Day ki nang viet truong hop sinh vien nam thu nhat truong dai hoc vinh

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
----------------------------------------------------

VŨ THỊ THANH THỦY

ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE
- LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS
EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH
DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP
NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

Mémoire de fin d’études post-universitaires
En didactique de la langue franỗaise
60.14.10

HANOẽ 2007


UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE
------------------------------------------------------------

VŨ THỊ THANH THỦY

ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE
LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS
EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH
DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP

NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Mémoire de fin d’études post-universitaires

Discipline : Didactique de la langue franỗaise
Code : 60.14.10

Directeur de recherche : Mr le Docteur Vi Văn Đính

HANỌ – 2007


Remerciements

JE TIENS À REMERCIER VIVEMENT MONSIEUR LE DOCTEUR VI VĂN
ĐÍNH QUI A EU LA GENTILLESSE D’ACCEPTER DE DIRIGER MON TRAVAIL
DE RECHERCHE. SA DIRECTION MÉTHODOLOGIQUE ET SCIENTIFIQUE M’A
ÉTÉ VRAIMENT PRÉCIEUX.
MES SINCÈRES REMERCIEMENTS VONT ÉGALEMENT À MES
COLLÈGUES ET À MES AMIS FRANÇAIS ET VIETNAMIENS QUI M’ONT
BEAUCOUP AIDÉE EN ME DONNANT DES CONSEILS PRÉCIEUX À CHAQUE
PAS DE MON TRAVAIL DE RECHERCHE.
JE TIENS À EXPRIMER MA PROFONDE GRATITUDE À MA FAMILLE
POUR SES ENCOURAGEMENTS PERMANENTS.


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION
1.

Contexte théorique et pratique de la recherche……………………......

1

2.

Questions et hypothèses de la recherche ………………………………

2

3.

Objectifs de la recherche ………………………………………………..

2

4.

Méthodes de la recherche ………………………………………………

3

5.

Contenu de la recherche…………………………………………………

3

PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE 1: GÉNÉRALITÉS
I.

Définition de l’expression écrite…………………………………………

5

II.

Enseignement de l’expression écrite à travers des approches………..

6

III.

Connaissances qui servent à l’expression écrite……………………….

8

1. Connaissances linguistiques……………………………………………….

9

1.1. Richesse lexicale…………………………………………………………... 9
1.2. Grammaire “intégrée”……………………………………………………... 9
2. Connaissances socio-culturelles…………………………………………

10

3. Connaissances textuelles…………………………………………………..

11

3.1. Texte informatif……………………………………………………………

12

3.2. Texte argumentatif………………………………………………………… 15
3.3. Texte explicatif…………………………………………………………….

18

3.4. Texte narratif………………………………………………………………

21

CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE
L’EXPRESSION ÉCRITE
I.

Étapes d’enseignement de l’expression écrite…………………………..

24

1. Pré-écriture………………………………………………………………

24

2. Écriture…………………………………………………………………….

24

3. Post-écriture……………………………………………………………….. 25
II.

Principes de l’enseignement de l’expression écrite ……………………. 25

1. Huits principes……………………………………………………………..

26

2. Comment générer des exercices…………………………………………

27

III.

Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite ……………………

28

1.

Trouver les idées…………………………………………………………... 28

2.

Trouver un plan………………………………………………………….

3.

Relier les idées…………………………………………………………….. 31

4.

Introduire…………………………………………………………………..

5.

Conclure…………………………………………………………………… 35
.

IV

Évaluation de l’expression écrite

29

33

36

DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE
CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE
I.

États de lieu de lenseignement de lexpression ộcrite aux des
ộtudiants de franỗais en première année à l’université de Vinh………

42

Analyser la méthode Café Crème 1,2……………………………………..

42

1.1. Travailler l’expression écrite: où?................................................................

43

1.2. Travailler l’expression écrite: comment?.....................................................

43

1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence
écrite……………………………………………………………………….

45

2.

Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année……….

46

3.

Profil des apprenants………………………………………………………

46

4.

Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en
première année à l’université de Vinh……………………………………..

47

II.

Enquêtes, analyse des données

48

1.

Objectifs de la collecte des données ……………………………….

48

1.


2.

Analyse des copies………………………………………………………… 49

2.1. Catégories linguistiques…………………………………………………… 50
2.2. Catégories textuelles………………………………………………………. 55
2.3. Catégories socio-culturelles……………………………………………….. 55
3.

Analyse du résultat de l’enquête…………………………………………

56

CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
I.

Au niveau de l’apprentissage…………………………………………….

67

II.

Au niveau de l’enseignement…………………………………………….

67

III.

Au niveau de l’évaluation………………………………………………... 71

IV.

Quelques exemples de fiches pédagogiques……………………………..

72

1.

Guide touristique: visites et découvertes…………………………………..

72

2.

