DẠY và học kĩ NĂNG VIẾT THEO LOẠI HÌNH văn bản lập LUẬN đối với SINH VIÊN năm 3 và năm 4 KHOA TIẾNG PHÁP – TRƯỜNG đại học sư PHẠM hà nội

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES
***


TRNH THÙY DNG


ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU TEXTE
ARGUMENTATIF EN EXPRESSION ÉCRITE
CHEZ LES ÉTUDIANTS DE 3
e
ET 4
e
ANNÉES
DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS – E.N.S DE HANOÏ

DY VÀ HC K NNG VIT THEO LOI HÌNH VN BN
LP LUN I VI SINH VIÊN NM 3 VÀ NM 4 KHOA
TING PHÁP – TRNG I HC S PHM HÀ NI



MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER
EN DIDACTIQUE DU FLE
60 14 10

HÀ NI – 2009



UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOÏ
ÉCOLE SUPÉRIEURE DE LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DES ÉTUDES POST-UNIVERSITAIRES
***


TRNH THÙY DNG


ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU TEXTE
ARGUMENTATIF EN EXPRESSION ÉCRITE
CHEZ LES ÉTUDIANTS DE 3
e
ET 4
e
ANNÉES
DU DÉPARTEMENT DE FRANÇAIS – E.N.S DE HANOÏ


DY VÀ HC K NNG VIT THEO LOI HÌNH VN BN
LP LUN I VI SINH VIÊN NM 3 VÀ NM 4 KHOA
TING PHÁP – TRNG I HC S PHM HÀ NI


MÉMOIRE POUR L’OBTENTION DU DIPLÔME MASTER

Spécialité : Didactique du FLE
Code : 60 14 10
Directeur de recherche : Dr. VI VN ÍNH

HÀ NI – 2009










Attestation sur l’honneur


J’atteste sur l’honneur que cette thèse a été réalisée par moi-même et que les données et les
résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais étés publiés ailleurs.







Résumé du mémoire

L’enseignement/apprentissage de l’E.E à travers les types de textes en général et le texte
argumentatif en particulier est indispensable pour les étudiants de niveau avancé. En fait, la
pratique et les connaissances textuelles leur sont toujours nécessaires dans les examens ou les
concours pour obtenir les diplômes ou certificats à savoir le DELF B2, le DALF ou le TCF
DAP. Ainsi, nous essayons d’effectuer ce travail de recherche afin d’identifier la situation de
cet enseignement/apprentissage chez les étudiants de 3
e
et 4
e
années de notre Département de
français de l’E.N.S de Hanoï. Avec les résultats obtenus, nous pouvons dire que la place des
types de textes dans l’enseignement/apprentissage de la pratique de la langue reste minime,
les difficultés rencontrées par les étudiants dans l’apprentissage de l’E.E à travers le texte
argumentatif et leurs causes sont divers. De ces observations, nous nous permettons de donner
des propositions méthodologiques au niveau de la construction du programme de la formation
et d’enseignement/ apprentissage de l’écriture à travers les types de textes.









Remerciements


Je tiens tout d'abord à adresser mes remerciements sincères

à mon directeur de recherche, M. Vi Van Dinh, pour
m'avoir guidée, encouragée et conseillée au cours de mon
travail.

Mes remerciements vont également à mes collègues et à
mes étudiants du Département de français de l’École
Normale Supérieure de Hanoï pour leur aide précieuse.

Un très grand remerciement enfin pour la famille qui m’a
offert un soutien moral indispensable.

i


TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION………………………………………………………………………… 1
1. Problématique de recherche 2
2. Objectifs de recherche……………… 3
3. Questions et hypothèses de recherche……………………… 3
4. Méthodologie de recherche……………………………… 5
5. Contenus de la recherche…………………… 5

PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE I : GÉNÉRALITÉS
1. L’écriture et la définition de l’écrit…………… 7
2. Les modèles d’écriture. ……………………………………… 7
2.1. Le modèle linéaire 8
2.2. Le modèle non linéaire 8
2.2.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980) 9
2.2.2. Le modèle de Deschênes (1988) …… 10

2.2.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996). 12

CHAPITRE II : LE TEXTE ET LA TYPOLOGIE TEXTUELLE
1. Notions de base 15
1.1. Énoncé 15
1.2. Discours…………………………… 15
1.3. Texte…………………………………………… 16
2. Typologie des textes. ………………………………… 17
2.1. Texte à dominante narrative………………………… 19
2.2. Texte à dominante descriptive. ………… 20
2.3. Texte à dominante explicative…………… 21
2.4. Texte à dominante injonctive. ………………… 22
2.5. Texte à dominante argumentative. ………… 22

ii




CHAPITRE III : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE L’ÉCRIT
1. Écriture à travers des méthodes. ……………………………………… 24
2. Savoirs et savoir-faire nécessaires à l’expression écrite. ………… 25
2.1 Composante linguistique…………………… 25
2.2 Composante sociolinguistique/socioculturelle…… 26
2.3 Composante pragmatique 27
3. Stratégies d’écriture……………………………………………………… 29
3.1. Avant – écriture…………………………………………… 30
3.2. Écriture………………………………………………………… 31
3.3. Après-écriture. ……………………………………………… 32
4. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite……………………………… 33

