PHƯƠNG PHÁP sửa lỗi TRONG lời nói KHẨU NGỮ của học VIÊN học VIỆN

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
BÙI THỊ THANH PHƯƠNG

МЕТОДЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ОШИБОК
В УСТНОЙ РЕЧИ КУРСАНТОВ
НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
В BОЕННО-НАУЧНОЙ AКАДЕМИИ
PHƯƠNG PHÁP SỬA LỖI TRONG LỜI NÓI KHẨU
NGỮ CỦA HỌC VIÊN HỌC VIỆN
KHOA HỌC QUÂN SỰ Ở GIAI ĐOẠN ĐẦU
Научная работа на соискание
Учёной степени магистра педагогических наук
Специальность: 60. 14.10
Методика преподавания русского языка
Научный руководитель
Кандидат педагогических наук, профессор: Đỗ Đình Tống
Ханой - 2007
АВТОРЕФЕРАТ
Диссертационная работа посвящена исследованию темы “Методы
исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в
Военно-научной Академии”.
Главное содержание работы состоит из коммуникативно-
индивидуализированного подхода к обучению устной речи, посвящен
следующим вопросам: коммуникативный подход; основные положения
коммуникативно-индивидуализированного подхода; особенности
коммуникативного обучения иностранному языку; обучение устной речи
курсантов в Военно-научной Академии и учитываются ошибки устной речи
учащихся и их исправление в учебном процессе, причины речевых ошибок,
классфикация ошибок и методы исправления ошибок в устной речи
учащихся.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ
ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 6
1.1. Коммуникативный подход 6
1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного
подхода 7
1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения 8
1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения 9
1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала 10
1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала 11
1.2.5. Учёт страноведческого аспекта 13
1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение 14
1.2.7. Индивидуализация обучения 15
1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 15
1.3.1. Речь как деятельность 15
1.3.2. Речевые ситуации общения 21
1.3.3. Речевые ошибки 24
1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся 27
1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 30
1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии 30
1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при устной
речи курсантов 31
1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии 32
Выводы по первой главе
ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ
В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
40
2.1. Понятие “ошибка” 40

2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки 41
2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки 42
2.2. Причины речевых ошибок 42
2.2.1. Несформированность речевых навыков и умений 42
2.2.2. Интерференция 42
2.3. Классификация ошибок 49
2.4. Типичные ошибки в устной речи курсантов 51
2.4.1. Фонетические ошибки 53
2.4.2. Лексические ошибки 54
2.4.3. Грамматические ошибки 55
2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 58
2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов 58
2.5.2. Техника исправления ошибок 60
2.6. Методы исправления ошибок 62
2.6.1. Использование знаков 63
2.6.2. Использование пособий 63
2.6.3. Использование направляющих команд 64
2.6.4. Подслушивание 64
2.6.5. Кодирование при помощи пальцев 64
2.6.6. Использование жестов 64
2.6.7. Использование магнитафона 65
2.6.8. Наблюдение 65
2.6.9. Контроль 65
Выводы по второй главе 67
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы
С тех пор как появилась потребность в обучении иностранному языку,
появилась и задача поиска эффективных путей достижения этой цели.

Огромное количество педагогов стремится создать конкретные системы
обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение
иностранным языком. Однако трудностей, стоящих на пути достижения этой
цели достаточно много. Одна из таких трудностей связана с обучением устной
речи. Еще не разработаны методы, позволяющие учитывать индивидуальные
особенности обучаемых в институтах иностранных языков во Вьетнаме
вообще и в военных институтах в личности.
Человек, как известно, существо социальное, это означает, что
развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного
общения, т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение
владеть им.
Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в
своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, независимо
от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь
должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен
чётко определить, каковы причины ошибок, разработать приёмы исправления
ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению.
Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии
показывает, что проблема исправления ошибок в устной речи на начальном
этапе обучения всё более вызывает большое внимает у наших преподавателей.
Для того чтобы установит как курсанты нашей Военно-научной
Академии используют изучаемый язык, насколько они преуспели в его
изучении, или диагностировать возникающие у них проблемы и обеспечить
им обратную связь и своевременную помощь, необходимы анализ различных
методов исправления ошибок в обучении устной речи учащихся в Военно-
научной Академии как неотьемлемая часть учебного процесса для повышения
качества и эффективности обучения русскому языку.
Таким образом, Объектом работы является процессе обучения общению в
устной форме студентов-филологов.
Предметом исследования являются возникающие при устном общении

