TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH KHOA XÃ HỘI HỌC – CÔNG TÁC XÃ HỘI – ĐÔNG NAM Á HỘI THẢO CẤP KHOA KẾT NỐI VÀ PHÁT TRIỂN 20/5/2021

TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA XÃ HỘI HỌC – CÔNG TÁC XÃ HỘI – ĐÔNG NAM Á

HỘI THẢO CẤP KHOA

KẾT NỐI VÀ PHÁT TRIỂN

20/5/2021



MỤC LỤC
MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ MẪU GIÁO (3 – 6
TUỔI)...........................................................................................................................................2
Trần Thị Thanh Trà ....................................................................................................... 2
NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ NGỤ Ý
CHO VIỆT NAM ......................................................................................................................10
Nguyễn Thuỵ Diễm Hương ........................................................................................ 10
NHỮNG TỔN THƯƠNG TÂM LÝ CỦA THIẾU NIÊN KHI CĨ CHA MẸ LY
HƠN ...........................................................................................................................................32
Phan Thị Mai Qun ................................................................................................... 32
VẬN DỤNG “THUYẾT THÂN CHỦ TRỌNG TÂM” TRONG THỰC HÀNH
CÔNG TÁC XÃ HỘI VỚI NHÓM TRẺ EM ........................................................................44
Hồ Sỹ Thái .................................................................................................................. 44
HOẠT ĐỘNG TỪ THIỆN HƯỚNG ĐẾN CÔNG TÁC XÃ HỘI ................................58
Võ Thị Thu Hà ............................................................................................................ 58
THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG HỆ
THỐNG CHĂM SÓC SỨC KHỎE NGƯỜI CAO TUỔI Ở VIỆT NAM HIỆN NAY ......69
Thái Huy Ngọc ............................................................................................................ 69
Hoàng Thanh Dương .................................................................................................. 69
CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN CHĂM SĨC NGƯỜI CAO TUỔI VÀ VAI

TRỊ CỦA NHÂN VIÊN XÃ HỘI TẠI NHẬT BẢN ............................................................82
Huỳnh Minh Hiền ....................................................................................................... 82
BẢO HIỂM CHĂM SÓC TẠI NHẬT BẢN VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN .....94
Huỳnh Minh Hiền ....................................................................................................... 94


THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CHĂM SÓC NGƯỜI CAO TUỔI Ở VIỆT NAM
HIỆN NAY ..............................................................................................................................106
Phạm Quốc Hưng ...................................................................................................... 106
NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG THỰC HÀNH VÀ THỰC TẬP CÔNG TÁC XÃ
HỘI CHO CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ....................................................................................116
Nguyễn Thụy Diễm Hương ...................................................................................... 116


CHƯƠNG TRÌNH
Thời gian: Ngày 20 tháng 5 năm 2021
Địa điểm: Trường ĐH Mở Thành phố Hồ Chí Minh – Phịng họp lầu 7, Cơ sở Hồ Hảo Hớn
THỜI GIAN
8:00 - 8:10

NỘI DUNG
Lời chào

NGƯỜI TRÌNH BÀY
Lâm Thị Ánh Quyên

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN
8:10 - 8:40

TỪ CHO TRẺ MẪU GIÁO (3 – 6 TUỔI)

Trần Thị Thanh Trà

Trao đổi
NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH
8:50 - 9:20

NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ NGỤ Ý CHO
VIỆT NAM

Nguyễn Thuỵ Diễm
Hương

Trao đổi
9:20 - 9:40

Giải lao
NHỮNG TỔN THƯƠNG TÂM LÝ CỦA

9:40 - 10:10

THIẾU NIÊN KHI CÓ CHA MẸ LY HÔN

Phan Thị Mai Quyên

Trao đổi
BẢO HIỂM CHĂM SÓC TẠI NHẬT BẢN
10:10 - 10:40

VÀ NHỮNG VẤN ĐỀ LIÊN QUAN

Huỳnh Minh Hiền

Trao đổi
HOẠT ĐỘNG TỪ THIỆN HƯỚNG ĐẾN
10:40 - 11:10

CÔNG TÁC XÃ HỘI

Võ Thị Thu Hà

Trao đổi
11:10 – 11:30

Trao đổi chung

11:30 - 11:40

Lời cảm ơn

Huỳnh Minh Hiền
Lâm Thị Ánh Quyên



MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO TRẺ MẪU
GIÁO (3 – 6 TUỔI)
Trần Thị Thanh Trà1

Tóm tắt

Phát triển vốn từ cho trẻ là cơ sở của công tác phát triển ngôn ngữ. Phát triển vốn từ
được hiểu như là một q trình lâu dài trẻ tích luỹ vốn từ và hình thành cách sử dụng từ
trong các tình huống giao tiếp cụ thể. Bài viết này đề cập đến đặc điểm phát triển vốn từ và
một số biện pháp để phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo như: (BP1) hướng dẫn trẻ quan sát;
(BP2) xem tranh; (BP3) sử dụng đồ chơi; (BP4) sử dụng trò chơi; (BP5) sử dụng câu hỏi
mở, cho trẻ thường xuyên nhắc lại các từ khó, từ mới.
Từ khố: Ngơn ngữ trẻ mẫu giáo; Phát triển vốn từ; Phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo.