Critique de spectacle ou de livre…………………………………………

80

CONCLUSION

86

INTRODUCTION
Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance.
L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est un fait incontestable. Il répond soit
aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au
plaisir d’écrire. Alors, assurer avec succès les premiers apprentissages de l’E.E, c’est une
des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école. En
réalité, la majorité des apprenants possède la maladresse et la répugnance à rédiger. Bientôt


s’entendra le triste refrain: “Je ne sais pas quoi écrire, comment écrire”. Cette impuissance
regrettable s’expliquerait par l’abus des sujets imposés, par la méthode de travail encore
trop austère, démodée, inefficace. De plus, la langue franỗaise nest pas aisộment maợtrisộe.
Ce sont quelques difficultés parmi d’autres que l’enseignement de l’expression écrite a
rencontré dans les cours de langue à l’école, surtout à l’université.
1. Contexte thộorique et pratique de la recherche
ẫtant enseignante de franỗais de la Section de Franỗais Dộpartement de langues
ộtrangốres Universitộ de Vinh, j’ai eu l’occasion de travailler avec les étudiants et de

faire des observations, des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression
écrite de ce public. La plupart des étudiants viennent des classes de l’enseignement général
où ils ont suivi le manuel de Tieng Phap 10, 11, 12. D’autres ont commencé à apprendre le
franỗais au collốge avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classes
bilingues ou à option. Quel que soit leur niveau de franỗais, lộcriture en franỗais semble
inspirer, pour tous, l’angoisse. Leur production n’exprime pas vraiment la créativité, ni
l’esprit constructif. Ils sont souvent passifs en classe. Ce comportement influence
évidemment sur l’acquisition du savoir des apprenants et en l’occurrence, indubitalement
leur performance. Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n’arrivent pas à
bien mtriser la compétence d’expression écrite.
Cependant il conviendrait d’avouer que notre méthode présente d’enseignement et
d’évaluation de cette compétence n’est pas très adaptée. Il y a des cas où certains
enseignants montrent leurs défauts non seulement dans la démarche et la méthode adoptées
mais aussi dans le contenu d’enseignement. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage
rencontre des difficultés. Ces erreurs sont pour la plupart nous semble-t-il dues au manque
d’adaptation des informations sur les méthodes récentes, modernes, au manque des
conditions matérielles et encore au manque d’une vraie motivation même de la part des
formateurs.
Enfin, l’apprentissage de l’écriture scolaire serait facilité par des habitudes
d’écritures sociales résultant des activités individuelles. Or notre public n’a pas encore de
ces habitudes d’écritures sociales, ils écrivent peu dans leur langue maternelle, et beaucoup
moins en langue étrangère. En outre, les situations d’écriture universitaire sont toujours
artificielles, sans enjeu réel, sans nécessité et sans destinataire authentique.


Partant de ce constat général, nous avons mené des études visant à mieux cerner le
problème de recherche: l’enseignement de l’expression ộcrite, le cas des ộtudiants de
franỗais en premiốre annộe l’université de Vinh.
2. Questions et hypothèses de la recherche :
A partir de la situation réelle, nous nous posons alors les questions suivantes :

1. Quels sont les problèmes dans les productions ộcrites des ộtudiants de franỗais
en premiốre annộe luniversitộ de Vinh?
2. Est-ce que la présente méthode d’enseignement et d’évaluation de cette
compétence estt adaptée ?
3. Quelles sont les propositions qu’il faut mettre en œuvre pour améliorer les
productions écrites de ces étudiants ?
Suite à ces questions et de nos constats en enseignement/apprentissage du franỗais langue
ộtrangốre, trois hypothốses de recherche suivantes sont formulộes :
Hypothèse 1: Leurs productions écrites présentent des problèmes de connaissances non
seulement linguistiques, textuelles mais encore socio-culturelles.
Hypothèse 2: La méthode actuelle d’enseignement et d’évaluation de cette compétence
n’est pas encore efficace.
Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des propositions tenant compte des difficultés dans
l’enseignement et l’apprentissage pour améliorer les productions écrites de notre public.
3. Objectifs de la recherche:
Ainsi la présente recherche vise à:
-

construire le cadre théorique concernant l’enseignement et l’évaluation de l’expression
écrite.

-

analyser la situation de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation de
l’expression écrite chez les étudiants de l’université de Vinh – déceler leurs points forts
et aussi que leurs points faibles dans cette compétence.

-

faire des propositions pédagogiques en fonction des résultats de l’analyse ci-dessus et

en vue d’améliorer la situation.
4. Méthodologie de la recherche:


Dans notre travail de recherche, nous adoptons d’abord la méthode synthétique des
théories servant à notre sujet. Nous avons consulté des documents concernant l’expression
écrite des auteurs étrangers tels que: Paul M, Woolley P, Toresse B, S.Bolton, Sophie M…
également des auteurs vietnamiens Van Dinh VI, Quang Thuan NGUYEN … Les travaux
de ces auteurs ont constitué les sources de références très utiles pour notre compréhension
des concepts théoriques fondamentaux et nous ont bien mené dans notre recherche. Et puis,
une méthode analytique nous aide à trter des données langagières des étudiants. Nous
avons enfin recours à une étude de terrain en utilisant la méthode expérimentale (emmener
une enquête de 13 questions auprès des apprenants) pour effectuer ce travail de recherche
car quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel
on s’adresse.
5. Contenu de la recherche:
Notre recherche est bien divisé en deux grandes parties : Cadre théorique et Pratique.
La première partie comprend les trois chapitres. Dans le premier chapitre «Généralités»,
nous présenterons des notions de base sur l’expression écrite. De différentes définitions sur
cette compétence au fil du temps nous emmèneront à donner notre point de vue personnel.
L’analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes nous permettera de porter des
jugements sur l’enseignement de cette compétence dans chaque approche en tenant compte
de ses points forts ainsi que de ses points faibles. D’autre part, nous essayons de clarifier
les connaissances servant à l’expression écrite tels que les connaissances linguistiques,
textuelles et socio-culturelles. Le deuxième chapitre consacrera à l’enseignement et
l’apprentissage de l’expression écrite en précisant les étapes, les principes d’enseignement,
les stratégies d’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite avec les types de
contrôles à travers des approches.
La deuxième partie se compose de deux chapitres. Dans le quatrième chapitre titré
«Application pédagogique», nous ferons

