PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

UNIVERSITÉ NATIONALE DE HANOI
ÉCOLE SUPÉRIEURE DES LANGUES ÉTRANGÈRES
DÉPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE




LÊ TH PHNG LIU




PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS
QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

 XUT XÂY DNG MT WEBSITE
DÀNH CHO NGI VIT NAM HC TING PHÁP

Thèse de master



Didactique du français langue étrangère
60 14 10



HANOI - 2008

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI

ECOLE SUPERIEURE DES LANGUES ETRANGERES
DEPARTEMENT DE FORMATION POST-UNIVERSITAIRE




LÊ TH PHNG LIU


PROPOSITIONS D’UN SITE WEB POUR LES VIETNAMIENS
QUI APPRENNENT LE FRANÇAIS

 XUT XÂY DNG MT WEBSITE
DÀNH CHO NGI VIT NAM HC TING PHÁP


Thèse de master



Spécialité : Didactique du français
Code : 60 14 10
Sous la direction de : Dr. Trnh c Thái



HANOI - 2008

i

REMERCIEMENTS

Je tiens à exprimer en premier lieu ma profonde
reconnaissance à Monsieur Trinh Duc Thai, Professeur -
docteur en science du langage du Département de la Langue
et de la Civilisation française pour ses conseils pertinents, ses
encouragements, sa patience et son enthousiasme qu’il m’a
réservés tout au long de mon travail de recherche.
Qu’il me soit permis également de remercier les
professeurs et les étudiants du Département de la Langue et
de la Civilisation françaises pour m'avoir aidée à recueillir
des données en faveur de ma thèse. Leurs avis ont été une
ressource pratique précieuse pour l'élaboration de notre site
web.
Mes remerciements particuliers s'adressent à ma
famille et à mes chefs qui m'ont créé de bonnes conditions
pour que je puisse terminer à temps cette recherche.
Et enfin, un merci tout spécial est adressé à mon futur
mari. Ce mémoire n'aurait pas pu être complète sans ses
encouragements et ses aides techniques.
Hanoi, le 29 septembre 2008.



ii

ATTESTATION SUR L’HONNEUR

J’atteste sur l’honneur que ce mémoire a été réalisé par moi-même et que les
résultats qui y sont présentés sont exacts et n’ont jamais été publiés ailleurs.

LÊ TH PHNG LIU

iii

RESUMÉ

Malgré le développement considérable des technologies de l’information et de la
communication dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères, les apprenants
vietnamiens de français n’ont pas de site web convenable à eux. Ainsi, l’idée d’un site web
avec des cours gratuits, des ressources en ligne qui complètera les heures en classe est née.
Ce sera un centre où les apprenants de français peuvent partager leurs difficultés, leurs
expériences, où les enseignants trouvent une autre voie pour comprendre leurs étudiants,
où l’apprentissage est individualisé d’une façon raisonnable afin de répondre exactement au
besoin de chacun.
Mots clés : Technologies de l’information et de la communication, site web pour
l’apprentissage du français, apprenants vietnamiens, cours en ligne gratuits, apprentissage
indivudualisé, lieu d’échange et de divertissement.

iv

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES TABLEAUX VI
LISTE DES GRAPHIQUES ET DES FIGURES VI
INTRODUCTION 1
CHAPITRE I: CADRE THEORIQUE 4
I.1. LA FORMATION À DISTANCE 4
I.1.1. Formation à distance, qu’est-ce que c’est ? 4

I.1.2. Raisons du développement de la formation à distance 5
I.1.3. Caractéristiques de la formation à distance 6
I.2. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE BASÉS SUR LE WEB 8
I.2.1. Définition 8
I.2.2. Avantages du Web pour l’enseignement et l’apprentissage 9
I.2.3. Difficultés et limites du Web pour l’enseignement et l’apprentissage 10
I.3. RÉALISATION D’UN ENVIRONNEMENT D’ENSEIGNEMENT BASÉ SUR LE
WEB 11
I.3.1. Etude des besoins et de la capacité 12
I.3.2. Conception du design pédagogique 13
I.3.3. Acteurs d’un environnement d’EBW 20
I.3.4. Anticipation du coût des dispositifs 29
I.3.5. Mise en oeuvre et évaluation 30
CHAPITRE II : LA CONCORDANCE ENTRE LES BESOINS
D'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS EN LIGNE DES VIETNAMIENS
ET LES CARACTÉRISQUES DES SITES WEB ACTUELS POUR
APPRENDRE LE FRANÇAIS EN LIGNE 32
II.1. BESOINS DES VIETNAMIENS À PROPOS D’UN SITE WEB POUR
APPRENDRE LE FRANÇAIS EN LIGNE 32
II.1.1. Caractéristiques du public 33
II.1.2. Notion « apprentissage du français en ligne » vue par les étudiants 34
II.1.3. Objectifs de l’apprentissage du français en ligne 35
II.1.4. Obstacles pour l’apprentissage en ligne 37
II.1.5. Un site web aux besoins des étudiants 38
II.1.6. Disponibilité mentale pour l’apprentissage en ligne 42
II.1.7. Sites web fréquentés des étudiants 43