1

Dẫn nhập
Ngôn ngữ là công cụ nhận thức, công cụ tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng

nhất của con người. Nhờ ngôn ngữ mà con người có trao đổi những tri thức, thơng tin và
giao tíếp hàng ngày. Ngơn ngữ khơng phải là năng lực bẩm sinh, sẵn có của con người mà
chỉ có thể hình thành và phát triển khi con người có sự giao tiếp, tiếp nhận thông tin từ
người khác và môi trường xung quanh.
Q trình học nói của con người có thể kéo dài cả đời, nhưng theo nghiên cứu của các
nhà tâm lý học và ngôn ngữ học, 6 năm đầu tiên là quan trọng nhất. Giai đoạn 1 – 3 tuổi là
giai đoạn hình thành lời nói, bắt chước ngơn ngữ, tích luỹ vốn từ và hình thành những mẫu
câu đơn giản. Giai đoạn 3 – 6 tuổi là giai đoạn của sự phát triển vượt bậc về chất lượng
1

Giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

2


ngôn ngữ của trẻ. Ở giai đoạn này, các lỗi cơ bản về cách phát âm, ngữ pháp, cách sử dụng
từ ngữ đã được trẻ tự khắc phục, loại bỏ dần dần, đặc biệt là vốn từ của trẻ tăng lên một

cách mạnh mẽ (tuỳ theo từng giai đoạn).
Phát triển vốn từ được hiểu như một quá trình lâu dài của việc lĩnh hội vốn từ mà con
người đã lĩnh hội được trong lịch sử. Nó bao gồm 2 mặt: tích luỹ số lượng (tăng dần số từ
tích cực) và nâng cao chất lượng (lĩnh hội dần dần nội dung xã hội tích luỹ trong từ, nó là sự
phản ánh kết quả của nhận thức) [14]

2

Khái niệm
“Phát triển” được hiểu là “sự biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến

rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [9]. Tác giả Nguyễn Thị Phương Nga cho rằng:
“Phát triển vốn từ cho trẻ là hoạt động có chủ đích, có kế hoạch, nhằm giúp trẻ lĩnh hội vốn
từ có hiệu quả” [11]. Phát triển vốn từ cho trẻ được hiểu như là một quá trình lâu dài trẻ tích
lũy vốn từ, hiểu nghĩa của từ và hình thành cách sử dụng từ trong các ngữ cảnh giao tiếp
khác nhau. Trẻ lĩnh hội nghĩa của từ khi từ được sử dụng trong câu, trong lời nói.
Vì vậy, việc phát triển vốn từ cần thực hiện chặt chẽ với việc phát triển lời nói mạch lạc.
Một mặt, lời nói tạo điều kiện cho trẻ lựa chọn từ ngữ có nghĩa phù hợp; mặt khác vốn từ là
cơ sở cho ngôn ngữ mạch lạc.
Như vậy, phát triển vốn từ cho trẻ là quá trình cung cấp vốn từ về mặt số lượng, giúp trẻ
hiểu nghĩa của từ và biết dùng từ phù hợp trong ngữ cảnh giao tiếp.

3

Đặc điểm phát triển vốn từ của trẻ mẫu giáo

3.1 Vốn từ xét về mặt số lượng [13]
-

Từ 12 tháng trở đi, bên cạnh các âm bập bẹ, xuất hiện các từ chủ động đầu tiên.

3


-

Đến năm thứ 3, trẻ đã sử dụng được trên 500 từ, phần lớn là danh từ, động từ, tính từ
chỉ các sự vật, hiện tượng xung quanh, quen thuộc với trẻ.

-

Trẻ 4 tuổi có khoảng 700 – 1000 từ, chủ yếu cũng là danh từ và động từ.

-

Trẻ từ 5 – 6 tuổi, vốn từ của trẻ tăng quân bình đến 1.033 từ, tính từ và các loại từ
khác chiếm tỉ lệ khá cao.

3.2 Vốn từ xét về mặt cơ cấu từ loại
Trong cuốn Tiếng Việt của tác giả Nguyễn Xuân Khoa (1998) [6] và Phương pháp phát
triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo (2017) [7] cho rằng tiếng Việt có 9 loại: danh từ, động từ,
tính từ, số từ, đại từ, phó từ, quan hệ từ, định từ, tình thái từ.
Sách giáo khoa lớp 4, lớp 5 [1] hiện nay lại cho rằng tiếng Việt có 12 loại từ: danh từ,
động từ, tính từ, số từ, lượng từ, chỉ từ, phó từ, đại từ, quan hệ từ, trợ từ, thán từ, tình thái từ.
Tuy có khác biệt nhau về việc khẳng định các loại từ hiện nay trong tiếng việt, các tác
giả đều khẳng định các từ loại trên xuất hiện dần trong vốn từ của trẻ. Đầu tiên là danh từ,
sau đó là động từ, tính từ rồi đến các loại hình khác. Cụ thể:
-

Giai đoạn 3 – 4 tuổi, về cơ bản trong vốn từ của trẻ đã có đủ các loại từ này.Tuy

nhiên, tỉ lê danh từ và tính từ cao hơn nhiều so với các loại khác: danh từ chiếm 38%,
động từ: 32%, tình từ: 6,8%, đại từ: 3,1%, phó từ: 7,8%, tình thái từ: 4,7%, quan hệ
từ và số từ cịn ít xuất hiện (số từ: 2,5%, quan hệ từ: 1,7%) [8].

-

Giai đoạn 5 – 6 tuổi cũng là giai đoạn hoàn thiện một bước cơ cấu từ loại trong vốn
từ của trẻ. Tỉ lệ danh từ, động từ giảm đi (chỉ còn khoảng 50%) nhường chỗ cho tính
từ và các loại từ khác tăng lên: tính từ đạt tới 15%, quan hệ từ tăng lên đến 5,7%, còn
lại là các loại từ khác. [8]

4


4

Một số biện pháp phát triển vốn từ cho trẻ mẫu giáo

4.1 Biện pháp 1: Hướng dẫn trẻ quan sát
Dạy trẻ quan sát là dạy trẻ biết xem xét, phân tích, so sánh để tìm ra những đặc điểm,
thuộc tính của đối tượng quan sát về các mối quan hệ của nó với mơi trường xung quanh.
Q trình hướng dẫn trẻ quan sát là q trình có mục đích, kế hoạch, thứ tự. Ví dụ: quan
sát xe ơ tơ tải: nhìn tổng thể có các: buồng lái, thùng xe, bánh xe, … Sau đó, đi vào quan sát
trong buồng lái xe có những gì? , thùng xe có thể chứa được những vật gì? bánh xe trơng
như thế nào? …
Khi quan sát, chọn đối tượng phù hợp với trẻ (đẹp, hấp dẫn, đúng sở thích, ..); chọn từ
ngữ phù hợp, dễ cắt nghĩa, những từ cần cung cáp thông tin cho trẻ; chọn nội dung truyền
tải nhẹ nhàng, gắn liền với cuộc sống của trẻ (nếu trẻ thích xe tải, có thể hướng dẫn trẻ quan
sát theo kiểu: xe tải to, nặng, có xe tải nhỏ - taxi tải để chở đồ đạc, hành lý, hàng hoá, …)
Biện pháp này có thể thường thực hiện ngày cả ở nhà và ở trường mẫu giáo.

