu khắc, âm nhạc, ...); trong đó, ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất.
Phạm vi chúng ta bàn đến ở đây là các phong cách chức năng của ngôn ngữ. Và như
vậy, phương tiện giao tiếp mà chúng ta bàn đến là phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp) chứ không phải là một (những) phương tiện phi ngôn ngữ (hội hoạ,
điêu khắc, âm nhạc, ...).


12
Tuỳ thuộc mục đích, nội dung, người tham gia và hoàn cảnh giao tiếp mà các
phương tiện ngôn ngữ sẽ được lựa chọn và sử dụng sao cho phù hợp và có hiệu quả.
Chẳng hạn, thông tin về một vấn đề hành chính công vụ, có giá trị buộc phải thực thi
thì phải dùng cách nói mang phong cách hành chính, không thể dùng từ ngữ, câu chữ
mang màu sắc nghệ thuật và ngược lại, ...
- Hoàn cảnh giao tiếp
Mọi hoạt động nói năng bao giờ cũng xảy ra trong phạm vi thời gian, không
gian xác định, trong điều kiện môi trường xã hội nhất định, như cơ quan, trường học,
hội nghị, bệnh viện, gia đình, siêu thị, v.v..

Điều kiện môi trường xã hội trong đó hoạt động giao tiếp diễn ra được gọi
làhoàn cảnh giao tiếp.
Hoàn cảnh giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đối với việc lựa chọn và sử dụng
các phương tiện ngôn ngữ, đến mục đích, nội dung giao tiếp và người tham dự giao
tiếp. Chẳng hạn, công việc hành chính và nội dung giao tiếp hành chính thì xảy ra ở cơ
quan, trong môi trường giao tiếp hành chính. Hoặc trao đổi về những thông tin khoa
học thường xảy ra trong môi trường giao tiếp khoa học giữa những người cùng chuyên
môn như lớp học, hội nghị khoa học, hội thảo, sinh hoạt chuyên môn, ... [19].
a.2. Phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại
Phong cách chức năng ngôn ngữ hội thoại (gọi tắc là phong cách hội hoại) là
khuôn mẫu ngôn ngữ được sử dụng trong giao tiếp thường nhật về những vấn đề sinh
hoạt hằng ngày giữa các cá nhân. Là những trao đổi trực tiếp về những vấn đề thường
nhật giữa các cá nhân, phong cách hội thoại tồn tại ở cả hai dạng nói và viết. Trong đó,
dạng nói là chủ yếu. Ở dạng nói, gồm nói thông thường và nói qua điện thoại, internet.
Ở dạng viết, gồm thư từ cá nhân, nhật ký cá nhân, tin nhắn, lưu bút, ...kể cả thư điện
tử. Gắn với chức năng giao tiếp, bày tỏ cảm xúc, tạo tiếpxúc để trao đổi về những
thông tin thường nhật, ngôn ngữ hội thoại mang các đặc trưngsinh động, cụ thể và chủ
quan. Ngôn ngữ hội thoại dùng để trao đổi cá nhân về những vấn đề thông thường của
cuộc sống hàng ngày như đời sống, công việc, gia cảnh, sức khoẻ, thời tiết... Đi kèm
và hoà quyện trong những thông báo là thái độ, tình cảm của người nói.
Những yếu tố phi ngôn ngữ trong phong cách hội thoại, cụ thể là:


13
Mục đích giao tiếp: Thông tin những vấn đề thường nhật.
Nội dung giao tiếp: Những vấn đề của cuộc sống thường ngày, như gia đình,
sức khoẻ, thời tiết, giá cả, ...
Đối tượng giao tiếp: Cá nhân có quan hệ gần gũi, quen, biết.
Hoàn cảnh giao tiếp: Mang tính cá nhân, diễn ra trong hoàn cảnh gia đình hoặc
giao tiếp xã hội thông thường.

b. Năng lực, năng lực giao tiếp
b.1. Năng lực
Theo quan điểm của các nhà tâm lý học, NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc
tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt độngnhất định
nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở của
các tư chất tự nhiên của cá nhân mới đóng vai trò quan trọng, NL của con người không
phải hoàn toàn đo tự nhiên mà có, phần lớn do công tác, do tập luyện mà có.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL, khái niệm NL được sử
dụng như sau:
- NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô
tả thông qua các NL cần được hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với
nhau nhằm hình thành các NL;
- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn…;
- Mục tiêu hình thành NL định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan
trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương
pháp;
- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể… Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;
- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển NL có thể xác định trong các chuẩn: Đến một thời
điểm nhất định nào đó, HS có thể/phải đạt được những gì?
(Theo trang />

14
Đây cũng chính là quan niệm, cách hiểu về năng lực, phát triển năng lực mà tác
giả chọn sử dụng trong luận văn.
b.2. Năng lực giao tiếp
Đối với HSTH ta có thể phân loại các NLGT thành các nhóm NL như sau:

Nhóm NLGT trong học tập; Nhóm NL thiết lập mối quan hệ xã hội
b.2.1. Nhóm NLGT trong học tập.
- NL quan sát: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng tìm kiếm được các thông
tin để trả lời các câu hỏi của GV đưa ra; có khả năng thực hành được sau khi xem GV
làm mẫu; có thái độ, hành động đúng đắn khi GV treo tranh - ảnh minh họa liên quan
đến bài học…
- NL lắng nghe: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng đọc đúng sau khi nghe
GV đọc mẫu; chăm chú lắng nghe lời giảng của GV; có thái độ, hành động đúng đắn
khi bạn trả lời câu hỏi của GV…
- NL phản hồi thông tin: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng tham gia phát
biểu, xây dựng bài sôi nổi; tự tin trình bày các ý kiến của mình trước lớp; đưa ra được
những thắc mắc có liên quan đến nội dung bài học…
b.2.2. Nhóm NL thiết lập mối quan hệ xã hội
- NL tạo lập mối quan hệ: Được biểu hiện ở chỗ HS có khả năng thiết lập được
mối quan hệ thân thiết với bạn bè, cũng như là biết cách ứng xử đúng đắn với thầy,
cô…
- NL chia sẻ thông tin: Được biểu hiện ở chỗ HS biết cách san sẻ niềm vui, an
ủi nỗi buồn cũng với bạn bè, thầy cô, chia sẻ ý kiến của mình về nội dung của bài
học…
- NL giải quyết vấn đề: Được biểu hiện ở chỗ HS nhận thức được lỗi lầm của
mình, tìm ra được cách giải quyết tối ưu cho những mâu thuẫn với bạn bè trong quá
trình học tập…
1.1.2. Tích hợp và dạy học tích hợp
a. Tích hợp
- Tích hợp là "sự phối hợp các tri thức gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau
trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo


15
nên kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững chắc" [20, tr.9].

- Tích hợp là "một khái niệm của lý thuyết hệ thống, chỉ trạng thái liên kết các
phần tử riêng rẽ thành cái toàn thể, cũng như quá trình dẫn đến trạng thái này" [21].
b. Dạy học tích hợp
- Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành ở HS những NL
giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức,
kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Điều đó cũng có nghĩa là đảm bảo để mỗi HS
biết cách vận dụng kiến thức học được trong nhà trường vào các hoàn cảnh mới là, khó
khăn, bất ngờ qua đó trở thành người công dân có trách nhiệm, một người lao động có
NL. Dạy học tích hợp đòi hỏi việc học tập trong nhà trường phải được gắn với các tình
huống của cuộc sống mà sau này HS có thể đối mặt vì thế nó trở nên có ý nghĩa đối
với HS, với cách hiểu như vậy, dạy học tích hợp phải được thể hiện ở cả nội dung
chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá, hình thức tổ
chức dạy học.
- Dạy học tích hợp cần khai thác triệt để quan điểm "lấy HS làm trung tâm",
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong mọi mặt, mọi khâu của quá trình dạy học,
tìm mọi cách phát huy NL tự học, NL sáng tạo của HS. Thực hiện dạy học tích cực sẽ
phát huy tối đa sự trưởng thành và phát triển cá nhân mỗi HS, giúp các em thành công
trong vai trò của người chủ gia đình, người công dân, người lao động tương lại.
1.1.3. Bài tập, bài tập phát triển năng lực giao tiếp
a. Bài tập
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu: “BT là những nhiệm vụ, công việc được giao
cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn
luyện kĩ năng hay tăng cường kiến thức cho người học”. BT là các nhiệm vụ học tập
mà người dạy đặt ra cho người học thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay
những yêu cầu hoạt động buộc người học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề
dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới qua đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát
triển NL.
b. Bài tập phát triển năng lực giao tiếp
b.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển năng lực

16
Các nghiên cứu thực tiễn về BT trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc
xây dựng BT truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng BT, thường là những BT
đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết
cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Quá ít ôn tập thường xuyên và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới.
- Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với việc tiếp cận NL, những ưu điểm là:
- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo
các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập
mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển NL định
hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
- Chương trình dạy học định hướng phát triển NL được xây dựng trên cơ sở
chuẩn NL của môn học. NL chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống
BT định hướng phát triển NL chính là công cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL
và là công cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và
biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần
thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các BT định
hướng phát triển NL.
b.2. Phân loại BT định hướng phát triển NLGT
Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, BT là một
nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các BT có nhiều hình thức
khác nhau, có thể là BT miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay
cá nhân, BT trắc nghiệm đóng hay tự luận mở. BT có thể đưa ra dưới hình thức một

nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các BT là: Được trình bày rõ ràng; Có ít nhất một