v

II.2. ÉTUDE DES SITES WEB EXISTANTS POUR APPRENDRE LE FRANÇAIS EN

LIGNE 45
II.2.1. Présentation des 3 sites web d’apprentissage du français en bref 45
II.2.2. Design 54
II.2.2. Contenu 56
CHAPITRE III : PREMIÈRES INITIATIVES D’UN SITE WEB POUR
LES APPRENANTS VIETNAMIENS DE FRANÇAIS 61
III.1. PUBLIC VISE 61
III.2. OBJECTIFS 61
III.3. DESIGN 62
III.3.1. Critères 62
III.3.2. Page d'accueil du site web 63
III.4. CONTENU 65
III.4.1. Composants 65
III.4.2. Organisation des composants 65
III.5. LANGUES DE PRESENTATION 67
III.6. INTERACTIVITE 69
III.6.1. Leçon interactive 69
III.6.2. Jeux interactifs 74
III.6.3. Apprentissage du français par les chansons 74
III.6.4. Outils de communication 74
III.7. EXPLOITATION DU SITE WEB 77
III.7.1. Apprentissage autonome guidé 77
III.7.2. Vers une formation hybride 78
III.8. FINANCE 79
CONCLUSION 81
BIBLIOGRAPHIE 84
ANNEXE I
ANNEXE 1 : QUESTIONNAIRE SUR LES BESOINS D’APPRENTISSAGE DU
FRANÇAIS EN LIGNE DES ETUDIANTS VIETNAMIENS I
ANNEXE 2 : DEVIS DES COÛTS D’INVESTISSEMENT IV

vi

Liste des tableaux

Tableau 1 : Actions et fonctions de l’enseignant P.21
Tableau 2 : Durée de l’apprentissage du français des répondants P.30
Tableau 3 : Présentation des 3 sites web d’apprentissage du français en bref
P.43



Liste des graphiques et des figures

Graphique 1 : Temps réservé à l’apprentissage du français par jour P.31
Graphique 2 : Objectifs de l’apprentissage en ligne P.33
Graphique 3 : Raisons pour l’utilisation restreinte des sites d’apprentissage P.34
Graphique 4 : Opinions sur le design d’un site web éducatif P.36
Graphique 5 : Opinions sur les contenus d’un site web éducatif P.37
Graphique 6 : Opinions sur l’organisation des contenus d’un site web éducatif P.39
Graphique 7 : Disponibilité mentale des étudiants pour l’apprentissage en ligne P.40
Figure 1 : Cinq espaces virtuels dans un système d'apprentissage P.12
Figure 2 : Page d’accueil du site P.52
Figure 3 : Page d’accueil du site P.53
Figure 4 : Page d’accueil du site P.54
Figure 5 : Page d’accueil du futur site web pour les étudiants vietnamiens P.62
Figure 6 : Une leçon de français sur la page P.66
Figure 7.1 : Exemple d’une leçon sur le futur site web P.69
Figure 7.2 : Exemple d’une leçon sur le futur site web P.71

1

INTRODUCTION

Dans les années 80, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique,
commence l’époque contemporaine, celle d’Internet, des plates-formes et des campus
virtuels. Au domaine de l’enseignement des langues étrangères, on connaît déjà nombre
d’applications technologiques telles que CD-rooms, émissions à la radio, à la télévision,…
et récemment sites web pour l’enseignement et l’apprentissage en ligne. Pourtant, ces outils
dans les programmes de formation élaborés par les Vietnamiens et convenables aux
Vietnamiens sont encore modestes, sans vouloir dire rares. Une simple justification, grâce à
« Google », le moteur de recherche le plus puissant d’aujourd’hui, on peut apercevoir qu’il
n’y a pas de véritable site web réservé aux étudiants vietnamiens qui apprennent le français.
Or un site web pour les francophones vietnamiens, à sa naissance, deviendra non seulement
un outil efficace pour apprendre et améliorer considérablement leur niveau de français, mais
aussi un lieu d'échange, de communication entre ceux qui aiment le pays et la langue
français, un pont de liaison culturelle entre le Vietnam et la France.
Personnellement, ayant accompli la formation post-universitaire sur la didactique de
la langue française, avec une passion pour cette langue connue dans le monde par sa beauté,
nous voudrions créer un outil concret et utile pour les étudiants francophones ; et exprimer,
par ceci, notre point de vue sur l'utilité des connaissances en faveur de la réalité. En plus,
nous souhaitons attirer l'intérêt de la société, des organisations et des individus pour la
formation en ligne en général et pour l'enseignement du français en ligne en particulier.
Ainsi, l’idée d’un site web pour les apprenants de français est née, et commence à devenir
réelle par ce travail de recherche, la première étape au cours de notre réalisation du site web.

Dans cet ouvrage, nous nous intéressons le plus à construire un modèle de site web
réservé aux vietnamiens qui apprennent le français. Nous partons des questions
spécifiques telles que :
- Quels sont les besoins des Vietnamiens au sujet de l’apprentissage du français en
ligne ?
- Quelle image peut-on décrire sur les sites web actuels pour apprendre le français ?
Qu’est-ce qui convient et ne convient pas aux apprenants vietnamiens ?

2

- Comment se dessine un site web consacré à ce public pour faciliter son
apprentissage du français ? Comment utilisera-t-on ce site web efficacement ?