d’abord une étude sur l’enseignement de

l’expression écrite dans la formation itiniale des ộtudiants de la section de franỗais de
lUniversitộ de Vinh. Cette étude se concrétisera par celle des méthodes utilisées et celle
du profil des apprenants. Ensuite nous analyserons les copies des étudiants pour déceler
leurs erreurs dans la production écrite. Une enquête auprès de notre public nous aidera à
mieux comprendre la motivation des apprenants, la méthode d’enseignement et
d’apprentissage adoptée, les causes de la situation et des idées en visant à l’améliorer.


L’analyse des résultats des enquêtes nous permettra encore de confirmer les hypothèses de
recherche et d’en tirer des conclusions. A partir des observations retenues et des
expériences d’enseignement, nous donnerons des propositions méthodologiques au niveau
d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation. Ce sera le contenu du dernier chapitre.
Dans le cadre de notre mémoire, nous essayerons de répondre à nos questions de
recherches et à nos hypothèses formulées. Nous espérons enfin que notre étude pourra
d’une part faciliter notre enseignement de l’expression écrite aux étudiants en première
année et apporter d’autre part un éclairage aux préoccupations des enseignants soucieux du
même problème.

PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE
Chapitre 1: Généralités
I. Définition de l’expression écrite
Après une longue période où la recherche s’est davantage intéressée à l’oral, l’écrit connt
un regain d’intérêt certain. La priorité accordée à l’écrit dans la vie scolaire et universitaire,
dans les modes d’évaluations, les questions d’économie de l’apprentissage, les effets sur la
motivation, la nécessité d’une mtrise de la compétence écrite pour la pratique d’autres
types de production expliquent cette redécouverte du domaine.

L’expression écrite est une des 4 compétences de communication langagière. Au fil du
temps, les linguistes donnent beaucoup de notions différentes sur ce skill.
En terme social, d’après Ferdinand de Saussure, l’écriture est la forme tangible des images
acoustiques du langage articulé. Elle manifeste d’ailleurs un état très avancé de la langue et
ne se rencontre que dans les civilisations évoluées. « Au sein de la civilisation industrielle,
l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à
l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles,
caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteurs
d’une société établie » (Un niveau seuil-p.17). Cela signifique que les manuscrits sont les
moyens qui permettent d’échanger les informations entre les individus de la même
génération et entre les générations. L’écrit est un système d’inscription et l’utilisation du
support visuel pour manifester le système graphique et grammatical de la langue. Ainsi,
dans une certaine mesure, écrire revient à produire des phrases, selon Alain Berrendonner,
l’Université de Fribourg (La phrase et les articulations du discours – Des pratiques de
l’écrit) . Autrement dit, écrire est l’acte de formuler des phrases correctes et de les
transmettre au moyen du support visuel sous la forme des traces sur le papier. Les
représentations sociales de l’écriture sont ainsi d’un poids considérable et l’on sait
l’importance qu’accordent à l’écrit les responsables éducatifs, les familles et donc les
enfants ou adolescents, pour tout ce qui touche aux apprentissages scolaires. L’écriture a
partie liée avec l’acquisition des connaissances. La science a besoin de l’écriture pour se
construire, s’exposer, se développer. C’est ce que G.Vigner nous rappelle avec de
nombreux exemples et des exercices appropriés. Si apprendre une langue, c’est se doter
d’un moyen d’accès à d’autres savoirs que les seuls savoirs linguistiques, et s’inscrire dans
l’univers des échanges scientifiques (au sens large), alors il faut savoir passer d’une
écriture élémentaire ou empirique à une écriture conceptuelle : cela nécessite
l’identification des formes utiles et l’entrnement spécifique.
En terme individuel, les écrits sont l’expression et la réalisation de soi, « les actes de soi ».
Des actes dans lesquels et par lesquels l’individu se dit, s’investit et s’implique
nécessairement. C’est chaque individu qui choisit l’objet d’écrit. De même, tout objet

d’écrit porte personnellement sa forme, son contenu et sa graphie. Pourtant chacun sait
bien que les activités d’écriture vilipendées par ailleurs, continuent d’avoir leur vie
pédagogique propre, plus ou moins clandestine. On écrit mais on ne l’avoue pas. On écrit
sans attacher d’importance particulière à cette activité jugée secondaire. Subcrepticement,


les enseignants continuent d’écrire au tableau et de faire écrire dans les cahiers. Et peu
renonỗent demander la rộdaction de quelques menus textes à des fins de contrôle. Les
apprenants, eux, ouvertement ou discrètement, copient et recopient tout ce que la langue
enseignée laisse à écrire ou à noter.
Brèvement, l’expression écrite est un moyen de communication. Elle n’est pas une simple
transcription de l’oral mais elles a ses codes, ses règles, ses privilèges à respecter. Ainsi
l’enseignement de cette compétence, surtout à l’université où elle devient une exigence
indispensable qui évolue à travers des approches.