4.2 Biện pháp 2: Cho trẻ xem tranh
Trẻ nhỏ rất thích xem tranh, đặc biệt là những dạng tranh nhiều màu sắc, gắn liền với sở
thích, ước mơ, trí tưởng tượng của trẻ. Khi cho trẻ xem nhiều thể loại này vừa pháta triển
vốn từ, vừa giáo dục thẩm mỹ nghệ thuật cho trẻ. Khi miêu tả bức tranh, trẻ sẽ tiếp thu thêm
nhiều từ mới, đồng thời huy động cả vốn từ cũ kể diễn tả những gì trẻ quan sát được.
Khi xem tranh, trẻ thường chú ý một cách tản mạn; trẻ thường tập trung vào những gì
mà chúng thích. Người lớn nên hướng sự quan sát của trẻ theo trật tự. Đầu tiên là nhìn tồn
bộ bức tranh: vẽ về ai, vẽ về cái gì, sau đó mới đi vào chi tiết. Sau cùng, người lớn nên miêu
tả ngắn gọn về toàn bộ bức tranh.
Có thể sử dụng các bức tranh vẽ, kết hợp cho trẻ quan sát và đàm thoại theo nội dung
bức tranh để trẻ hiểu được từ, đặc biệt là các khái niệm. Ví dụ: Cho trẻ xem một bức tranh
5


vẽ về đàn cá đang bơi. Qua quá trình quan sát, trao đổi và miêu tả, trẻ sẽ dần biết được thế
nào là cá mẹ, đàn cá, bên trái, bên phải, to, nhỏ, xa nhất, gần, gần nhất, …
4.3 Biện pháp 3: Sử dụng đồ chơi
Đồ chơi là yếu tố vơ cùng quan trọng trong việc giáo dục trẻ nói chung và phát triển
vốn từ nói riêng. Đồ chơi được xem là công cụ, là phương tiện, là đối tượng để trẻ tiếp xúc,
sử dụng. Đối với việc phát triển vốn từ, đồ chơi rất quan trọng, vì mọi sự vật trong thế giới
khách quan đều gắn với một từ nhất định (từ phản ánh sự vật hiện tượng). Ngoài ra, đồ chơi
còn gây hứng thú cho trẻ, tạo điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực hơn.
Đối với trẻ từ 3 – 6 tuổi, người lớn nên cẩn thận lựa chọn các đồ chơi phù hợp, đơn giản,
tăng tính sáng tạo cũng như có sức hấp dẫn cho trẻ. Có thể sử dụng nhiều đồ chơi khác nhau
cùng một lúc. Với trẻ lớn (5 – 6 tuổi) có thể sử dụng các đồ chơi lắp ghép nhiều bộ phận.
4.4 Biện pháp 4: Sử dụng các trị chơi
Trong q trình sử dụng trò chơi, trẻ sẽ được cung cấp từ mới và có cơ hội hiểu nghĩa
của từ mới trong hoàn cảnh giao tiếp nhất định. Đồng thời, trong quá trình chơi, trẻ viết vận
dụng, sử dụng từ ngữ vào hoàn cảnh chơi để nhận vai chơi, giải quyết các tình huống phát
sinh trong quá trình chơi, nhiệm vụ chơi một cách phù hợp. Trò chơi sẽ giúp trẻ nhận biết,

cung cấp từ mới, tập phát âm, tập nói, tập sử dụng từ ngữ để diễn đạt đúng mục đích, ngữ
cảnh, tăng cường khả năng tương tác và thiết lập mối quan hệ với mọi người xung quanh,
giúp trẻ phát triển kỹ năng giao tiếp. Trò chơi là cầu nối để cung cấp vốn từ cho trẻ một
cách thoải mái, khơng gị ép, mà cịn tạo được sự hấp dẫn, hứng thú đối với trẻ.
Một số trò chơi gợi ý [10]:
-

Trò chơi chiếc túi kỳ diệu: cho đồ chơi vào túi. Trẻ dùng tay để xác định tên của món
đồ chơi đó, nếu đúng sẽ được rút tiếp lần 2, nếu chưa đúng sẽ nhường quyền cho
những người xung quanh (ông bà, ba mẹ hay bạn bè).
6


-

Trị chơi gặp gỡ bạn mới: trẻ đóng vai chủ nhà hoặc khách. Khi khách đến nhà, chủ
nhà sẽ phải nói làm gì với khách. Và ngược lại. Tro chơi này củng cố thói quen giao
tiếp ngơn ngữ, học cách sử dụng các câu từ chào hỏi, lễ nghi, …

-

Trò chơi đóng vai theo chủ đề: cho trẻ hố thân vào các nhân vật với các chủ đề khác
nhau (thiên nhiên, gia đình, lớp học, phim hoạt hình, …). Thơng qua những “vai”
diễn của mình, trẻ sẽ tăng tính sáng tạo, tính tự lập cũng như phát triển vốn từ và sử
dụng cấu trúc ngữ pháp một cách linh hoạt hơn.