Ces questions nous permettent de formuler des hypothèses suivantes:
- Les apprenants vietnamiens de français ont un grand besoin d’apprendre par
l’internet mais il n’y aurait pas vraiment un site web convenable à eux.
- Un site web qui propose des cours gratuits, des ressources en ligne, qui complète les
heures en classe, qui valorise la culture des deux pays, et qui aide les apprenants de
français à bien s’orienter dans leurs études et dans leur vie, répondrait aux besoins
du public ciblé. Ce serait un centre où nos étudiants francophones peuvent exprimer
leurs difficultés, leurs expériences, où les enseignants trouvent une autre voie pour
comprendre leurs étudiants, où l’apprentissage est individualisé d’une façon
raisonnable afin de répondre exactement au besoin de chacun, ce dont la formation
présentielle n’est pas capable ou peu capable.
- Seuls l’enseignement et l’apprentissage en ligne ne donneraient pas de meilleurs
résultats. On envisagerait à une formation hybride en disposant logiquement les
leçons en classe et celles en ligne.
En menant cette recherche, nous choisissons le champ de notre étude dans le domaine
de l’application des technologies de l’information et de la communication (les TIC) dans
l’enseignement des langues étrangères.

Pour ce fait, nous adopterons la démarche suivante : En nous basant sur la méthode
descriptive, nous mènerons une enquête auprès des apprenants de français pour identifier
leur point de vue, leurs besoins et leur disponibilité au sujet de l’apprentissage en ligne.
Nous ferons ensuite un synthèse sur les sites web d'enseignement du français existants
fréquentés par les apprenants vietnamiens et en comparant ces sites web par rapport aux
besoins du public ciblé, nous saurons quels points qui s’adaptent au besoin des apprenants
vietnamiens, quels points à revoir et à ajuster. Enfin, un modèle de site web sera monté à
partir de toutes les données obtenues.
Ainsi, dans le cadre de cette étude, notre travail se composera de 3 chapitres. Dans le
premier se figuront les bases théoriques principales de la formation à distance,
l’enseignement et l’apprentissage via l'internet ainsi que ses acteurs. Le deuxième servira à
présenter les résultats de l'enquête sur le besoin des apprenants et l’analyse des sites web les

3

plus choisis par les étudiants pour apprendre le français en ligne. A partir de ces résultats,
nous élaborerons dans le troisième chapitre, le plus important, l'image d'un site facilitant
l'apprentissage du français pour les étudiants vietnamiens.





4

CHAPITRE I: CADRE THEORIQUE

I.1. LA FORMATION À DISTANCE
I.1.1. Formation à distance, qu’est-ce que c’est ?
L'histoire de la formation à distance pourrait donc être comprise à partir de

l'évolution des médias et des différents dispositifs qu'elle a utilisés. Chronologiquement tout
a commencé par l'imprimé qui a marqué le début de la formation à distance et constitué la
base des cours par correspondance. L'imprimé donc, est le principal élément d'enseignement
et d'encadrement. Dès les années 60 du XX
è
siècle, s'ouvre l'ère du multimédia caractérisée
par un usage de différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo, CD, DVD, CD-I )
complémentaires et coordonnés en vue d'un nouvel objectif pédagogique. Dans les années
80 du même siècle, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique,
commence l'époque contemporaine, celle d'Internet, des plates formes et des campus
virtuels
La formation à distance a développé un modèle de transmission des connaissances
bâti sur l'édition et la diffusion de documents imprimés, puis sur des technologies mass
média avec la télévision, la radio et le téléphone et enfin, avec l'informatique, elle est passée
du traitement analogique des informations à la création de services numériques interactifs
“online” et “offline” autorisant l'individualisation des contenus. Dans ce contexte,
promouvoir de nouveaux modes de formation qui donnent une place à l'apprenant, à sa
responsabilité et à son initiative, apparaît comme un enjeu essentiel pour les formations
ouvertes et les nouvelles technologies de formation.
Sur ce terme, on a plusieurs définitions typiques. Selon le point de vue de Glikman
publié sur la page “la
formation à distance est une activité de transmission et d'apprentissage de connaissance
mise en oeuvre en dehors d'une présence physique du formateur et du formé dans un même
lieu tout au long de la formation”. Mais cette façon de définir la formation à distance
semble insuffisante. On ne sait pas encore comment elle se déroule et à quoi elle sert.
Kaye, dans son article intitulé “L’enseignement à distance: un état de la question”
apparu dans la revue trimestrielle d’éducation de l’UNESCO, (Série XVIII,1) estime que la
formation à distance existe dans la mesure où trois caractéristiques sont mises en oeuvre :