II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches:
De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, l’expression
écrite est certainement celle qui a connu ces dernières années le plus faible dộveloppement.
Il nest que de constater en franỗais langue ộtrangốre la rareté des ouvrages parus
récemment en la matière. Associées aux méthodes dites traditionnelles, confondues avec la
grammaire, liées aux approches livresques attachées aux procédures évaluatives les plus
classiques, les pratiques de l’écrit ont longtemps souffert de la réputation d’appartenir à un
âge révolu de la pédagogie des langues. Tombées en désuétude au profil d’acquisitions
considérées comme plus utiles, plus fonctionnelles : l’expression et la compréhension
orales, la compréhension écrite.
L’approche traditionnelle vit le jour dès la fin du 15è siècle jusqu’au XXè siècle. Ses
objectifs visés sont d’étendre la culture générale (culture littéraire) et de développer les
facultés de raisonnement et d’analyse. Elle met l’accent sur des règles grammaticales
suivis d’exercices écrits. Les réactions sont dans une langue soignée parce qu’un des
supports didactiques principaux de cette approche consiste aux textes littéraires et que sa

conception de la culture est la littérature. Donc on a beaucoup critiqué son efficacité dans
la communication. La langue littéraire n’est pas appliquée aux réactions dans la vie
quotidienne, épistolaire et professionnelle. Dorénavant cette méthode n’est pas utilisée
dans l’enseignement de l’expression écrite.
L’approche SGAV était en vogue dans les années soixantes. Une de ses caractéristiques les
plus particulières est d’utiliser les moyens audio-visuels : magnétophone, filmes fixes ou
figurines…comme un support didactique principal. Tout cela vise à son objectif :
comprendre et s’exprimer dans un franỗais standard, contemporain, modeste mais une


correction rigoureuse. Cette méthode accorde la priorité à la langue parlée. Elle insiste sur
la répétition de la linguistique structurale, sur l’apprentissage intensif. Le passage à l’écrit
est décalé par rapport à l’introduction de l’oral. Pour cette raison, l’enseignement de
l’expression écrite n’est pas influencée par cette méthode.
L’approche communicative, depuis des années 70, apporte encore beaucoup d’avantages
par rapport aux précédentes. Considérons par exemple son objectif qui est centré sur les
besoins et les motivations de l’apprenant. L’importance est d’apprendre à communiquer
dans les situations de la vie courante. Elle vise à créer une compétence de communication
en donnant la mtrise d’un certain nombre d’actes de paroles. Ainsi, produire, comprendre
des écrits sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendre
l’oral.
Selon cette méthode, il vaut mieux enseigner la communication écrite en langue maternelle
avant en langue étrangère. Grâce à cela, les apprenants possèdent déjà les expériences de
lecture et d’écriture, les habitudes d’apprentissage, les compétences et les stratégies
scolaires en écrit. Tous ces acquis facilitent la production écrite en langue étrangère chez
les élèves. Cependant l’écrit en langue étrangère est moins motivé qu’en langue maternelle.
On entretient moins des rapports psycho-affectifs avec une langue acquise. On pourrait
dans des nombreux cas, restreindre la production soit à des besoins académiques (l’écrit à
l’examen), soit à des besoins strictement professionnels, soit au plaisir d’écrire. Il est
nécessaire d’introduire dans un programme communicatif la lecture des textes avant la

production écrite, non seulement parce que nos capacités de réception devraient dépasser
(ou au moins égaler) nos capacités de production, mais encore parce que l’on voudrait
éviter une traduction terme à terme de la langue maternelle vers la langue apprise. A
travers la lecture les apprenants peuvent imiter le style d’écriture. Le but ultime de
l’apprenant est d’atteindre une performance comparable à celle qu’il produit dans sa langue
maternelle : communiquer avec plaisir et sans fatigue, sans dépense énorme d’énergie et de
concentration. Le désir de celui-ci étant, pour y arriver, de pouvoir penser directement dans
la langue cible. Il faut éviter d’encourager à traduire, ni à faire des transferts de sa langue
maternelle. Mais l’enseignant incite plus tơt à acqrir des « routines », à instaurer une
« procéduralisation » la plus complète et la plus correcte possible. L’approche
communicative, tout en favorisant la découverte des faits par l’apprenant lui-même, veille,
dès le début de l’apprentissage, à instaurer le plus naturellement possible « la
procéduralisation », le « traitement automatique ». Faire acquérir à l’apprenant non une


mémoire du système (compétence, règles grammaticales,..) mais une mémoire qui retrouve
automatiquement, en cas de besoin, la forme qui convient au sens que l’on veut exprimer
dans une situation donnée. Tel est l’objectif. Une approche efficace ne l’encourage pas à
apprendre par coeur mais à employer spontanément et librement dans les conditions les
plus naturelles possibles ce qu’il connt ou a appris.

III. Connaissances qui servent à l’expression écrite
Le Cadre européen commun de référence a définit la compétence à communiquer
langagièrement qui compose plusieurs connaissances:
-

Connaissances linguistiques: qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au
lexique, à la phonétique, à la syntaxe…

-

Connaissances socio-culturelles: qui comprend les paramètres socio-culturaux, en
relation avec les normes sociales.

-

Connaissances textuelles: qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de
la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à la mtrise
du discours.