4.5 Biện pháp 4: Sử dụng hệ thống các câu hỏi mở, cho trẻ thường xuyên nhắc lại các
từ khó, từ mới
Trẻ rất hay tò mò, khao khát được khám phá về thế giới xung quanh nhưng khơng có
kinh nghiệm về thực tiễn hay nói đúng hơn là vốn từ cịn hạn chế, chưa có kỹ năng nhiều về

cách đặt câu hỏi. Do đó, trẻ cần có sự hướng dẫn và định hướng ban đầu của người lớn (ông
bà, cha mẹ hay cô giáo,…). Dù là người hay trẻ đặt câu hỏi, thì đây cũng là cơ hội cho trẻ
suy nghĩ và thể hiện được suy nghĩ đó bằng ngơn ngữ [15.]
Việc sử dụng hệ thống câu hỏi mở là một trong những biện pháp để phát triển vốn từ
cho trẻ. Ví dụ: Con thích con vật nào nhất? Vì sao? Bơng hoa này có những đặc điểm gì?
Mặt trời đẹp nhất khi nào? … Thông qua biện pháp này, bên cạnh việc phát triển ngôn ngữ,
trẻ tăng cường sự tập trung, chú ý cũng như tính sáng tạo trong việc sử dụng linh hoạt ngôn
ngữ.

5

Kết luận
Ở tuổi mẫu giáo, trẻ phải nắm được một vốn từ cần thiết đủ để cho chúng giao tiếp với

bạn bè, người lớn, tiếp thu các tri thức ban đầu từ môi trường xung quanh và chuẩn bị cho
hoạt động học tập trong các trường phổ thơng. Vì thế, việc hình thành vốn từ là một nhiệm
vụ quan trọng trong quá trình phát triển tâm lý của giai đoạn này.
7


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo. (2019). Tiếng Việt (lớp 4, lớp 5). Nxb Giáo Dục.
2. Nguyễn Thị Diệu Hoa. (2012). Giáo trình Tâm lý học phát triển. Nxb Đại học Sư
Phạm.
3. Jalongo, M. R. (2008). Learning to listen, listening to learn. Washington, DC:
NAEYC.
4. Jalongo, M. R. (2000). Early childhood language arts (3rd ed.). Needham Heighs,
MA: Allyn and Bacon.
5. Locke, J. L. (1993). The children’s path to spoken language. Cambridge, MA:
Harvard University Press.

6. Nguyễn Xuân Khoa. (1998). Tiếng Việt. Nxb Đại học Quốc Gia Hà Nội.
7. Nguyễn Xuân Khoa. (2017). Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo.
Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội.
8. Lưu Thị Lan. (1997). Những bước phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi. Luận án
tiến sĩ Ngơn Ngữ học. Đại học KHXH&NV Hà Nội.
9. Hồng Phê (chủ biên). 2009. Từ điển Tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng.
10. Nguyễn Thị Phương Nga. (2005). Tuyển tập bài tập trò chơi phát triển ngôn ngữ
cho trẻ mầm non. Nxb Giáo Dục.
11. Nguyễn Thị Phương Nga. (2006). Giáo trình Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho
trẻ mầm non. Nxb Giáo dục.
12. Rober A. Baron (1999), Psychology (4th ed.), Pearson College Div.
13. Đinh Hồng Thái, Trần Thị Mai. (2011). Giáo trình Phát triển phương pháp phát
triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non. Nxb Giáo dục.

8


14. Đinh Hồng Thái. (2017). Giáo trình Phát triển ngơn ngữ cho tuổi mầm non. Nxb Đại
học Sư Phạm.
15. Vukelich, C., Christie, J., & Enz, B. (2008). Helping young children learn language
and literacy: birth through kindergarten. Boston, MA: Pearson.

9


NGĂN NGỪA BỎ HỌC SỚM – KINH NGHIỆM CỦA HOA KỲ VÀ
NGỤ Ý CHO VIỆT NAM
Nguyễn Thuỵ Diễm Hương2
Tóm tắt
Bỏ học sớm luôn là mối bận tâm của mọi quốc gia. Sau nhiều năm nghiên cứu, áp dụng

và đánh giá, Hoa Kỳ đã xác định những chiến lược hiệu quả để ngăn ngừa tình trạng bỏ học
sớm. Các chiến lược này được khuyến khích thực hiện trên tồn quốc ở các phương diện
khác nhau để đảm bảo rằng không một trẻ em nào bị rớt lại đằng sau. Những kinh nghiệm
này thực sự có thể áp dụng tại Việt nam nhưng khơng rập khn máy móc mà phù hợp với
bối cảnh đất nước.
Từ khóa: giáo dục, bỏ học sớm, trẻ em ngoài nhà trường

1

Dẫn nhập
Từ năm 1986, Trung tâm ngăn ngừa bỏ học quốc gia (National dropout prevention

center – NDPC) của Mỹ đã tiến hành các nghiên cứu, tài trợ cho các hội thảo và hội nghị
quốc gia và hợp tác với các nhà nghiên cứu, các nhà hoạch định chính sách và các nhà thực
hành để tiếp tục sứ mạng làm giảm tỷ lệ bỏ học của giới trẻ Mỹ. NDPC đã xác định được
những chiến lược có tác động tích cực nhất đến việc giảm tình trạng bỏ học. Những chiến
lược này có vẻ độc lập với nhau, nhưng thực ra chúng thực sự gắn kết và xếp chồng lên
nhau. Mặc dù cũng có thể thực hiện riêng biệt từng chiến lược, nhưng nghiên cứu cho thấy
kết quả sẽ tích cực hơn nhiều khi phối hợp cùng lúc toàn bộ hoặc hầu hết các chiến lược này.
Các chiến lược này đã tỏ ra thành công ở tất cả các cấp trường từ mầm non đến lớp 12, ở
2

Giảng viên Trường Đại Học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

10


thành thị lẫn nơng thơn. Chúng được nhóm thành bốn nhóm: các chiến lược nền tảng
(foundational strategies), các chiến lược can thiệp sớm (early intervention), các chiến lược
cốt lõi cơ bản (basic core strategies), và nhóm quản lý và cải tiến giáo dục (managing and

improving).