5

 Le dispositif a recours aux médias (presse écrite, radio et télévision) comme élément
majeur de l'apprentissage
 Le dispositif permet un affranchissement des contraintes spatiales et temporelles propres
aux dispositifs dans lesquels l'apprentissage se fait en présence d'un enseignant.
 Le dispositif utilise cet affranchissement comme facteur favorisant l'autonomie dans le
processus d'apprentissage.
Pourtant, à notre avis, cette définition est assez longue et ne généralise pas la
formation à distance. Nous nous permettons de considérer la “formation à distance comme
l'ensemble des dispositifs et des modèles d'organisation qui ont pour but de fournir un
enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l'organisme
prestataire de service et qui ont recours à des technologies spéciales de formation, de
conception de cours, et des moyens de communication”.
Ces années, on connaît une autre terme, “la formation ouverte à distance”, qui fait
partie de la famille de la formation à distance mais se positionne sur l'intégration des
technologies de l'information et de la communication, de l'adaptation à l'individu et de la
modularité de la formation. Il s'agit d'un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par
les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions
individuelle et collective, et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et
plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et
technologiques, et de ressources
L'UNESCO caractérise les formations ouvertes sur la page
par une « liberté d'accès aux
ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à
savoir : absence de condition d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par
l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et
l'institution ».
I.1.2. Raisons du développement de la formation à distance
La formation à distance s'est bien développée ces dernières années et s'est imposée
dans le domaine de la formation publique ou privée grâce à plusieurs facteurs, selon Abbassi

M. (2005) :

6

 Facteurs technologiques. L'Internet est en plein développement ; il permet en effet
aux utilisateurs d'avoir accès à l'information, en grande quantité, de traiter
l'information, de l'organiser, de communiquer, d'apprendre, d'agir et de
réagir Plusieurs outils sont intégrés à l'ordinateur et à l'Internet : des outils de
communication et d'échange (la messagerie électronique, les forums ), de gestion
(agenda ), de production, de recherche
 Facteurs psychopédagogiques. Il s'agit des modèles et des théories d'enseignement
et d'apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme en passant par les
aspects sociaux de l'apprentissage Tout cela contribue positivement au
développement et à l'amélioration du processus enseignement/apprentissage et par
conséquent, à la bonne gestion de la classe, de l'école ou de l'institut
 Facteurs sociocognitifs. C'est un besoin qui se fait sentir de plus en plus, surtout
avec l'évolution dans le domaine des technologies de l’information et de la
communication (TIC) : les compétences, le marché du travail doivent suivre
l'évolution ; d'où la nécessité d'une mise à jour pour assurer une certaine
compatibilité entre les outils, ses fonctions, les nouveaux besoins, l'usage en termes
de compétences.
 Facteurs socio-économiques. L'augmentation massive des besoins de formation,
liée à la nécessité du développement de nouvelles compétences sur le marché du
travail est à l'origine de l'apparition de plusieurs instituts, organismes qui se
spécialisent dans le domaine et proposent leurs nouveaux services. D'ailleurs, les
entreprises se voient obligées de requalifier continuellement leurs personnels afin
d'améliorer le rendement tout en réactualisant et en réajustant leurs structures dans
un processus d'équilibre, de réactualisation des compétences et des moyens de
production.
I.1.3. Caractéristiques de la formation à distance

La formation à distance s'est rapidement développée par ses formes, ses techniques,
ses stratégies, ses moyens et ses nouveaux métiers… On peut généraliser ses
caractéristiques essentielles :
L'accessibilité. Avec la formation à distance le problème d'accès difficile aux
publics est résolu en proposant des situations d'enseignement-apprentissages qui tiennent

7

compte des contraintes individuelles de chaque apprenant (contraintes spatiales,
temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) qui bloquent l'accès au
savoir. Pour les étudiants qui ont déjà cette chance, la formation à distance leur ouvre un
accès plus élargi et plus profond aux connaissances.
La contextualisation ou l’actualisation. La formation à distance permet à l'individu
d'apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un contact direct, immédiat et
permanent avec les différentes composantes de l'environnement d’apprentissage, facilitant
l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques et le transfert des connaissances.
La flexibilité. La formation à distance offre une possibilité d'assouplir les
organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui permettent à
l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme
d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix
dans les contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les
caractéristiques individuelles. On pourrait aussi utiliser la notion de souplesse pour désigner
la flexibilité en l'association à la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique
La diversification des interactions. En rapprochant le savoir des apprenants, la
formation à distance reconnaît que l'apprentissage ne résulte pas essentiellement de
l'interaction entre le professeur et l'apprenant ou entre ce dernier et d'autres apprenants mais
aussi entre l'apprenant et l'ensemble des individus qui l'entourent (famille, communauté,
travail ).
La désaffectivation du savoir. Dans tout processus d'enseignement, les contenus sont
formalisés afin de transmettre des connaissances, des cognitions et une connaissance

affective qui semble s'imbriquer dans la situation elle-même. Mais la distance ne permet pas
à l'enseignant de s'adapter aux représentations, à la pensée et aux démarches de l'apprenant,
on parle ainsi de désaffectivation du savoir. Plusieurs chercheurs se sont rendus compte de
ce problème et proposent des formations hybrides qui articulent “présence” et
“distance”. Les institutions de formation à distance ont progressivement introduit des
formes de présence comme les séances de regroupement et le travail entre pairs afin de faire
sortir l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré
comme la principale cause de découragement et en conséquence d'abandon. Mais comment