ошибки и методы их исправления.
Целью данной работы является анализ различных методов исправления
ошибок в речи курсантов в Военно-научной Академии.
Для достижения поставленной цели необходимо решить такие задачи:
1. Изучить методическую и педагогическую литературу по теме
исследования.
2. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок .
3. Выявлять причины возникновения ошибок.
4. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в обучении устной
речи учащихся.
5. Создать приёмы исправления ошибок, направленных на
предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов наших
курсантов.
Научная новизна работы
- Во вьетнамской методике вопрос о исправлении ошибок в устной речи
курсантов в военных вузах на начальном этапе не рассмотрен.
- Изучать некоторые методы исправления ошибок в учебном процессе.
Методы исследования
По крайней мере изучаются общие теоретичеcкие вопросы в обучении
русскому языку, и определения причин ошибок, разработки приемы
исправления их. Мы должы глубоко рассмотреть, изучить и обобщить эти
вопросы. В исследовании используются анализ работ курсантов, опрос,
наблюдение за учебным процессом, анализ документации, помощи и
консультации преподавателя - научного руководителя, наших коллег.
Теоретическая значимость
Данная работа вносит определённый вклад в разработку проблемы
анализа причин ошибок, их классификации и исправления в обучении устной
речи курсантов нашей академии.
Практическая значимость работы
Эта работа имеет определённое практическое значение. Она помогает

преподавателям определить каковы причины ошибок, разработать приёмы
исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и
предупреждению в обучении.
Структура научной работы
Объём работы составляет страниц. Работа состоит из введения, двух
теоретической и практической глав, с выводами по каждой главе, заключения
и списка литературы.
ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ
ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ
1.1. Коммуникативный подход
Методика преподавания русского языка – это наука, которая
постоянно находится в поиске наиболее эффективного способа обучения
человека языку. В современном мире русский язык является одним из языком
международного общения, а спрос на качественную услугу обучения этому
языку диктует стремительное развитие методики преподавания именно
русского языка. Термин “коммуникативный подход” у всех на слуху, но
смысл этого термина остаётся не до конца понятым. В широком смысле
коммуникативный подход ставит своей целью научить пользоваться языком
для общения и для достижения учащимся своих целей. Именно этот подход к
обучению иностранным языкам является методической основой организации
учебного процесса в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще, и в
военных вузах в личности. Знания о языке (сведения о фонетике, лексике,
грамматике…) не является самоцелью, а только средством формирования
коммуникативной компетенции учащихся.
В современной методике обучения русскому языку коммуникативный
подход предполагает изучение языка в естественных для общения целях и
функциях. Основной задачей обучения признается обучение общению. Иными
словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения
строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные,
сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению

дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов,
опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию (А.К.
Аксенова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.).
Коммуникативный подход формирует и развивает общеучебные
умения, позволяющие устанавливать межпредметные связи, оно создаёт
основу для развивающего обучения. То же касается формирования
познавательных стратегий, позволяющих успешно осуществлять учебную
деятельность, а также развивать типы общения в учебной деятельности
формирования и развития интереса к обучению через интересный новый
учебный материал развития навыков самообразования оценивания самооценк.
1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного
подхода
1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения
В современном методике при характеристике уровния учащимися
содержанием обучения широко пользуются термином “компетенция”.
Понятие “компетенция” в методике преподавания иностранных языков
трактуется иначе, чем в лингвистике, например, в работах американского
лингвиста Н. Хомского. Термин “компетенция” в методике начал
употребляться сравнительно недавно, когда центр внимания учёных
переместился со стратегии обучения на стратегию усвоения содержания
учебного материала. Этот термин означает способность к какой-либо
деятельности. Выделяются такие компетенциии: языковую и
коммуникативную (или речевую).
Языковая компетенция характеризует уровень владения учащимися
системой языка – знание ими правил образования и употребления в роли
языковых явлений. А коммуникативная – способность владеть языком
практически
Между языковой и коммуникативной компетенциями существует
тесная взаимосвясь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция
включает языковую компетенцию и разделение их допускается только в план