2

Nhóm các chiến lược nền tảng

2.1 Đổi mới hệ thống
Đổi mới hệ thống là một quá trình liên tục đánh giá các mục đích và mục tiêu liên quan
đến chính sách, phương cách thực hành và cơ cấu tổ chức của trường vì chúng ảnh hưởng
đến toàn bộ nguồn học sinh đa dạng. Việc đánh giá thường xuyên này giúp xác định những
cách làm mới để nâng cao chất lượng giáo dục, xóa bỏ mọi rào cản trong tổ chức và đem lại
một cơ cấu hỗ trợ cho những thay đổi giúp nâng cao thành tích học sinh (Duttweiler, 2004,
p56).
Để chiến lược này thành công, trước hết phải có được sự đồng thuận trong tồn bộ hệ
thống, ít nhất từ cấp thành phố đến các trường học. Kế đến, đội ngũ lãnh đạo phải thực sự
cởi mở và ổn định. Họ có năng lực năng lực lập kế hoạch và thực hiện cải cách từ trong ra
ngồi. Bên cạnh đó, yếu tố thời gian và nguồn lực xung quanh cũng hết sức quan trọng
trong việc góp phần tăng tính hiệu quả của việc đổi mới.
Chiến lược tiếp cận hệ thống cho thấy sau năm năm bền bĩ thực hiện, các mơ hình cải
cách đã giúp cải thiện điểm kiểm tra của học sinh rõ rệt (Borman, Hewes, & Brown, 2002).
2.2 Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học
Trường học không tồn tại độc lập nhưng được đặt trong một cộng đồng. Để học sinh
duy trì việc học, để các nhu cầu về xã hội, kinh tế và gia đình, cũng như nhu cầu học tập
được đáp ứng đầy đủ, các em cần sự hỗ trợ và giúp đỡ cả cộng đồng. Vì thế sự hợp tác giữa
11


cộng đồng với trường học là cần thiết. Chiến lược Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học
bắt nguồn từ hai niềm tin mãnh liệt: (1) tất cả mọi tổ chức, đồn thể trong cộng đồng đều có
thể là nguồn hỗ trợ tốt cho trường học và (2) cơ sở hạ tầng vững chắc giúp duy trì mơi

trường quan tâm nâng đỡ là nơi người trẻ có thể phát triển và thành đạt.
Hợp tác giữa cộng đồng và trường học là sự chung tay vì sự nghiệp giáo dục giữa nhà
trường và các nhóm hoặc cơ quan đồn thể như trường học, gia đình, nơi thờ phượng (chùa,
nhà thờ), giới truyền thông, bảo tàng, thư viện, các cơ quan cộng đồng và các doanh nghiệp.
Cơng tác tình nguyện và tài trợ là hai phương thức chính mà cộng đồng có thể hỗ trợ trường
học. Ngoài ra, một số sáng kiến khác bao gồm chương trình tạo việc làm, phịng chống lạm
dụng ma túy, các trung tâm sau giờ học và hoạt động tăng năng lực cho phụ huynh.
Thông thường Chiến lược Hợp tác giữa Cộng đồng và trường học thành cơng sở hữu
bảy đặc tính sau: chia sẻ tầm nhìn chung, lãnh đạo có kỹ năng, định hướng tiến trình, đa
dạng văn hóa, chương trình nghị sự lấy thành viên làm trung tâm, có sự đại diện của mọi lực
lượng xã hội và có trách nhiệm giải trình (The National Assembly, 1991, 2000).
Nghiên cứu của Schargel và Smink cho thấy chiến lược Hợp tác giữa cộng đồng và nhà
trường đem lại lợi ích khơng chỉ cho học sinh mà cịn cho cả cộng đồng này. Nó giúp trẻ cải
thiện khả năng đọc hiểu và làm toán, tăng tỉ lệ hiện diện trong lớp, giảm tỷ lệ đình chỉ học
và bỏ học, gia tăng nhận thức cộng đồng về những vấn đề của trẻ có nguy cơ, tạo ra sự đối
thoại nhiều hơn giữa các lãnh đạo và đại diện cộng đồng, phát triển hệ thống thông tin dồi
dào, cải thiện sự hợp tác giữa khu vực công và tư nhân (Schargel & Smink, 2001, p. 201).
2.3 Môi trường học tập an tồn
Học sinh bỏ học vì nhiều lý do, nhưng bạo lực và xung đột là những yếu tố góp phần
cho tình trạng này. Trung tâm phát triển giáo dục Mỹ phát hiện rằng chỉ một nửa số trẻ em
cảm thấy an toàn trong trường. Mỗi ngày, khoảng 160. 000 học sinh nghỉ học vì bị bạo hành
12


thể chất (Educational Development Center, 1996). Ngoài ra, nhiều nghiên cứu cho thấy rằng
bạo lực học đường có tác động đến cộng đồng. 40% trẻ đã từng bắt nạt người khác khi đi
học có ít nhất 3 tiền án khi đến tuổi 24 (Fight Crime, 2003, p. 5). Sớm giải quyết vấn đề này
sẽ rất có ích cho tương lai của trẻ em sau này (Duttweiler và Smink, 1997).
Điều hiển nhiên là giải quyết xung đột và bạo lực không chỉ rất quan trọng đối với
những trẻ có nguy cơ bỏ học mà tác động tích cực đối với mọi học sinh bởi vì các em khơng

thể tập trung học trong mơi trường thiếu an tồn. Đặc biệt, đối với những học sinh đang vật
lộn với áp lực học tập và cần hỗ trợ, môi trường thân thiện rất quan trọng
Chiến lược mơi trường học tập an tồn khơng dung thứ cho những hành vi bắt nạt, đe
dọa và khủng bố. Nó tập trung vào việc giúp trẻ đạt được thành tích học tập tốt, duy trì
chuẩn mực đạo đức, bồi dưỡng mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, khuyến
khích sự tham gia của cha mẹ và cộng đồng. Chiến lược này thúc đẩy việc xây dựng và thực
hiện một kế hoạch phòng chống bạo lực tồn diện, bao gồm giải quyết xung đột, đối phó
với bạo lực tiềm năng, quản lý khủng hoảng và huấn luyện thái độ xã hội tích cực, kỹ năng
giao tiếp hiệu quả cho tất cả học sinh, cho chuyển trường nếu khơng cảm thấy an tồn. Thay
vì phản ứng với xung đột bằng bạo lực hoặc tránh né, học sinh được dạy cách đối phó với
xung đột cách thích hợp. Các em được trau dồi kỹ năng giao tiếp hiệu quả để xứ lý các tình
huống nhóm, học cách tiết chế, quản lý và giải quyết các xung đột (Schargel & Smink,
2001).
Thơng thường, trường sẽ có một ủy ban lập kế hoạch trường học an toàn với thành viên
đa dạng và có sự tham gia của cộng đồng. Sau khi đánh giá các số liệu về tội phạm học
đường, Ủy ban xác định một kế hoạch bao gồm những chiến lược và những chương trình
đem lại sự an tồn cho trường học cũng như đảm bảo các thủ tục hoạt động hợp pháp. Kế
tiếp, Ủy ban tổ chức một cuộc họp thông báo cho mọi người trước khi thực hiện kế hoạch,
13


phổ biến kế hoạch cách rộng rãi, thực hiện và giám sát chặt chẽ. Hàng năm, Ủy ban có thể
lượng giá sửa đổi kế hoạch nếu cần (Stephens, 2004).