8

va-t-on répartir les heures de présence et celles de distance? Cette question demande des
recherches et des expérimentations plus concrètes.
I.2. ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE BASÉS SUR LE WEB
I.2.1. Définition
Pour combler la distance entre l’apprenant et sa source de savoir, des formules
pédagogiques adaptées ont été développé, inspirées de l’apprentissage individualisé, de
l’auto-formation. Des pratiques d’enseignement à distance ayant pour base des technologies
diverses telles le livre, le courrier, la radio, la télévision,…ont évolué paralèllement à la
mise en place progressive d’un réseau de communication numérique intégré. Avec
l’apparition du réseau Internet et de l’infrastructure de réseau à haut débit, on propose un
enseignement à l’aide de tutoriels ou de diaporamas interactifs, l’utilisation de banques de
données, l’emploi de cédéroms multimédiatiques ainsi que la correspondance par courriel,
entre autres. L’une de ces modalités, l’enseignement basé sur le web convient aux
particularités inhérentes à l’enseignement et aux caractéristiques spécifiques du web.
Kilby
(5)
définit l’enseignement basé sur le Web (EBW) comme un “enseignement
individualisé, livré par des réseaux informatiques publics ou privés et consulté à l’aide d’un
navigateur”. Il ajoute que l’EBW est un enseignement disponible sur demande, administré

par un serveur, consulté à travers un réseau et pouvant être mise à jour très rapidement.
Dans le cadre de cette définition, l’accent est mis plus spécifiquement sur la technologie,
plaçant l’acte pédagogique au second plan.
Situant l’enseignement basé sur le Web non seulement dans l’enseignement à
distance mais également dans l’enseignement en classe, Khan T. (1997) insiste sur
l’importance d’utiliser le Web dans une perspective d’apprentissage significatif, en relation
avec un support, un soutien à celui-ci. Il identifie l’EBW comme un programme, faisant
référence à l’ensemble de la scénarisation nécessaire à l’utilisation du Web. Davantage, il
inclut l’environnement technologique comme faisant partie intégrante du processus de
design. Ainsi, Khan définit l’EBW comme un programme d’enseignement hypermédiatique
utilisant les attributs et les ressources du Web pour créer un environnement d’apprentissage
significatif où celui-ci est stimulé et supporté.
Succinctement, dans le cadre de cette définition, le Web peut être utilisé à plusieurs
titres. Il est possible de s’en servir comme d’une ressource d’identification, d’évaluation, de

9

consultation, de récupération et d’intégration d’une variété d’informations. Il est possible
d’en faire un média de collaboration, de conversation, de discussion, d’échange d’idées, une
plate-forme internationale d’expression et de compréhension esthétique ainsi que cognitive.
Finalement, le Web peut faire office de média pour participer à des expériences
authentiques.
I.2.2. Avantages du Web pour l’enseignement et l’apprentissage
Ces avantages prennent source des caractéristiques de la formation à distance, d’où
on a trois points importants:
Vaincre ou limiter les distances: Il s'agit de permettre aux personnes éloignées de
suivre une formation sans être obligées de se déplacer, surtout dans les pays ayant une
grande superficie et une faible densité.
Pallier les contraintes liées aux circonstances spécifiques ou exceptionnelles des
apprenants: Parfois l'état physique, le statut professionnel, les conditions de travail ne

permettent pas aux personnes intéressées d'être présentes ou de se déplacer pour plusieurs
raisons : les personnes hospitalisées, les militaires
Contribuer aux côtés des institutions publiques: Les Ministères de l'Éducation et de
la Formation ne peuvent, à eux seuls, répondre à toutes les attentes et tous les besoins en
matière d'éducation. Les réseaux d'enseignement publics, seuls, ne peuvent pas permettre à
tout le monde d'accéder à l'école ou à l'université afin de suivre les études ; ceci justifie en
quelque sorte la mise en place de l'enseignement à distance. Aujourd'hui, on assiste à
plusieurs modes de formation de troisième cycle, soit continue, soit à distance, initiée
surtout par des instituts privés.
Evidemment, parmi les formes de formations à distance, quelques points innovateurs
qui font l’enseignement et l’apprentissage sur le site web différents des autres. Si l'on
compare une classe traditionnelle exploitant l’exposé magistral avec l’EBW, on trouvera de
significatifs écarts. La classe “traditionnelle” présente des structures spatiales et temporelles
fixes. De même, la présence physique de l’enseignant et de l’apprenant est requise pour
qu’il y ait enseignement et apprentissage. Dans le cas de l’EBW, l’accessibilité serait accrue
quant à lieu et au lieu. De même, l’enseignant aurait un rôle de facilitateur, l’apprentissage
serait global et l’information pourrait être toujours à jour.

10

C’est sur le site web que l’apprentissage individualisé se figure le plus nettement.
Les étudiants peuvent, à la fois, suivre un programme de formation proposé par l’Institution
et choisir un parcours à leur guise. Y ajoute la possibilité de consulter dans une ressource
immense et variée des connaissances. C’est sur l’internet que les savoirs sont les plus
vivants, les plus authentiques.
I.2.3. Difficultés et limites du Web pour l’enseignement et l’apprentissage
I.2.3.1. Nécessité d’une formation
En effet, une formation technique et pédagogique apparaît indispensable pour
l'utilisateur et il faut, pour une utilisation optimale, lui donner un but dans sa consultation.
Les enseignants doivent également être formés au niveau technique et au niveau