1. Connaissances linguistiques:
Pour bien rédiger, les étudiants doivent d’abord mtriser des connaissances linguistiques.
Une richesse lexicale et une grammaire « intégrée » aident sans doute les apprenants à
produire aisément et correctement des phrases.
1.1. Richesse lexicale
La pauvreté lexicale, qui constitue déjà un obstacle psychologique de dimension à vaincre
par le débutant, est ressentie encore plus péniblement par un apprenant avancé. Celui-ci
s’estimera capable de communiquer véritablement s’il ne doit pas recourir à des
subterfuges, s’il peut, tout comme dans sa langue maternelle, exprimer adéquatement sa
pensée, en utilisant les mots propres et en effectuant librement ses choix. De nombreux
enseignants, inconsciemment, sous couvert d’enrichir le vocabulaire de l’apprenant,
poursuivent un but purement grammatical. La structure grammaticale offre tellement
d’attraits et la satisfaction de mesurer concrètement le travail accompli qu’ils en oublient
parfois le lexique. Ou bien ils ne commencent à injecter le vocabulaire dans sa richesse et
sa diversité qu’une fois qu’ils ont épuisé la plupart des ressources « grammaticales ». Dès


le début de l’apprentissage, le professeur ne devrait pas être soucieux d’une progression
grammaticale adéquate, mais plutôt d’une communication en langue étrangère. Pour
donner à l’apprenant son autonomie, le vocabulaire employé sera toujours un vocabulaire

utile et à forte valeur communicative : actes de parole, formules de politesse, articulateurs
de la pensée. Le but recherché est que l’apprenant puisse sans hésitation, et
automatiquement, exprimer ce qui lui vient à l’esprit et qu’il ait à sa portée une panoplie de
mots et d’expressions parmi lesquels, à l’instar de ce qu’il fait dans sa langue maternelle,
il puisse choisir. Synonymes, antonymes, périphrases, dans les registres, dans les tons, sont
introduits et surtout rộutilisộs. Attention cependant la faỗon dont cette réutilisation
s’opère. Il faut impérativement que ce soit en présence de l’enseignant. Tant qu’il n’y a pas
eu d’appropriation de la part de l’apprenant, laisser, en séance d’apprentissage, des
apprenants discuter entre eux sans intervenir comporte un grave danger. Si l’enseignant ne
corrige pas et n’incite pas les apprenants à utiliser la formulation adéquate ou correcte,
sous prétexte que le nombre d’apprenants est trop élevé ou qu’il faut qu’ils prennent
confiance, ils encouragent ni plus ni moins la «fossilisation » des erreurs.
1.2. Grammaire « intégrée »
L’apprenant, et c’est logique, ne dépasse pas le seuil linguistique aussi longtemps qu’il n’a
pas « intégré » la grammaire. Posséder une compétence grammaticale ne s’avère d’ailleurs
d’aucun secours dans la conversation. Au contraire, cette compétence risque de provoquer
des «arrêts », des blocages. On ne découvre, en général, la «grammaire », dans sa langue
maternelle que lorsqu’on communique déjà. L’étude de la grammaire au lycée s’apparente
surtout à une démarche intellectuelle. On apprend davantage à analyser, à raisonner, à
peaufiner une démarche intellectuelle qu’à mieux parler. Enseigner une langue étrangère,
en faisant référence à la grammaire, n’est – ce pas mettre la charrue avant les boeufs ?
Pourquoi ne pas agir à son égard comme on vient de le proposer vis-à-vis du lexique ?
Toute structure grammaticale, à l’image du mot ou de l’expression, ne s’utilise que dans un
but de communication. En présentant une structure grammaticale comme l’équivalent d’un
mot de vocabulaire ou vice-versa, l’enseignant propose ce que l’on pourrait appeler une
grammaire «utile », « intégrée » à la communication. Introduits par ôadmettre, reconnaợtre,
convenir, concộder, accorderằ, ôbien que, quoique, mờme si» s’assimileront facilement et
naturellement. Pourquoi, si ce n’est pour se rassurer, se donner une bonne conscience,
étaler sa compétence ou se faire plaisir, utiliser des termes grammaticaux et, pire, poser des
questions de «grammaire » ? Alors que «le sujet» peut s’appeler très simplement, en

langage naturel de communication «l’auteur de l’action. Pourquoi ne se privilège – t - elle
pas, «une grammaire à la carte»? Une grammaire communicative ne doit pas parler de
«discours indirect» mais de la faỗon de ôrapporter les parolesằ. Elle ne prộsente pas le
tableau des «adjectifs démonstratifs» ou «possessifs», mais explique comment «montrer»
ou «indiquer le propriétaire»…
2. Connaissances socio-culturelles
Suivons le texte suivant :
« Mr F.Bayrou a visité plusieurs établissements de la région parisienne. Le Ministre de
l’éducation nationale prétendait ainsi mieux appréhender les problèmes auxquels est
confronté le personnel éducatif. L’auteur de «Henri IV, le roi libre» s’est entretenu
également avec des délégués d’élèves. »
La séquence n’est explicite que pour un lecteur qui sait que M.Bayrou est ministre de
l’éducation nationale, et qu’à ce titre il a visité des établissements scolaires, que par
ailleurs M. Bayrou a publié récemment un livre sur Henri IV, ce qui n’est pas supprenant
puisqu’il est professeur lui-même, spécialiste du XVIè siècle sans doute et de plus
originaires des Pyrénées...Mais cela n’est pas censé être connu de tous les lecteurs, et en
particulier des lecteurs étrangers.
De même dans la séquence :
« Grogne à l’université : les professeurs s’insurgent contre l’argumentation des services
d’enseignement. Les équipes de recherche revendiquent une plus large autonomie. Les
laboratoires manquent des moyens. »
Pour comprendre le sens global de cet énoncé – les universitaires revendiquent de
meilleures conditions de travail – le lecteur doit savoir que professeurs, équipes de
recherche et laboratoires sont des parties constitutives de l’université et, à un titre ou à un
autre, sont tous des synonymes de « universitaires ».
C’est parce qu’ils ne partagent pas certaines de ces connaissances extra-linguistiques que
les apprenants en FLE ont parfois du mal à intégrer dans leurs textes certains éléments
d’information : ils procèdent alors par les paraphrases successives accumulant les