4.1 Trouver des idées………………………………………………… 33
4.2 Trouver un plan…………………………………………………… 33
4.3 Relier des idées………………………………………………… 34
5. Enseignement de la production d’un texte à dominante argumentative…………… 34
5.1. Identification d’un texte argumentatif……………………………… 34
5.2. Structure d’un texte argumentatif………………………………… 36
5.2.1 Introduction. ……………………………………………… 37
5.2.2 Corps du texte. ……………………………………… 37
5.2.3 Conclusion. ……………………………………………… 38
5.3 Caractéristiques d’un texte argumentatif…………… …………… 38
5.3.1. Système d’énonciation. …………………………………… 38
5.3.2. Choix du lexique. …………………………………………… 39
5.3.3. Connecteurs logiques. …………………………………………… 39
5.4 Fonctions du texte argumentatif……………………………… 41
5.5 Types d’arguments…………………………………………… 42
5.6 Stratégie argumentative……………………………………………… 44

iii



DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDE DU TERRAIN
CHAPITRE IV : ENSEIGNEMENT DE L’ÉCRIT AU DÉPARTEMENT DE
FRANÇAIS-E.N.S DE HANOI : RÉALITÉ ET PERSPECTIVES

1. État des lieux de l'enseignement/apprentissage de l’expression écrite à travers les types de
textes en général et le texte argumentatif en particulier au Département de français de
l'E.N.S de Hanoi. …………………………………………………………… 45
1.1. Place des types de textes dans les méthodes/manuels utilisés au Département de
français – E.N.S de Hanoi…………………………………………… 45

1.2. Enseignement/apprentissage de l’expression écrite à travers les types de textes – le
cas du texte argumentatif pour les étudiants en 3
e
et 4
e
années. …… 47
2. Enquêtes et étude des productions écrites des étudiants……………………… 48
2.1. Enquête par questionnaire auprès des enseignants sur la compétence écrite des
étudiants de 3
e
et 4
e
années……………………………………… 48
2.1.1. Présentation du questionnaire et du public de l’enquête………………… 48
2.1.2. Objectifs et passation de l’enquête. …………………………………… 49
2.1.3. Présentation et interprétation des résultats de l’enquête. …………… 49
2.1.3.1.Sur la perception des enseignants de l’importance de l’enseignement des types
de textes et du texte argumentatif en E.E…………………………… 49
2.1.3.2.Sur les difficultés de cet enseignement et leurs causes. ……………… 53
2.1.3.3.Sur les techniques utilisées pour l’enseignement du texte argumentatif en
expression écrit……………………………………………………… 54
2.1.3.4.Les propositions pour améliorer l’enseignement du texte argumentatif en
expression écrite. ………………………………………………… 56
2.1.4. Conclusions partielles………………………………………………… 57
2.2. Enquête par questionnaire auprès des étudiants de 3
e
et 4
e
années. …… 58
2.2.1. Présentation du questionnaire et de la population de l’enquête. …… 58

2.2.2. Objectifs et passation de l’enquête. …………………………… 59

iv


2.2.3. Présentation et interprétation des résultats de l’enquête. 59
2.2.3.1. Sur les connaissances des étudiantes concernant les types de textes en général
et le texte argumentatif en particulier ……59
2.2.3.2. Sur les difficultés en rédaction d’un texte argumentatif et leurs causes… …66
2.2.3.3. Sur les stratégies d’écriture utilisées et les propositions……… ………68
2.2.4. Conclusions partielles… ……………71
2.3. Analyse des productions écrites des étudiants de 3
e
et 4
e
années… .……………72
2.3.1. Objectif …… ……………72
2.3.2. Présentation des productions écrites…… ……72
2.3.3. Analyse et interprétation des productions écrites des étudiants… ……73
2.3.3.1. Observation générale…… ……73
2.3.3.2. Adéquation à la consigne… …74
2.3.3.3. Élaboration du plan……… ……74
2.3.3.4. Structure du texte……… …75
2.3.3.5. Caractéristiques du texte…… ……78
2.3.4. Conclusions partielles…… 79