pédagogique sur les produits eux mêmes et sur la problématique de l'écriture multimédia
(sens des images, cohérence entre les médias ). Enfin, ils doivent être capable de guider les
apprenants dans ces nouvelles sources d'informations soit par leur présence, soit par la
production de documents d'accompagnement.
I.2.3.2. Nécessité d’une réorganisation
Plusieurs auteurs montrent que l'introduction du multimédia implique une remise en
cause de l'organisation des établissements et des habitudes des acteurs du système éducatifs.
Trop d'informations tuerait l'information d'où la difficulté, pour l'apprenant, de
trouver du sens dans ces outils et de se repérer dans des écrans ou des produits surchargés.
Dans le même ordre d'idée, il dénonce le problème de l'origine et de la sélection des
documents multimédias sur Internet notamment. En effet, tout le monde peut être auteur et il
n'y a pas de validation d'où une menace évidente dans la qualité des documents à
disposition. En ce qui concerne Internet, le temps de recherche et d'accès à l'information
pouvant être très long, les apprenants ne peuvent pas toujours travailler à leur rythme.
I.2.3.3. Cohérence des multimédias
Même si il a été prouvé que la coordination texte-image facilitait le plus souvent
l'apprentissage, elle le complique si la coordination est mauvaise d'où l'importance de veiller
à la cohérence des différents médias entre eux.

11

I.2.3.4. Difficulté dans la manipulation
Les individus sont inégaux face aux nouvelles tâches et face à l'apprentissage
autogéré que le multimédia implique. Un utilisateur débutant ne peut pas utiliser ses
stratégies habituelles. Pour ne citer que l'exemple de la lecture d'un document hypertextuel,
le fait que le texte soit non linéaire et non structuré trouble le plus souvent l'apprenant.
L'importance d'un médiateur apparaît dès alors évidente et ceci plus particulièrement pour
des publics débutants ou en difficultés. En plus, la dépendance de l’électricité et du débit
semble un obstacle important pour l’accès aux savoirs.
I.2.3.5. Travail collaboratif

Les difficultés peuvent enfin venir du travail de groupe. Ainsi, on doit prendre en
compte la taille et l’hétérogénéité des groupes. Pour créer une bonne dynamique, il vaut
mieux de mettre ensemble dans un groupe collaboratif des étudiants de profils et de niveaux
équivalents, avec des habitudes de travail similaires pour supprimer les effets de bord liés au
rattrapage de certains par rapport à d’autres en termes de niveaux de connaissances et aussi
aux blocages de certains étudiants par rapport à la pratique collaborative proposée.
I.2.3.6. Procédures d’évaluation
La distance est un avantage, sûrement, mais elle constitue aussi une limite de la
formation à distance, surtout pour l’étape d’évaluation. A cause de la multiplicité des
éléments à considérer : contenu (capacités de synthèse, d’expressions,…), travail en groupe,
méthode de travail, comportement; faute d’outils d’évaluation de l’apprentissage à distance,
l’évaluation dans ce type de formation se montre moins reliable par rapport à l’évaluation en
direct.
I.3. RÉALISATION D’UN ENVIRONNEMENT D’ENSEIGNEMENT BASÉ SUR LE
WEB
Un environnement d’enseignement basé sur le web est un système complexe et
compliqué dont la réalisation comporte plusieurs étapes et exige la participation de plusieurs
acteurs. Dans un premier temps, Khan
(6)
propose qu’il est nécessaire pour l’enseignant de
cerner ses besoins et de prendre en considération ses capacités. Pourtant, la nouvelle
tendance met l’apprenant au centre de l’enseignement, il faut donc s’intéresser aux besoins
de l’apprenant, plutôt des besoins de l’enseignant. En outre, les capacités doivent être prises
en considération, mais de la part de l’enseignant et de l’apprenant en même temps. Par la

12

suite, il importe de concevoir le design pédagogique du scénario en structurant et planifiant
l’ensemble de l’enseignement. Enfin, la mise à l’essai et la période d’évaluation. A la suite
de l’évaluation, il est possible de revenir à l’un ou l’autre des étapes pour y apporter des

modifications. Ainsi, un processus itératif s’enclenche.
Nous présentons ce processus dans cette partie ci-dessous en détail étape par étape.
I.3.1. Etude des besoins et de la capacité
On note, en particulier, l'importance de bien connaître les besoins des apprenants à
qui le programme de formation s'adresse, afin de mieux répondre à leurs attentes. Les
compétences et les objectifs des sujets cibles de l'enseignement en ligne sont souvent très
hétérogènes. Ils se caractérisent par une très grande diversité à tout point de vue. Diversité
socio-professionnelle tout d’abord, puisque le programme touche des personnes de tous
âges, étudiants ou adultes en situation de travail, qui se forment dans le cadre d’un cursus
universitaire, d’une formation continue de type « cours du soir », ou d’une formation en
entreprise. Cette diversité implique donc de grandes différences dans les objectifs langagiers
poursuivis par chacun : si certains étudient le français dans le cadre d’une formation plus
générale en langues, d’autres cherchent à acquérir des compétences relativement
spécialisées (hôtellerie, services postaux…), ou encore simplement à cultiver un loisir.
De telles différences dans l’origine et les objectifs des apprenants se traduisent par
une non moins importante variabilité de leurs compétences informatiques et
méthodologiques, ainsi que de leur motivation et de leur disponibilité.
En plus, les technologies de l’information et de la communication dans
l’enseignement (TICE), utilisées comme outil d’enseignement à distance, la rendent plus
aigue encore. En effet, les nouvelles technologies, en démultipliant le nombre d’usagers
potentiels, démultiplient aussi la variabilité globale de ces derniers. La question de
l’adaptation à l’apprenant des processus d’aide à l’acquisition des savoirs devient alors
d’autant plus cruciale que les enseignants, qui se chargeaient traditionnellement de mettre en
place ces stratégies de médiation se retrouvent souvent mis à la marge des dispositifs
d’enseignement utilisant les TICE. Il faut absolument donc étudier le profil des apprenants
avant toute autre étape, par des enquêtes, des questionnaires, des tests d’évaluation,…
Et non seulement les besoins et la capacité de l'apprenant, ceux des enseignants
(représentant de l'établissement éducatif) doivent aussi être pris en compte, car ils sont