redondances, ce qui freine la progression thématique. Celle correspond à la manière dont
s’enchnent les phrases au sein d’un texte : elle sert à l’origine du sentiment qu’a le


lecteur de la cohérence d’un texte (les idées se suivent «naturellement » ou non). Leur texte
donc devient « piétine ».
3. Connaissances textuelles:
Au sens plus large, H.Ruck définit la compétence textuelle comme la capacité d’utiliser
adéquatement ses ressources linguistiques dans le cadre d’un acte de communication.Dans
une perspective didactique il lui part opératoire de « dégager une notion de compétence
textuelle au sens étroit, qui embrasserait surtout les capacités de constitution de cohérence
et de délimitation textuelle à visée fonctionnelle ».
On a l’habitude de parler de cohérence alors que l’on parle en général de ce qui constitue la
cohésion d’un texte. La cohérence concerne la qualité globale d’un texte tandis que la
cohésion concerne les caractéristiques locales. Il faut préciser que la première n’existe pas
en soi mais dans l’interaction du lecteur avec le texte. D’après M.Charolles, le lecteur va
ômanipuler le texte de faỗon extraire une interprộtation qui soit en accord avec sa
propre conception d’un texte cohérent ». On peut néanmoins classer les productions écrites
en trois types :
-

Les textes qui sont explicitement cohérents pour tous les lecteurs. Ils respectent les
règles de bonne formation textuelle (la cohésion, la non-contradiction, la
pertinence).

-

Les textes qui ne respectent pas ces règles mais qui permettent au lecteur
d’intervenir efficacement pour restituer la cohérence. Nous dirons que ces textes
sont implicitement cohérents.

-

Les textes incohérents, qui ne respectent pas ces règles et que le lecteur n’arrive pas
à interpréter. Il y a alors pour le lecteur un problème majeur : pas de correction
possible de l’énoncé. Le correcteur ne peut rétablir la cohérence par les corrections
de surface : rien ne marche, le texte est incompréhensible, et aucune reformulation
n’est possible.

Une bonne compétence textuelle exige aussi le développement du texte. Il se fait : en
continuité (chaque phrase contient des éléments de rappellent de la phrase précédente) ; en
expansion (chaque phrase doit apporter des éléments nouveaux). Mais lorsqu’un élément
nouveau est introduit, il faut que le lecteur puisse établir la relation entre cet élément et ce
à quoi il réfère.


Cette compétence demande encore la créativité discursive, les connaissances sur les types
de texte. La créativité discursive, c’est surtout la capacité de mettre en oeuvre une activité
discursive propre à un type de texte particulier. Si l’on souscrit à la définition du mot
« discours » proposée par J.C.Beacco et M.Darot (1984) : « par discours il faut
comprendre le modèle auquel les textes doivent se conformer si l’on désire qu’ils soient
tenus pour appropriés », on voit que la compétence textuelle a une dimension
pragmatique : il faut prendre en compte les conditions de production du texte. Chaque type
de texte est caractérisé par un ensemble de régularités cognitives d’une part et par les
marqueurs énonciatifs d’autre part.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous permettons de présenter dans le détail les
quatre types de texte qui sont aussi étudiés dans la méthode Café Crème 1,2 : texte
informatif, argumentatif, explicatif et narratif.
3.1. Texte informatif
a. Les caractéristiques

D’après Giasson, un texte informatif a pour objectif de renseigner, de communiquer des
connaissances sur un sujet donné. On trouve ce type dans les ouvrages scientifiques,
dans les encyclopédies, dans les manuels scolaires ou dans les guides touristiques… Il
se caractérise par :
- L’absence d'indices de la personne.
- L’emploi du présent de vérité générale ou d'actualité.
- La typographie mettant en valeur des définitions, des lexiques spécialisés.
- Les articulations / connecteurs logiques de type chronologique: d'abord, ensuite...
- Le vocabulaire concret.
b. Elaborer un plan pour informer
Informer, c’est présenter des renseignements, des explications, des analyses sur un sujet.
Dans ce cas, on évite de prendre parti mais on peut aussi informer sur ses intentions, son
point de vue et donc, présenter une véritable thèse.
Le plan linéaire
Le plan linéaire présente, décrit, analyse une série d’événements, un fonctionnement, un
déroulement logique du début à la fin. Il est donc chronologique, analytique, progressif.


Il convient pour les études historiques, les articles scientifiques ou techniques décrivant un
processus, les comptes rendus de visites, les inventaires...
Le plan orienté
Le plan orienté privilégie un point de vue, présente une thèse, insiste sur une idée. Pour
éviter le plan classique du type passé, présent, futur. On part des préoccupations, des
besoins du présent, on crée un suspense, on effectue un retour explicatif en arrière, enfin on
parle du futur.
Plan orienté par modulation d’une idée: On privilégie l’idée ou la thèse développée en la
présentant dès le début puis en l’analysant selon les différents angles.
Plan orienté polémique: On accumule tous les arguments au service du point de vue, de la
thèse choisis.
Ex: Sujet : Le nazisme

Plan linéaire

Plan orienté

1. Origines et premières manifestations

1. 1940 : l’armistice signé à Rethondes.