CHAPITRE V : PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES
1. En ce qui concerne le programme d’enseignement……… ……81
2. En ce qui concerne l'enseignement/apprentissage de la pratique de la langue à travers les
types de textes… ………83

3. En ce qui concerne l’enseignement/apprentissage du texte argumentatif en expression
écrite… ……. …… …………86

CONCLUSION… …100
BIBLIOGRAPHIE… ……102
ANNEXES………………… …………………105

1


INTRODUCTION

En enseignement/apprentissage des langues étrangères, s’il existe un domaine de
recherches qui représente un intérêt toujours grandissant, c’est bien, entre autres, celui de
l’écrit, un des deux canaux de la langue, qu’il s’agisse de l’activité de compréhension ou de
celle de production. En effet, les problèmes méthodologiques relatifs à ces habiletés
communicatives continuent de faire l’objet des débats des didacticiens, méthodologues et
enseignants de langues étrangères dont une des notions centrales est les types de textes.

Contrairement à l’enseignement traditionnel des langues où l’écrit (à la fois lecture et
écriture) relevait des pratiques essentiellement littéraires, à l’enseignement structural où l’écrit
n’est considéré que comme l’autre face de l’oral, la pratique écrite moderne met en relief
d’abord les caractéristiques fondamentales entre les types de textes qu’on veut
enseigner/apprendre et les stratégies auxquelles ils sont liés.

Un type est, selon la terminologie de J M Adam, chercheur bien connu du domaine,
une catégorie de classement de textes fondée sur des critères linguistiques observables dans le
texte même. Il est clair qu’en communication courante on n’écrit pas avec la même façon une
description, une narration ou une argumentation. En effet, mises à part les stratégies à mettre
en place les différences fondamentales entre les types de textes résident en plusieurs éléments

dont leur fonction, leurs caractéristiques structurales, lexicales, l’usage des connecteurs
logiques, etc. Autant de savoirs et savoir-faire que pour bien enseigner/apprendre, l’enseignant
et les étudiants sont censés connaître.

Or dans la réalité de l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère,
l’approche textuelle ne semble pas faire figure de tout programme de formation, encore moins
des pratiques pédagogiques qui devraient en découler. Ceci dit, nous nous interrogeons
toujours sur l’existence d’un enseignement systématique et officiel de la pratique de la langue
à partir des types de textes.



2


1. PROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE
Comme nous le savons, la réussite de l’apprentissage de la langue étrangère est
conditionnée par de nombreux facteurs à la fois internes et externes. Elle exige que les
apprenants maîtrisent bien non seulement des connaissances linguistiques (la grammaire, le
vocabulaire…) des savoirs socioculturels, mais encore et surtout la façon de les mettre en
œuvre dans l’usage courant. En termes de compétences effectives, ces différentes façons se
trouvent dans ce qu’on appelle les « stratégies » (de l’oral et de l’écrit). Ainsi notre
préoccupation permanente en tant qu’enseignant est de savoir comment faire pour que nos
étudiants les mettent à profit afin d’améliorer leur apprentissage de la langue.

Étant enseignante au Département de français de l’Ecole Normale Supérieure de Hanoi
(désormais E.N.S.H), j’ai l’occasion de travailler avec les étudiants de 3
e
et 4
e

années et de
faire des observations et des remarques sur leurs productions écrites. Le constat général et
préoccupant qui nous interpelle sans cesse est que la qualité des productions écrites de nos
étudiants est loin d’être à la hauteur des attentes, donc des objectifs fixés par le programme.
Aux premières observations, nous considérons que les problèmes rencontrés par nos étudiants
et éventuellement par nos enseignants doivent être divers. Il se peut ainsi que nos étudiants
maîtrisent bien le vocabulaire et la grammaire, cependant leurs productions écrites ne
semblent toujours pas appropriées aux besoins, à l’intention et aux objectifs de
communication.

Ayant observé de près les résultats d’études de nos étudiants et surtout les conditions
dans lesquelles ils apprennent à écrire en français, nous sommes amenés à formuler la
problématique de la recherche sur l’enseignement/apprentissage de l’écriture des enseignants
et étudiants de notre Département de français. Ce qui nous amènera sans doute par la suite à
revoir la place (le rôle) des types de textes dans le programme de formation en vigueur et les
activités pédagogiques des deux agents principaux et spécialement celle du texte argumentatif
que nous considérons représentatif compte tenu de ses caractéristiques textuelles et de son
importance dans la communication quotidienne.


3


De plus, il est à souligner que l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite à
travers les types de textes en général et le texte argumentatif en particulier est selon notre point
de vue indispensable pour les étudiants de niveau avancé. En fait, la pratique et les
connaissances textuelles leur sont toujours nécessaires dans les examens ou les concours pour
obtenir les diplômes ou certificats de langue. Dans les épreuves d’examen des compétences
écrites actuelles à savoir le DALF ou le TCF DAP, c'est-à-dire le niveau avancé, on trouve
souvent des questions portant sur la production d’un texte à dominante argumentative.