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strictement liés à ce processus d'enseignement et ce sont eux qui fournissent les leçons. Il ne
faudrait pas imposer ce qu'ils ne veulent pas ou ne peuvent pas faire pour obtenir les
meilleurs résultats.
I.3.2. Conception du design pédagogique
I.3.2.1. Environnement médiatisé
Le concept environnement médiatisé de l'apprentissage ne se définit pas uniquement
par sa composante technologique, mais par l’amalgame de ses trois composantes. On doit
ainsi commencer la conception de cet environnement par la recherche de ses trois
composantes.
La première composante, la centrale, "l'apprentissage". Les tenants du cognitivisme
et du constructivisme insistent sur le rôle actif de l’apprenant dans le processus de
construction du savoir. C’est pourquoi on parle de plus en plus de créer des environnements
d’apprentissage à l’intention des apprenants plutôt que d’utiliser des méthodes
d’enseignement pour leur transmettre le savoir. Tentons maintenant de comprendre
pourquoi le mot environnement est de plus en plus utilisé en sciences de l’éducation.
L’environnement est donc le lieu qui abrite un système avec ses sous-systèmes, ce
lieu pouvant être réel ou virtuel. Trop souvent, l’environnement est négligé au profit de
l’étude des interactions entre les composantes spécifiques de chaque système qu’il abrite. La
notion d’environnement est toutefois très importante, car l’environnement est en mesure
d’influencer le système. Ainsi, la nature des interactions entre l’enseignant et les élèves sera
différente si ces derniers se trouvent dans une salle de classe où les pupitres sont placés en
rangée et font face à un unique tableau noir, plutôt que dans une salle où les tables de travail
sont organisées en îlots et les tableaux disposés autour de la salle ou, encore, si le «système»
se trouve dans un musée. C’est donc dire que l’environnement influence le système et, dans
une certaine mesure, l’inverse est également vrai. Par exemple, si l’une des missions d’un
musée est de contribuer à l’apprentissage de jeunes enfants, une collection ne sera pas
disposée et organisée de la même façon que si elle est destinée à un public d’adultes
possédant déjà beaucoup de connaissances sur le sujet de l’exposition.
L’environnement logeant le système doit contenir les outils nécessaires et les

conditions menant à cette collaboration. Le terme environnement sous-entend donc

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intrinsèquement l’idée d’une collaboration entre des individus et celle d’une communauté
d’apprentissage au sens large.
La troisième composante, "médiatisé". Un environnement loge des composantes en
interaction et que, dans un environnement d’apprentissage, ces composantes sont orientées
vers un même but : l’apprentissage. Examinons maintenant les types d’interactions qui
peuvent s’y dérouler, de manière à identifier, par la suite, les différentes ressources qu’un
environnement d’apprentissage peut abriter pour les favoriser et les soutenir correctement.
On sera alors en mesure de s’interroger sur la place que les ressources informatiques
peuvent prendre dans un environnement d’apprentissage que l’on qualifie de médiatisé.
En étudiant différents types d’environnements d’apprentissage, Collins et al. (1994,
vol 3, pp.3297-3302) ont observé la présence de trois «fonctions» générales, chacune étant
elle-même subdivisée en deux sous-fonctions.
Participation au discours
• Environnement de communication où les apprenants participent au discours en fixant
leurs propres buts, en résolvant des problèmes, en créant un sens, en construisant de
nouvelles informations et en fixant leurs propres critères de succès.
• Environnement de transmission de l’information où les apprenants reçoivent de
l’information.
Participation aux activités
• Environnement de résolution de problèmes où les apprenants travaillent sur des
projets et des problèmes.
• Environnement de formation où les apprenants réalisent des exercices afin
d’améliorer des connaissances et des habiletés spécifiques.
Présentation de travaux aux fins de l’évaluation
• Environnement de performance où les apprenants présentent leurs travaux à un
public.