3

Các chiến lược can thiệp sớm

3.1 Gia đình tham gia
Một nghiên cứu tổng hợp của Henderson và Mapp (2002) kết luận rằng sự tham gia của

gia đình tỉ lệ thuận với thành tích học tập của trẻ. Điều này ln đúng với mọi học sinh
thuộc mọi lứa tuổi, mọi tầng lớp kinh tế xã hội, chủng tộc / dân tộc và mọi nền giáo dục.
Clark (1993) cho thấy rằng việc trẻ dành thời gian để làm bài tập và đọc sách ở nhà là do sự
gắn kết giữa nhà trường và gia đình.
Nguyên tắc chủ đạo để thu hút sự tham gia của gia đình là thấu hiểu các phẩm chất, đặc
điểm và nhu cầu của cha mẹ để vượt qua những rào cản ngăn trở sự giao tiếp giữa nhà
trường và gia đình. Henderson và Mapp (2002) đề xuất các bước hành động sau để thiết lập
các chương trình tương tác hiệu quả với gia đình: (1) Nhìn nhận rằng tất cả các bậc cha mẹ
dù ở tình trạng thu nhập, giáo dục hay nền văn hóa nào cũng đều quan tâm đến giáo dục và
muốn con cái học tốt ở trường; (2) Ra sức nối kết gia đình và lơi kéo sự tham gia của cộng
đồng trong công tác giáo dục; (3) Tạo ra những sáng kiến hỗ trợ các gia đình hướng dẫn trẻ
học ngay từ sơ sinh; (4) Phát triển năng lực của cán bộ trường học để làm việc với gia đình;
(5) Tập trung nỗ lực để thúc đẩy phát triển mối tương quan tin tưởng và tôn trọng; (6) Hợp
tác và sẵn sàng chia sẻ quyền lực với gia đình. Đảm bảo rằng các bậc phụ huynh và nhân
viên trường học hiểu rằng trách nhiệm phát triển giáo dục của trẻ em là trách nhiệm chung.
Như vậy, với chiến lược Gia đình tham gia, cha mẹ khơng thể “giao khốn” cho trường
học nhưng chịu trách nhiệm tạo ra mơi trường khuyến khích, nâng đỡ tại nhà, thường xuyên
quan tâm trao đổi với trẻ, đưa ra những mong đợi vừa tầm, định hướng nghề nghiệp tương
lai của con. Với sự giúp đỡ của nhà trường, cha mẹ có thể đăng ký các khóa huấn luyện,
14


được chia sẻ tài liệu và kinh nghiệm động viên con cái phát triển, giải quyết những vấn đề
về sức khỏe và hành vi của trẻ cũng như bồi dưỡng các kỹ năng tự quản và nghề nghiệp cho
trẻ ngay tại gia đình (Mapp, 2004).
Chiến lược Gia đình tỏ ra rất hữu dụng trong thực tế. Các nghiên cứu cho thấy khi cha
mẹ quan tâm đến việc học của con cái, các em đi học đều đặn hơn, hoàn thành bài vở
thường xuyên hơn và cải thiện được kết quả học tập. Bên cạnh đó, những hành vi khơng
mong muốn như bạo lực, nghiện ngập giảm rõ rệt. Trẻ cư xử đúng mực đối với thầy cơ, bạn
bè, gia đình và những người xung quanh (Henderson & Mapp, 2002).

3.2 Giáo dục tốt từ thuở ấu thơ
Nhiều nghiên cứu gần đây đã xác định tầm quan trọng của sự phát triển nhận thức xã
hội trong những năm đầu đời. Những can thiệp từ khi mới sinh đến lúc năm tuổi giúp gia
tăng sự phát triển của não bộ. Trong khi môi trường kích thích phát triển phù hợp ban đầu là
nền tảng cho sự phát triển sau này thì ngược lại, những trải nghiệm từ môi trường độc hại
khiến não bộ của trẻ bị đầu độc và tổn thương lâu dài. (Cartwright, 2012).
Jimerson, Reschly và Hess (2008) cho biết việc bỏ học khơng diễn ra đột ngột nhưng đó
là q trình trẻ rút lui dần. Các vấn đề về hành vi, khó khăn trong giao tiếp, khơng hồn
thành các bài tập cũng như những vấn đề liên quan đến việc thích nghi ở trường có thể được
xác định ngay từ những năm đầu cấp tiểu học. Do đó, việc sớm nhận dạng những rủi ro là
một phương cách hết sức cần thiết trong giáo dục trẻ nhỏ. Nếu vấn đề được xác định và giải
quyết sớm thì tác động của nó ít. Nếu chờ cho đến cấp trung học cơ sở hoặc trung học phổ
thơng thì có lẽ đã q muộn đối với nhiều em.
Giáo dục từ thuở ấu thơ là xây dựng nền giáo dục chất lượng cao ngay từ cấp mầm non
trong đó đặt trọng tâm ở tính tồn diện, nhất quán, thực tiễn, khích lệ khai phá và tương tác
trong suốt chương trình học. Chiến lược này tập trung từ trẻ 0 tuổi đến mẫu giáo để đảm
15