Quelles sont les difficultés des enseignants et des étudiants dans
l’enseignement/apprentissage des types de textes en général et du texte argumentatif en
particulier ? Quelles en sont les causes ? Est-ce que les étudiants utilisent des stratégies
d’écriture dans cet apprentissage ? Toutes ces questions posées demandent un travail de
recherche pour trouver des réponses concernant la fabrication d’un texte argumentatif, ses
caractéristiques et ses stratégies d’écriture.

2. OBJECTIFS DE RECHERCHE
Notre étude a pour objectif général d’améliorer la qualité de la production écrite selon
les types de textes chez les étudiants de 3
e
et 4
e
années au Département de français de
l’E.N.S.H.

Pour atteindre cet objectif final, nous nous fixons 3 objectifs spécifiques qui visent à
(1) faire l’état des lieux de l’enseignement de la pratique de la langue à travers les types de
textes ;
(2) étudier la place des types de textes dans la conception des enseignants et étudiants du
Département de français -E.N.S de Hanoi et identifier les difficultés rencontrées par les
étudiants en apprenant à écrire un texte argumentatif.
(3) proposer des solutions méthodologiques possibles afin de remédier à cette situation.

3. QUESTIONS ET HYPOTHÈSES DE RECHERCHE
Pour cela, nous nous sommes posés 3 questions suivantes:

4

1. Quelle est la place des types de textes dans l’enseignement/apprentissage du français en
général et de l’expression écrite en particulier au Département de français de l’E.N.S.H ?
Quels en sont les avis des enseignants et étudiants ?
2. Quelles sont les difficultés majeures rencontrées par les étudiants dans leur apprentissage de
la pratique de la langue à travers les types de textes, et spécifiquement dans l’élaboration du
texte argumentatif ? Quelles en sont les causes ?
3. Quelles sont les solutions méthodologiques éventuelles pour remédier à cette situation?

À partir de ces questions qui guideront le cheminement de l’étude, nous formulons des
hypothèses suivantes :

Hypothèse 1: Malgré la prise de conscience des enseignants de l’importance des types de
textes dans l’enseignement/apprentissage de la pratique de la langue, la place de ceux-ci reste
minime, voire invisible dans le programme de formation en vigueur.

Hypothèse 2 : Les problèmes rencontrés sont divers, depuis les plus élémentaires aux plus
complexes: l’utilisation inappropriée ou erronée des stratégies d’écriture, des structures de la
langue, de mauvaises informations, les erreurs de style, etc. Ces difficultés seraient dues au
manque de stratégies d’écriture, de connaissances sur les types de textes, à la confusion entre
les types de textes d’une part et entre les genres de textes et les types de textes d’autre part, au
manque des connaissances linguistiques en français.

Les étudiants rencontrent des difficultés dans la rédaction d’un texte argumentatif comme
celui de n’importe quel type de texte. De plus, comme ce type de texte est difficile et demande
la bonne maîtrise de connaissances textuelles, de stratégies argumentatives appropriées, il est
difficile pour les étudiants de construire un plan, de trouver des arguments efficaces, de choisir
des exemples, etc.

Hypothèse 3: Les solutions méthodologiques pour remédier à la situation sont possibles et se

situent tant au niveau de la construction du programme de la formation que dans les activités
d’enseignement/apprentissage de l’écriture à travers les types de textes.



5


4. MÉTHODOLOGIE DE RECHERCHE
Nous avons conscience que pour cette étude, le recours à la documentation est
indispensable. Cette recherche documentaire nous permet de constituer une synthèse des
théories sur l’expression écrite en général et sur les types de textes et du texte argumentatif en
particulier. Parmi de nombreux auteurs, spécialistes de la question, nous nous intéressons
particulièrement aux études de J.M.Adam, C. Baylon, etc. Après le survol théorique, nous
recourons ensuite à la méthode descriptive à travers les documents pédagogiques existants et
les enquêtes sur le terrain. Il s’agit d’un moyen efficace pour recueillir les informations
nécessaires à l’étude et donc pour constituer les corpus, y compris les productions écrites chez
les étudiants de 3
e
et 4
e
années. Enfin, la méthode analytique sera utile pour traiter ces données
recueillies.