• Environnement de test où les apprenants démontrent leur habileté à résoudre des
problèmes ou à répondre à des questions.
Les chercheurs du Laboratoire en informatique cognitive et environnements de
formation (LICEF, à Montréal, Canada), rattaché à la Télé-université, vont un peu plus loin

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que Collins dans le processus de modélisation d’un environnement d’apprentissage. Ils ont
entrepris la création d’un campus virtuel, environnement dédié spécifiquement au
téléapprentissage. Ce modèle comporte des acteurs (l’apprenant, le formateur,
l’informateur, le concepteur et le gestionnaire), ainsi que des processus et des ressources
dont les acteurs ont besoin pour assumer leurs rôles. Pour qu’un environnement
d’apprentissage soit dit médiatisé, on devrait donc retrouver des ressources informatiques
dans certains espaces ou dans l’ensemble des espaces identifiés par Gilbert Paquette (1997,
pp.85-101) :

Figure 1 : Cinq espaces virtuels dans un système d'apprentissage
Dans l'environnement d'un enseignement et apprentissage basé sur le Web, on se
fréquente de plus en plus avec le terme "plate-forme". C'est un logiciel qui assiste la
conduite des enseignements à distance. La plate-forme regroupe les outils nécessaires aux
enseignants (concepteurs pédagogiques, concepteurs multimédia, enseignant, responsable de
formation et administrateur) et aux apprenants. Elle a pour finalité la consultation à distance
de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télétutorat. Les plates-
formes se caractérisent surtout par les outils, qu'on connaît déjà dans la figure de cinq

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espaces virtuels du système d'apprentissage ci-dessus, et leurs fonctionnalités,
concrètement:
• Les outils de support d'activité et d'apprentissage. Ce sont des outils qui permettrent

la compréhension d'un concept ou d'une notion par une activité expérimentale. Un
logiciel gère le déroulement et les résultats des activités. On obtient le feed-back
d'une manière automatique et instantanée.
• Les outils d'information. Des outils d'information permettant de retrouver toutes les
formes d'informations : les supports, les cours, l'agenda, les références. C'est aussi un
outil qui renseigne sur les personnes présentes sur la plate forme (étudiant,
enseignant, concepteur ) et donne des précisions en termes de chiffres sur le
parcours, sur les activités réalisées ou non
• Les outils de navigation. Ces outils de navigation permettent de naviguer dans la
plate forme et de savoir en principe, où l'on est, où l'on peut aller et d'où on est venu.
• Les outils de communication synchrone et asynchrone. Ce type d'outil établit un
canal de communication et d'échange de données entre les apprenants et les
enseignants, ainsi qu'entre eux-mêmes. On distingue des outils de la communication
synchrone (chat, visioconférence) et des outils de la communication asynchrone
(email, forum, liste de diffusion) .
• Les outils de collaboration. Ils permettent aux apprenants de partager des espaces de
travail communs afin de mener des activités collectives.
• Les outils de gestion. Des outils qui facilitent l'organisation du travail pour les
enseignants et les apprenants : des plans de travail, des agendas, des programmes
d'action, des dates limites de remise des travaux, des annonces de nouveaux cours,
ou message, des précisions concernant les modalités de travail
• Les outils de production. Il s'agit de mettre à la disposition des apprenants des
logiciels de travail intégrés et de production ou d'élaboration de schéma, de graphe,
site Web.
I.3.2.2. Philosophie éducationnelle
Il faut considérer, au début de chaque projet de formation, la philosophie
éducationnelle car les grandes orientations des programmes en découlent ainsi que

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l'innovation pédagogique. La philosophie éducationnelle a pour but d’orienter toute
planification ultérieure de programmes et d’installations d’enseignement, et sert également
de modèle pour évaluer ces derniers. La philosophie peut être rédigée sous forme narrative
ou consister en une liste de convictions fondamentales relevant de la mission ou de la vision
de l’école.
Dans un projet de l'EBW, les décisions pédagogiques et technologiques sont prises à
la lumière d'une philosophie de l'éducation centrée sur un sujet historiquement et
socialement inscrit – l’apprenant qui construit ses connaissances en interaction avec l'objet
d'étude, l'environnement social et les outils de pensée de cet environnement.
I.3.2.3. Théorie d'apprentissage
Les théories d'apprentissage ont été crées et découvertes afin de savoir comment un
individu peut apprendre et retenir ce qu'il apprend. Plusieurs chercheurs psychologues se
sont penchés sur cette question fascinante et en sont arrivés à émettre des théories telles que
Conditionnement classique, Béhaviorisme, Théories cognitives, Théories interactionnistes,
En cohérence avec la philosophie retenue ci-dessus, les principes des théories de
l'apprentissage misant sur le potentiel des dynamiques interactives entre l'expérience sociale
et la construction individuelle dans l'élaboration des savoirs, le développement de
compétences variées et la formation aux attitudes sont retenus. De ce point de vue, les
interactions sociales constituent un mode de construction et de réorganisation des savoirs à
valoriser car la situation d'interaction est jugée particulièrement favorable à la
déstabilisation et à la réorganisation collective des points de vue initiaux des sujets en
situation d'apprentissage. Ainsi, l'apprenant peut s'approprier les connaissances et les
compétences maîtrisées avec autrui, les utiliser et les soumettre à nouveau aux membres de
la "communauté d'apprentissage" que constituent le groupe-classe et les divers éducateurs
impliqués dans la dynamique de recherche de sens.
En bref, cette approche contribue à la formation didactique des futurs enseignants et
à la formation de praticiens réflexifs. Les régulations explicites et instrumentées où la mise
en interface des diverses ressources matérielles et humaines supportent l'opération sont
privilégiées. Cette série d'échanges d'idées et de dialogues permet à l'étudiant de maîtriser
des savoirs, savoir-faire et savoir-être difficiles à s'approprier sans le support d'autrui ou

celui de ressources physiques.