bảo rằng trước khi vào lớp 1, các kỹ năng ngôn ngữ, nhận thức và tự tư duy của trẻ phát
triển tốt. Trẻ được dìm mình trong mơi trường có các trải nghiệm học tập phù hợp, phong
phú và có nhiều cơ hội tương tác xã hội (Francis, Dioro, Plotsky, & Meaney, 2002;
Stegelin, 2004).
Reynolds, Temple, Robertson, và Mann (2001) cho biết so với những trẻ khác, trẻ từng
tham gia các chương trình giáo dục từ thuở thơ ấu trong ít nhất 1,2 năm có năng lực và
thành tích cao trong học tập, có sự tự tin hơn, biết tự điều chỉnh bản thân, ít dính vào những
hành vi phạm pháp và ít lưu ban hoặc bỏ học hơn sau này.
3.3 Biết đọc, biết viết sớm
Đọc hiểu và viết tốt là một trong những yêu cầu cơ bản để có thể đạt được thành tích
cao trong học tập và trong mỗi công việc. Theo truyền thống, để giúp trẻ cải thiện kỹ năng

đọc hiểu thì chỉ có một phương cách, đó là chờ cho đến khi chúng sẵn sàng (Pinnell, Deford,
& Lyons, 1988). Những trẻ chưa đọc trôi chảy được cho lưu ban hoặc cho tham gia các
chương trình học riêng với các trẻ đồng cảnh. Nhưng đây lại là nguyên nhân khiến trẻ bỏ
học sớm và có thu nhập thấp khi trưởng thành (Donley, Baenen, Hundley, 1993). Các nhà
nghiên cứu ngày nay tin rằng nên can thiệp sớm và cung cấp các dịch vụ cần thiết để ngăn
trẻ rơi vào thất bại sau này. Những can thiệp sớm thường giúp các trẻ học chậm cải thiện kỹ
năng đọc và viết đồng thời xây dựng nền tảng cần thiết để trẻ có thể học các mơn khác hiệu
quả hơn.
Ngun tắc căn bản để giúp trở thành một người đọc hiểu, có kỹ năng nhận thức và kỹ
năng ngơn ngữ tốt đó là cho học trước khi đến tuổi đến trường. Cha mẹ và những người
chăm sóc trẻ nhỏ được khuyến khích đọc sách hàng ngày cho bé nghe ngay từ thuở sơ sinh
và nằm nơi. Thậm chí, sau khi trẻ bắt đầu đến trường, cha mẹ cũng nên duy trì việc đọc sách
với con.
16


Flippo (2001) đề xuất một số yếu tố giúp chiến lược Biết đọc, biết viết sớm đạt được
hiệu quả ở trường. Thư viện trường cần trang bị nhiều đầu sách phong phú. Các hoạt động
đọc và viết cần được đa dạng hóa và được cho đủ thời gian để thực hiện. Người dạy đọc lớn
tiếng, để trẻ đọc to cho mọi người nghe, cho đọc chung và hỗ trợ nhau khi học. Người dạy
cũng để ý đến âm, vần; hướng dẫn trẻ hiểu bản văn và viết tốt.
Bên cạnh đó, cộng đồng cũng có thể chung tay trong việc này. Họ thể tạo thói quen đọc
sách bằng những thư viện cộng đồng và các chương trình thi đọc sách tại địa phương
(Alexander & Entwisle, 1996).

4

Những Chiến lược cốt lõi cơ bản

4.1 Cố vấn học tập

Cố vấn là một nghệ thuật chuyên nghiệp đã có từ lâu đời ở nhiều nơi trên thế giới với
mục tiêu xây dựng, phát huy thế mạnh của mối tương quan tích cực và hữu ích giữa người
với người. Đây là hình thức chăm sóc, hỗ trợ 1-1, giữa một người hướng dẫn và một người
được hướng dẫn trên cơ sở tin tưởng lẫn nhau. Trong trường học, cố vấn học tập giải quyết
các nhu cầu cụ thể của học sinh như đọc hiểu, viết văn, làm toán; các vấn đề về định hướng
nghề nghiệp, kỹ năng giao tiếp, thích nghi…. Cơng tác cố vấn học tập có thể được thực hiện
dưới nhiều dạng thức khác nhau như cố vấn một – một, cố vấn nhóm, cố vấn di động tùy
chủ đề. Các trường học sử dụng chiến lược Cố vấn học tập thường tuyên bố rõ ràng mục
đích và mục tiêu của chương trình, tuyển dụng và tuyển chọn kỹ người làm cố vấn, đào tạo
và hỗ trợ các cố vấn, thường xuyên giám sát và đánh giá chương trình (Smink, 1999).
Theo nhiều tác giả, sự ảnh hưởng của các cố vấn học tập làm thay đổi chu kỳ tiêu cực
của người được cố vấn và gia đình của họ, giúp xây dựng lại những ước mơ của trẻ có hồn
cảnh khó khăn (Tierney & Grossman, 1995; McLearn, Colasanto, and Schoen, 1998). Cố
vấn học tập thúc đẩy trẻ nâng cao thành tích học tập, chuẩn bị tốt cho thị trường lao động và
17


việc làm, điều chỉnh hành vi, gia tăng năng lực giải quyết vấn đề trong gia đình và gánh vác
trách nhiệm xã hội. Đối với hệ thống giáo dục, Cố vấn học tập góp phần gia tăng tỉ lệ đến
lớp, giảm bớt tình trạng kỷ luật học đường và mang thai sớm, nâng tỷ lệ tốt nghiệp.
Chìa khóa thành cơng của chiến lược này là phẩm chất mối tương quan giữa người cố
vấn và người được cố vấn. Cẩm nang hướng dẫn Cố vấn học tập đã xác định người cố vấn
là một người bạn thông thái, đáng tin cậy, cam kết hướng dẫn và hỗ trợ cho người được cố
vấn để giúp họ phát triển mọi tiềm năng và đạt được những ước mơ của mình. Để đem lại
lợi ích tốt nhất cho trẻ, người cố vấn phải xem nhu cầu của trẻ là một phần hết sức giá trị
trong cơng việc của mình. Người ấy phải sẵn sàng dành thời gian cho trẻ nhưng tôn trọng
những quyết định của trẻ, có thái độ cư xử phù hợp, chịu trách nhiệm giữ cho tương quan
đôi bên sống động và biết tìm kiếm sự hỗ trợ và tư vấn của người có chun mơn khi cần
(National Mentoring Partnershipp, 2015).
4.2 Học qua phục vụ cộng đồng