Avec les informations recueillies et analysées, nous serions en mesure de proposer des
suggestions méthodologiques au niveau de l’enseignement/apprentissage des types de textes et
notamment du texte argumentatif en français langue étrangère en contexte du Département de
français de l’E.N.S.H

5. CONTENUS DE LA RECHERCHE
Notre mémoire comporte cinq chapitres.

Dans le premier et le deuxième, nous tenons à dresser le cadre conceptuel en
définissant et clarifiant les concepts fondamentaux de la recherche tels que « écrire/écriture »,
« texte », « types de textes », etc. Nous nous intéressons également à différents aspects de
l'expression écrite comme les modèles de production, la cohérence, la cohésion, les stratégies
mises en œuvre en situation d’écriture, les types de textes, le texte argumentatif.

Le troisième est réservé à l’état des lieux de l’enseignement de l’expression écrite et
celui des types de textes en expression écrite.

Dans le quatrième chapitre, nous présentons les enquêtes réalisées, l’expérimentation
menée (production écrite des étudiants) et les résultats obtenus et analysés.


6


Dans le dernier chapitre, nous essayons d'avancer quelques propositions méthodologiques et
pédagogiques pour améliorer la qualité de l'enseignement et de l'apprentissage des types de
textes en général et du texte argumentatif en particulier en expression écrite au département de
français de l’E.N.S.H.


7


PREMIERE PARTIE : CADRE THÉORIQUE
CHAPITRE I : GÉNÉRALITÉS

3. L’écriture et la définition de l’écrit
L’écrit, exprimé par le moyen de l’écriture, représente depuis toujours les traces de la
pensée, des idées, des opinions de l’homme.

D’après S. Morand « enseigner l’écrit, c’est enseigner à communiquer par et avec
l’écrit » (repris par C. Cornaire et P.M Raymond dans « Situation d’écrit » (1997)). Écrire est
donc pour communiquer. Selon l’approche communicative, on trouve que les échanges
communicatifs se manifestent non seulement à travers l’oral mais également à l’écrit. Les
traces écrites sont effectivement un moyen servant à échanger des informations entre les
individus, les différentes générations. D’après Ferdinand de Saussure, l’écriture se considère
comme une forme de réalisation, concrétisation des images dans les pensées, du langage. « Au
sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de
support de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou
manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des
institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil, p.17). En fait, les
manuscrits deviennent un outil pour ancrer toutes les traces du passé, un outil de l’histoire et
des civilisations en recourant aux systèmes graphique et grammatical de la langue.

2. Les modèles d’écriture
Il est à souligner que le processus de la production écrite est l’objet de nombreuses
études des spécialistes du domaine. Dans ce présent travail, il nous est nécessaire de présenter
les 2 modèles relatifs au processus de la rédaction textuelle : le modèle linéaire et le modèle
non linéaire.





8

2.3. Le modèle linéaire

Le terme modèle linéaire a été utilisé pour la première fois par Rohmer (1965). Ce
modèle nous présente des étapes de la production écrite distinctes. En effet, le processus de la
production écrite se divise en trois étapes : la pré-écriture, l’écriture, la post-écriture.
Suivant cet ordre, le texte écrit doit avoir une progression logique et claire.

La pré-écriture comprend la planification et la recherche des idées. Après avoir tracé
un plan et trouvé des arguments appropriés, l’apprenant se met à rédiger le texte. Pendant cette
deuxième étape (l’écriture), il choisit et arrange des idées selon le plan élaboré. Et enfin, avec
l’étape post-écriture, l’apprenant effectue des modifications et améliorations possibles sur le
fond et la forme de son produit.

Il est à reconnaître qu’il faudrait respecter la progression de ce modèle : planification,
rédaction et réécriture comme on l’appelle autrement le modèle unidirectionnel. On évite de
mélanger des étapes ainsi que de revenir en arrière lors de sa rédaction. Il faut noter que
Rohmer a tracé effectivement, avec cette progression, un chemin efficace à suivre dans
l'enseignement/apprentissage de l'expression écrite.

2.4. Le modèle non linéaire
La production écrite a donné lieu à de nombreuses recherches et investigations telles
que celles de Hayes et Flower (1980), de Deschênes (1988), etc. Ces auteurs ont travaillé au
développement et à l’affinement des modèles de productions textuelles. Ils ont aussi cherché à
expliquer les mécanismes mis en jeu lors de l’écriture d’un texte. Selon Fayol (1997), ces
modèles reposent sur des conceptions différentes : « Les modèles à orientation modulariste
s’appuient essentiellement sur les conceptions issues des recherches linguistiques (…). Ils
prennent également argument des données recueillies en neuropsychologie cognitive. D’autre
part, plus récemment, sont apparus des modèles dits connexionnistes (…) Ceux-ci conçoivent

la production verbale (…) comme résultant d’interaction plus ou moins contraintes entre des
unités sub-symboliques et font un moindre part aux aspects séquentiels du traitement. »


9


Parmi ces recherches, le modèle de Hayes et Flower sert de point de référence à de
nombreux travaux et effectivement, le processus de mise en texte est certainement celui qui a
connu une évolution majeure depuis la naissance de leur modèle.
2.4.1. Le modèle de Hayes et Flower (1980)


Hayes et Flower nous ont offert un système d’analyse différent dans lequel « l’écriture
ne consiste plus en une démarche linéaire mais s’appuie sur l’interrelation d’activités
cognitives présentes à divers niveaux ou sous-étapes du processus ».