- Le groupuscule de Munich en 1920

Comment en est-on arrivé là ?

- Les succès initiaux

2. Retour en arrière. La foudroyante

- Le putsch de Munich
- Les années creuses
2. La prise de pouvoir
- Victoire électorale de 1930
- 1933 : Hitler chancelier

offensive nazie
3. Retour en arrière : origines du nazisme
4. La prise de pouvoir
5. Les concessions alliées et la marche à la
guerre.
6. Des années noires aux premières

- L’incendie du Reichstag

victoires.

3. L’organisation de l’état totalitaire

7. L’effondrement

- Les pleins pouvoirs
- L’économie militarisée
- L’embrigadement politique
- Le terrorisme d’Etat et les persécutions


4. La marche à la guerre
5. La guerre 1939-45
6. L’effondrement
Le plan thématique
Le plan thématique procède par centres d’intérêt. Sur un sujet donné, on distingue
différents thèmes, secteurs, catégories. L’approche d’une notion, d’une réalité se fait selon
les différents points de vue. Ce plan est donc de type synthétique.
Il convient pour l’étude d’une notion, les textes présentant un pays, une civilisation, les
articles et les rapports scientifiques et techniques.
Le plan journalistique en relief
Le plan journalistique est conỗu selon une logique de laccroche et de l’intérêt. Aussi livret-il d’emblée, au début, l’essentiel de l’article, le résumé :
-

dans le titrage (surtitre, titre, sous-titre) et le chapeau.

-

au début de l’article lui-même.

Le lecteur pressé ou peu « accroché » peut se contenter de ces informations courtes et
synthétiques. Si elles l’intriguent ou s’il veut en savoir plus, il lit l’article.
Le plan journalistique appart presque toujours en relief puisqu’une typographie
spécifique met en valeur titres, chapeau et intertitres. Ces derniers jalonnent l’article et
livrent l’idée essentielle de chaque partie.
Ex : Sujet : le Québec
Plan thématique

Plan journalistique

1. Aspects géographiques

Surtitre : Tourisme au Canada

-

Limites de la province

Titre : L’air si vif du Québec

-

Données numériques

Le Canada vous attend. Au pays de Maria

-

Un climat très rude

Chapdelaine, les villes sont futuristes, la

-

Apalaches et vallée du Saint –
Laurent

forêt grandiose, l’été indien inoui, les
Canadiens fraternels.


-

Le Bouclier canadien

1. L’été indien au Québec

2. Le peuple du Québec

2. Le si vieux pays de Maria

-

Rappels historiques

3. Montréal : dessus et dessous

-

1867 : la province du Québec

4. Québec le berceau

-

Le réfelexe autonomiste

5. L’accueil canadien

-

La situation démographique

6. Visitez les pourvoieries.

3. Les ressources naturelles
4. L’économie du Québec
5. Le tourisme
3.2. Texte argumentatif
a. Les caractéristiques
Selon Stéphane FONTAINE, tout texte argumentatif défend une prise de position en
s'opposant implicitement ou explicitement à ceux qui pensent le contraire. Si le texte n'est
pas adressé à l'adversaire lui-même, il vise à empêcher le lecteur de prendre cet adversaire
au sérieux. Si le texte est directement adressé à l'adversaire, il vise à réduire l'autre au
silence, sans chercher à le convaincre. Il a donc 2 fonctions dominantes :
- Fonction persuasive : lorsque l'émetteur cherche à convaincre le lecteur, à lui faire
partager son point de vue en faisant appel à ses sentiments (persuader) ou à sa raison
(convaincre).

- Fonction polémique : lorsque le premier objectif de l'émetteur est de ridiculiser celui ou
ceux avec lesquels il n'est pas d'accord.
b. Elaborer un plan pour un texte argumentatif.
Le plan Situations/Opinion/Proposition (SOP)
Le plan SOP est ternaire
S

O

P


On étudie objectivement On formule son opinion sur On fait des propositions
un

problème

ou

une cette situation.

pour améliorer la situation

situation

ou pour la supprimer.

Ce plan convient aux rapports et aux articles scientifiques et techniques.
Le plan Thèse/Antithèse (TA)
Le plan TA est d’un usage courant dès qu’il faut opposer deux conceptions, deux points de

vue.
T

A

La thèse correspond à l’exposé et à la L’antithèse correspond à l’exposé et à la
mise en valeur d’un point de vue

mise en valeur du point de vue adverse.