Một trong các nguyên nhân khiến học sinh bỏ học là cảm giác nhàm chán khi đến
trường. Service learning – Học qua phục vụ cộng đồng là một chiến lược học tập chủ động
gắn trường học với thế giới thực. Service learning nối kết các trải nghiệm dịch vụ cộng
đồng với việc học tập ở trường. Nó khuyến khích mở rộng kiến thức và tầm nhìn của học
sinh bằng các công việc phục vụ tại cộng đồng.
Những yếu tố giúp chương trình thành cơng bao gồm:
-

Chương trình hỗ tương, đơi bên, học sinh và cộng đồng cùng có lợi

-

Học sinh học bằng cách áp dụng những kiến thức và kỹ năng trên lớp để đáp ứng
những nhu cầu thiết thực của cộng đồng

-

Học sinh có thời gian để phản ánh về những gì đang làm thơng qua bài viết và các
buổi thảo luận về các ứng dụng trong bối cảnh thực tế
18


-

Học sinh tích cực tham gia xây dựng chương trình học và tự quản lý các dự án học
tập dựa vào cộng đồng trong suốt một học kỳ hoặc cả năm học

-

Giáo viên sử dụng nhiều tài liệu học tập và phương pháp hướng dẫn

-

Môi trường học tập đem lại niềm vui và hứng thú (Shumer & Duckenfield, 2004, p.
141, Pearson, 2002).
Phương pháp dạy và học này đem lại rất nhiều lợi ích cho các bên liên quan. Nó cho

phép học sinh chủ động sử dụng các kỹ năng học tập và tìm hiểu kiến thức mới trong mơi
trường sống động, cộng tác với những hình mẫu người lớn trong cộng đồng, làm việc theo
nhóm. Q trình đó giúp trẻ thấy được tầm quan trọng của việc học ở trường và việc chọn
lựa nghề nghiệp trong tương lại. Nhiều em nhận thức rõ hơn các vấn đề xã hội hiện tại và
nhận ra trách nhiệm cơng dân qua việc tích cực phục vụ cộng đồng ngay từ bé. Khả năng
suy tư, óc phán đốn và các kỹ năng tương tác của chúng cải thiện nhiều qua các hoạt động
này.
Đối với trường học, Học tập qua phục vụ cộng đồng là một phương tiện mạnh mẽ để cải
cách trường học cách hiệu quả. Nó vừa củng cố tầm quan trọng và giá trị của học đường
vừa làm phong phú và sinh động hóa cơng tác giảng dạy của giáo viên. Nó mở rộng tài
nguyên, giúp xây dựng tình hợp tác hỗ tương giữa nhà trường với các cộng đồng địa
phương và tạo ra những lãnh vực nghiên cứu và học thuật mới. Đối với cộng đồng, Học tập
qua phục vụ cộng đồng cung cấp nguồn nhân lực quan trọng cho cộng đồng, gia tăng cơ hội
cho người dân đóng góp khả năng và lịng nhiệt tình trong việc giáo dục lớp trẻ, tạo điều
kiện cho sự hợp tác lâu dài giữa cộng đồng và nhà trường (Morgan & Streb, 2001).
4.3 Giáo dục thay thế
Giáo dục thay thế được xây dựng dựa trên niềm tin cơ bản là mọi học sinh đều có thể
học và các em cần được cho cơ hội học tập phù hợp với bản thân. Giáo dục thay thế đem lại
19


cho những học sinh có nguy cơ bỏ học (trẻ học kém, thiếu điểm để tốt nghiệp, không theo
kịp bạn bè, vi phạm pháp luật, có thai ngồi ý muốn….) những chọn lựa khác với giáo dục

truyền thống nhằm giúp các em có thể tốt nghiệp trung học phổ thơng như lòng mong ước.
Hefner - Packer (1991) đã nghiên cứu và mơ tả 5 mơ hình trường học thay thế ở Mỹ:
- Lớp học thay thế, có một lớp học độc lập trong một trường học truyền thống nhưng
có các chương trình đa dạng (giống giáo dục hội nhập của ta)
- Trường bên trong trường, có hẳn một trường học nhỏ với các chương trình giáo dục
chuyên biệt bên trong một trường học truyền thống
- Trường thay thế riêng biệt, tách biệt với trường phổ thơng thơng thường và có các
chương trình học và giúp điều chỉnh hành vi riêng
- Trường giáo dục thường xuyên, dành cho học sinh không thể theo học các trường
truyền thống được nữa, hoạt động như một học viện để đào tạo nghề hoặc các trung tâm dạy
làm cha mẹ
- Trường chuyên sâu, cung cấp một chương trình chun mơn hóa trong một hoặc
nhiều lãnh vực như tốn học hoặc khoa học
Dù ở hình thức nào, trường phải có sứ mệnh rõ ràng, cam kết giúp đỡ từng học sinh, có
bộ quy tắc kỷ luật và tổng số học sinh không quá 250 em. Trường có chương trình học cụ
thể phù hợp mong đợi và cách học của mỗi em, lịch học linh hoạt với sự tham gia và hỗ trợ
của cộng đồng. Ban giám hiệu thường xuyên quan tâm đến sự phát triển của giáo viên. Mỗi
giáo viên phụ trách tối đa 10 học sinh, đặt kỳ vọng vào thành tích học tập của học sinh.
Các loại hình giáo dục thay thế tạo nên sự bình đẳng trong giáo dục và có sự đáp ứng
các nhu cầu đa dạng của học sinh và gia đình. Chúng góp phần làm giảm tình trạng trốn học
và các vấn đề liên quan đến hành vi đồng thời giúp tích lũy các tín chỉ và đạt được mục tiêu
học tập (Cash, 2004).
20