En se basant sur la théorie de la psychologie cognitive, Hayes et Flower ont construit
un modèle constitué de 3 composantes.
- La mémoire à long terme : Elle regroupe toutes les connaissances déclaratives et
procédurales du sujet (le lexique, les règles de grammaire et d’orthographe, etc.), les
méta connaissances susceptibles d’intervenir dans ce contexte de la tâche, des plans
d’écriture et finalement tous les souvenirs d’expériences antérieures.
- L’environnement de la tâche : Il inclut toutes les caractéristiques liées à la tâche elle-
même (tous les facteurs extérieurs au rédacteur), c’est-à-dire les thèmes abordés, la
motivation qu’elle suscite auprès du scripteur.
- Le processus d’écriture : Il comprend le processus dans la rédaction suivants : la
planification (décider quoi et comment écrire), la textualisation (la production du
texte), la révision (et aussi le contrôle).

10


Selon Hayes et Flower, il n’y a pas à proprement parler de hiérarchisation des
processus ou des opérations. Ce modèle a le mérite d’éclaircir les processus cognitifs qui
participent dans la rédaction des textes. Pourtant, il a été critiqué par plusieurs auteurs qui
reprochaient à Hayes et Flower de ne pas tenir compte des dimensions affectives et sociales
de l’expression écrite. Ces remarques ont été plus tard intégrées dans les travaux plus récents
de Hayes (1996).

2.4.2. Le modèle de Deschênes (1988)
En reposant sur les recherches menées par Hayes et Flower (1980, 1983), Deschênes a
proposé dans son ouvrage « La compréhension et production de texte » (1988) un modèle en
expression écrite en français langue maternelle. Nous remarquons un lien clair entre la
rédaction et la lecture. Ces recherches de Deschênes ont accordé une grande attention à l’étude
du processus d’écriture en langue étrangère car il n’existerait pas encore jusqu’ici un tel travail
sur le modèle pour les langues étrangères et « les tentatives de découvrir des différences entre
un processus d’écriture en langue maternelle et celui en langue étrangère n’ont pas donné à
ces jours de résultats significatifs », on pourrait en se basant sur cette recherche découvrir
l’activité rédactionnelle en langue étrangère.

Le modèle de production écrite de Deschênes comporte deux éléments : la situation
d’interlocuteur et le scripteur.
- La situation d’interlocuteur comprend tous les aspects qui influencent l’écriture, en
particulier l’environnement physique, le texte lui-même, les personnes proches du
scripteur, les sources d’informations externes.

Il faudrait donner des directives concrètes, des contraintes ainsi que des orientations au
rédacteur afin de le diriger vers le but attendu. L’environnement physique est le moment de
l’exécution du travail. Un texte doit être rédigé dans un contexte déterminé avec ses

caractéristiques explicites.

Le rédacteur subit également les influences des personnes dans l’entourage, des
informations sur les destinataires. La situation d’interlocuteur se compose de tous ces éléments

11


qui entraînent la production d’un texte écrit. Avec des éléments mentionnés, un bon rédacteur
devrait savoir sélectionner, classifier, traiter, stocker des informations recueillies, constituées
de ces éléments, et enfin exploiter des stratégies appropriées pour accomplir ses tâches
d’écriture.

- Le scripteur comprend deux ensembles : les structures de connaissance et les processus
psychologiques.
 Les structures de connaissance se rendent à l’ensemble des informations qui
sont mises en réserve dans la mémoire à long terme. Ces informations sont des
éléments linguistiques, sémantiques, rhétoriques, référentielles qui sont
rassemblés dans l’ensemble des connaissances connues.
 Les processus psychologiques se composent de la perception-activation, de la
construction de la signification, de la linéarisation, de la réfaction édition et de
la révision.

Selon Deschênes, la description de fonction de la mémoire qui occupe la place
primordiale au cours d’une tâche écrite a lieu de la manière suivante :
- Le scripteur essaie de définir en quoi va consister la tâche.
- Le scripteur va sélectionner et mémoriser des informations.
- Cette perception de la tâche à achever va conduire le scripteur à activer certaines
connaissances connues qu’il possède sur le sujet et à les enrichir grâce à une recherche
de données sur le sujet à traiter. L’activation va alors avec l’actualiser des

connaissances.