Ce choc des points de vue aboutit obligatoirement à une conclusion rapide dans laquelle on
prend parti, on propose une solution.
Ex: Pour ou contre les voyages organisés ? Trouvez les arguments sectoriés de l’antithèse.
Thèse: arguments favorables

Antithèse:
défavorables

Organisation

- prise en charge par un organisme

du voyage

spécialisé: beaucoup de temps gagné.
- choix parmi beaucoup d’offres
- on bénéfice des tarif de groupe

Résolution des -

déroulement

programmé

problèmes

transports) : aucune perte de temps

pratiques

- aucun problème linguistique (guide)

Aspects

- on voit l’essentiel

culturels

(hôtels,

- visites guidées
- aucune perte de temps

Aspects

- insertion dans un groupe: conversations,

sociologiques

amitiés

arguments


- rencontres lors des journées libres
Le plan Thèse/ Antithèse/Synthèse (TAS)
Le plan TAS est le plus difficile. Il exige de dépassement d’une thèse T et d’une antithèse
A dans une synthèse S.
La synthèse n’est pas la reprise de T ou de A, ou la simple répétition des arguments de T
ou de A retenus dans un compromis. Elle est le lieu des solutions hardies, au-delà du choc
thèse/antithèse.
Ex: Pour ou contre l’automobile ?
Thèse: arguments pour

Antithèse: arguments contre

Synthèse: dépassement

L’automobile favorise la Liberté ? souvent la voiture

Il est devenu impossible de

liberté individuelle

se passer d’elle

L’automobile

aliène son possesseur

favorise Beaucoup de conducteurs se Un problème d’éducation

souvent le développement

moquent bien de la culture !

culturel
L’automobile répond au Le principe de plaisir, hélas, Solution 1 : les lois
principe de plaisir

c’est aussi l’agressivité

Solution 2 : l’éducation

L’automobile, des devises

L’automobile, c’est aussi un

Vers des voitures propres,

pour le pays

gâchis économique et social

sobres et les transports en
commun ?

3.3. Texte explicatif:
a. Les caractéristiques
Un texte explicatif a pour objectif de faire comprendre au récepteur ce que l'émetteur

(= celui qui est l'auteur de l'explication) pense ne pas être su du récepteur (= le lecteur,
l'auditeur auquel s'adresse l'explication). C'est pourquoi tout texte explicatif répond à une
question initiale, souvent formulée soit au début du texte, soit dans le titre de celui-ci.
Il y a des manières d'enchner les idées énoncées (et donc les phrases) qui caractérisent
nettement un texte explicatif. Ces relations s'expriment souvent au travers de connecteurs,
mais elles sont parfois implicites (non exprimées).


L'adjonction
Utilisant fréquemment la progression thématique à thème constant, le texte explicatif peut
établir une liste d'éléments explicatifs ajoutés les uns aux autres.
ã

adjonction : et, de plus, par ailleurs, de surcroợt, en outre, ...

•

Certains peuvent marquer plus particulièrement une hiérarchisation précise des
éléments ajoutés : tout d'abord, ensuite, premièrement, deuxièmement, non seulement,
mais aussi ; ...

La relation de cause à effet
L'explication cherche à manifester les liens logiques de cause à conséquence qui existent
entre les éléments qui la composent.
- Lorsqu'on exprime la cause (cause explicative), les connecteurs pourront être : en effet,
car… Mais on pourra aussi exprimer la cause au travers de la subordination.
- L'explication pourra aussi exprimer la conséquence. Les connecteurs seront : d'où, c'est
pourquoi, voilà pourquoi, donc, alors ...
Mais on pourra aussi exprimer la conséquence au travers de la subordination.
- On pourra même se placer véritablement dans le monde des idées abstraites en recourant

à l'hypothèse. Dans ce cas, les connecteurs pourront être : supposons que, admettons
que, ... Mais on pourra aussi exprimer l'hypothèse au travers de la subordination.
L'exemple
Toute explication a besoin d'exemples pour assurer sa bonne compréhension. Les
connecteurs seront : par exemple, ainsi, ...
La reformulation
Une explication tentera parfois de reformuler autrement une même idée, pour la faire
mieux comprendre, pour la nuancer.
•

Les connecteurs seront : autrement dit, c'est à dire, cela revient à dire que, ...

•

Les connecteurs, pour la nuance, pourront être : plus précisément, dans le détail, à
vrai dire, ...

b. Elaborer un plan de texte explicatif.


Expliquer c’est donner à quelqu’un les moyens de comprendre un événement, un
phénomène, un processus. Dans la presse, les ouvrages spécialisés, les livres scolaires,
mais aussi dans les dépliants commerciaux et les fiches techniques, il faut trouver les
moyens de rendre clair ce qui ne l’est pas d’emblée.
Comment expliquer
Une explication répond à des questions, formulées ou implicites : qu’est-ce que c’est ?
comment cela fonctionne-t-il ? pourquoi ?
Dans la pratique, expliquer c’est peut-être :
-

définir (un mot, un phénomène, une structure)

-

décrire une suite de phénomènes ou un mécanisme en montrant des enchnements,
des rapports de cause à effet.

-

Respecter une chronologie et une logique.

Selon le problème posé, l’une de ces opérations peut l’emporter.
Comment présenter ses explications ?
-

Tenir le plus grand compte du destinataire : quelles sont ses connaissances ? quel
niveau de langue peut-on utiliser ? peut-on employer un vocabulaire technique ?

-

Respecter les règles de la lisibilité : paragraphes courts et alinéas solidement
structurés, termes de liaison (mais, donc, aussi, par contre, puis, ensuite, car, parce
que, pour...) et cela dans tous les cas.

-

Ne pas négliger les comparaisons, les rapprochements avec des phénomènes, une
situation connue.

-

La mise en tableau des informations les visualise, en facilite l’analyse, fait
comprendre les corrélations. A utiliser pour les explications de type descriptif ou
analytique.

L'explication étant destinée à faire comprendre ce qui est supposé non su, elle pourra
progresser:
En partant du plus évident et en allant au moins évident.
•

On énonce d'abord des faits supposés bien connus du récepteur (l'auditeur, le
lecteur).