Cornaire et Raymond (1994) soulignent que : « Le texte des bons scripteurs est souvent
émaillé d’un certain nombre de réflexions écrites, ce qui démontre qu’ils ont une certaine
maîtrise de la tâche à accomplir. Il s’agit d’un genre d’activité de gestion qui peut, en
fonction des cas, donner lieu à de nouvelles recherches en mémoire, certains retours en
arrière (par exemple rechercher d’autres informations sur le sujet, réorganiser le texte). Par
contre, les scripteurs moins compétents oublient de réfléchir pour essayer d’élaborer leur

12


texte en y ajoutant des idées nouvelles. Ils consacrent trop de temps aux problèmes
d’orthographes et de syntaxe au détriment de ces activités d’organisation ».

La tâche qui suit est la mise en ordre des idées pour avoir un plan du texte sur lequel
l’activité rédactionnelle va être mise en exécution et permettre cette construction des
propositions syntaxiques. Le scripteur devrait accorder beaucoup de temps et d’attention au
choix des expressions, des structures, du style approprié pour son œuvre.

La révision qui sera accomplie après l’écriture et tout au long du processus, permet de
vérifier et d’apporter des modifications possibles au texte.

Tous les processus d’écrits se suivent en ordre ou en désordre selon le cas. Personne ne
peut nier que « la production écrite n’est pas la simple transposition de quelques
connaissances, mais une construction complexe qui résulte de l’interaction entre le scripteur,
le texte et le contexte (ou encore la situation d’interlocuteur) » (Cornaire, 1994).

2.4.3. Le nouveau modèle de Hayes (1996)
Ce nouveau travail de Hayes présente deux éléments majeures : l’environnement de la

tâche et l’individu.
a. L’environnement de la tâche comprend l’environnement social et l’environnement
physique
 L’environnement social :
L’écriture est un acte de communication et cette communication mise dans des
situations d’écrit et soumise à un ensemble de conventions est acceptée et comprise par tout le
monde. Le scripteur doit respecter les caractéristiques en rédigeant chaque genre et type de
texte, tant au niveau de la forme qu’à celui du fond. On doit également savoir choisir les
expressions, le style pour ses textes adressés aux différents destinataires.

 L’environnement physique :
On effectue des analyses sur des textes déjà écrits ou en cours de rédaction. Les auteurs
reliront ce qu’ils ont écrit pour organiser ce qu’ils vont écrire.

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b. L’individu comprend la mémoire du travail (la motivation, les processus cognitifs),
la mémoire à long terme, les schémas de tâche, la connaissance du destinataire et
l’impacte d’une pratique intensive
- La mémoire du travail est la localisation centrale de tous les processus ou toutes les
activités non automatisées, elle joue son rôle indispensable dans l’activité d’écriture.

 La motivation occupe une place primordiale dans ce modèle. La motivation est
considérée depuis toujours comme la première clé pour réussir dans la rédaction des
textes avec les éléments suivants : prédisposition, croyance, attitude, estimation, coûts,
bénéfices. Les rédacteurs veulent à la fois faire passer le contenu et donner une bonne
impression d’eux-mêmes quand ils écrivent.

 Les processus cognitifs : Selon Hayes, les fonctions cognitives essentielles dans la

rédaction sont l’interprétation de texte, la réflexion et la production de texte.
• L’interprétation de texte comprend la lecture, l’écoute et l’examen graphique pour
créer des représentations internes.
• La réflexion comprend la résolution de problème (planification incluse), la prise de la
décision et la production d’inférence.
• La production de texte utilise des représentations internes dans le contexte social et
physique pour avoir un produit écrit, parlé ou graphique.

- La mémoire à long terme sert à stocker les savoirs sur la grammaire, le vocabulaire, le
genre, le thème, le destinataire, etc.
- Les schémas de la tâche comprennent les informations concernant les buts de la tâche, les
processus à utiliser pour accomplir la tâche et les critères pour évaluer la réussite de la
tâche.
- La connaissance du destinataire : c’est la connaissance sur celui à qui on envoie son
message, la relation entre celui qui envoie et celui qui reçoit le message. En cas d’être
inconnu pour le destinataire, on devrait se prendre pour celui-là afin de ressentir le
message à composer.

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- L’impact d’une pratique intensive : l’auteur met l’accent sur l’entraînement de la
rédaction. Cette pratique de l’écriture offre aux scripteurs des connaissances, des
expériences et particulièrement des stratégies et capacités d’écriture nécessaires.

On pourrait noter ici que Hayes aborde dans ce travail d’autres éléments importants
dans la pédagogie rédactionnelle tels que la lecture (lecture de texte source, lecture pour
comprendre la tâche et lecture pour réviser), la révision

Les textes sources qui fournissent des informations, des idées pour le contenu du texte

à rédiger constituent un outil de référence pour les scripteurs avant la rédaction (la pré-
écriture). Les apprenants devraient savoir choisir ainsi que les enseignants savent offrir des
textes sources convenables (aux apprenants). De même, la lecture pour comprendre la tâche
s’avère une fonction primordiale dans la rédaction. Dans les milieux scolaires, les exercices de
rédaction se sont faits selon des indications concrètes des enseignants. On donne toujours
d’abord des tâches à accomplir pour l’entraînement de l’expression écrite.

Pour réussir dans la lecture, il est important d’identifier les problèmes du texte en
faisant la lecture. Les éléments comme le style, l’organisation du texte, le vocabulaire…
deviennent effectivement secondaires par rapport à la compréhension globale du texte pour les
rédacteurs.

La révision n’est pas considérée comme une composante du modèle parce que l’auteur
la prend pour le regroupement de l’interprétation du texte, de la réflexion et de la production
du texte. En s’inspirant des études de Wallace, l’auteur a montré que les apprenants débutants
sont beaucoup attirés par les problèmes concernant la structure d’une phrase tandis que les
rédacteurs compétents tendent à focaliser leurs activités de révision sur les problèmes globaux.


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CHAPITRE II : LE TEXTE ET LA TYPOLOGIE TEXTUELLE

1. Notions de base
Dans cette partie, nous tenons à présenter les notions de base qui constituent le
fondement de notre travail sur le type de texte.
D’abord, nous aimerions faire la distinction entre trois notions : énoncé, texte et
discours.

1.1. Énoncé
Selon Le Petit Larousse, dictionnaire en ligne, « l’énoncé est une séquence de parole
émise par un locuteur, délimitée par un silence ou l’intervention d’un autre locuteur. »

Selon le Dictionnaire linguistique (2001 :180) « le mot énoncé désigne toute suite
finie de mots d’une langue émise par un ou plusieurs locuteurs. La clôture de l’énoncé est
assurée par une période de silence avant et après la suite de mots, silences réalisés par les
sujets parlant. »

En général, l’énoncé est un produit prononcé par un énonciateur en fonction de sa
situation spatio-temporelle, des co-énonciateurs auxquels il s'adresse et du message qu'il veut
faire passer.

2.2. Discours
Selon le dictionnaire Le Petit Larousse (en ligne), le discours est « la réalisation
concrète, écrite ou orale, de la langue considérée comme un système abstrait » ; le discours
est aussi « l’énoncé supérieur à la phrase, considéré du point de vue de son enchaînement ».

Quand au Dictionnaire linguistique, le discours est « le langage mis en action, langue
assumée par le sujet parlant » ; il est « une unité égale ou supérieure à la phrase, il est
constitué par une suite formant un message ayant un commencement et une clôture »
(synonyme = énoncé).


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Dans son acception linguistique moderne, le terme de « discours » désigne tout énoncé
supérieur à la phrase, considéré du point de vue des règles d’enchaînement des suites de
phrases.

Dans le cadre de notre travail, nous adoptons la deuxième définition de Le Petit
Larousse et la troisième définition dans le Dictionnaire linguistique pour la caractéristique
du discours qui est un enchaînement d’une suite de phrases.

3.3. Texte
On remarque de différentes définitions sur le texte.
Le Petit Larousse a donné une définition qui parait toute simple : « le texte est un
ensemble de termes, de phrases constituant un écrit, une œuvre. »

« On appelle texte l’ensemble des énoncés linguistiques soumis à l’analyse – texte est
donc un échantillon de comportement linguistique qui peut être écrit ou parlé ». (Dictionnaire
linguistique, 2001 :482)

Selon le Dictionnaire de didactique du FLE et seconde (2003 :236) « la notion de
texte s’est éloignée de son sens quotidien pour devenir centrale en psychologie du langage et
en psycholinguistique où elle désigne l’ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un
sujet dans le but de constituer une unité de communication ».

Quant aux auteurs du Dictionnaire de l’analyse du discours, « le développement
d’une linguistique textuelle et de discipline prend en charge le discours ont eu pour effet de
reléguer énoncé au second plan. Énoncé est ainsi devenu disponible pour ceux qui ont besoin
d’un terme qui échappe du couple texte/discours ou qui ne veulent pas recourir à la phrase,
c’est le cas particulier en psycholinguistique. »

En effet, le texte a ses propres caractéristiques. Pour le composer, le rédacteur doit
tenir compte de la fonction (informer, raconter, décrire, convaincre, argumenter, etc.,)
qu’on veut lui prescrire. Chaque type de texte a son squelette et pour réussir dans l’activité