описания до известных пределов, в обучении же они должны выступать
всегда как единое целое. Практика обучения русскому языку в вузах
показывает что языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не
помагает достижению цели коммуникации в обучении. Между тем,
коммуникативная, что считается конечной целью обучения, влечёт за собой
ряд кардинальных изменений в понимании различных методических проблем:
роль системы языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание
обучения, отбор и организация материала, способы презентации тренировки и
контроля.
В соответствии с видами речевой деятельности выделяются разные
виды коммуникативной компетенции: по аудированию, говорению, чтению и
письменной речи. Каждая из четырёх коммуникативных компетенций в
зависимости от качества и количества входящих в неё коммуникативных
умений разделяется на элементарную, среднюю и достаточную, т.е.
разновидности каждой коммуникативной компетенции зависят количества и
качества коммуникативных умений, которые входят в неё.
Так, коммуникативная компетенция по устной речи на начальном
этапе органичивается скоростью говорения, количеством высказываний в
определённых отрезок времении и сопровождающими неязыковыми актами.
Здесь ясно что коммуникативная компетенция по разным видам речевой
деятельности много зависит от каждого учащегося, точнее сказать от
индивидуальных способностей и коммуникативных потребностей каждого
учащегося.
Чтобы пользоватся изучаемым языком как средством общения,
необходимо знание социальных ситуативных и контекстуальных правил,
которых придерживаются носители языка. Почему, что, где, когда, как
говорят люди, какое значение они придают отдельным словам и выражениям
в зависимости от различных обстоятельств и т. д. регулируется
коммуникативной компетенцией, определяемой нами как выбор и реализация
программ речевого поведения взависимости от способности человека

ориентироваться в том или иной обстановке общения; умение классифировать
ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок,
возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе
взаимной адаптации.
Таким образом, чтобы овладеть иностранным языком как живым
средством общения, языковой материал должен быть представлен, осмыслен
и усвоен в естественном виде, в котором он реально существует в общении
для каждого носителя языка – в виде речевого действия – коммуникативная
единица.
1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения
В 80- годах прошлого века впервые в методике обучения русскому
языку как иностранному по коммуникативно-индивидуализированного
подхода употребляется речевое действие как минимальная единица
коммуникации. Речевое действие – это единое целое, включающщее в себя
речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку (условия,
место, время, обстоятельство, контекст) и языковые средства.
Речевое действие с точки зрения речевой деятельности состоит из
трёх компонента: речевой интенции, речевой ситуации и языковых средств.
Эти компоненты находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленном
отношении.
Среди трёх компонентов речевая интенция играет ведущую,
доминирующую роль и является организующим центром речевого действия.
Без речевой интенции нет, не будет никакого общения. Без речевой интенции
мы не можем обучать практическому овладению иностранным языком как
средством общения. Что касается речевая ситуация, она играет немало
важную роль в составе речевого действия и влияет на сам факт возникновения
речевого действия, на его продолжительность, выбор темы разговора и
характер общения, на отбор языковых средств, на темп речи и.т.д. Любое
изменение речевой ситуации может приводить к появлению новой речевой
интенции. И языковые средства играют важную роль в речевом действии. Без

языковых средств в основном говорящий не может выразить свою интенцию,
свою мысль, вообще не может общаться.
В зависимости от связи и соотношения между этими компонентами, в
обучении русскому языку надо учитывать важные вопросы современной
методики: организуем процесс обучения от речевой интенции к языковым
средствам, а не наоборот. Обучение языку должно быть подчинено обучению
речи, т.е. все языковые средства изучаются только в речи. В процессе
обучения иностранному языку мы отбираем лишь грамматические,
лексические явления необходимые и достаточные для решения конкретной
коммуникативной задачи.
1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала
Коммуникативность отвергает линейное преподавание разных сторон
языка в их системе, т. е. последовательное изучение фонетики, морфологии,
синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное, потом
местоимения, потом глагол и т. д.) Для её осуществления необходимо так
называемое функциональное расположение и представление материала,
отражающее роль разных факторов языка в реальном общении. При таком
подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их
естественного места в речи их важности для передачи и понимания сообщения.
Например, для того чтобы состоялось хотя бы наше знакомство с
учащимися, они уже на первых уроках должны научиться строить фразы: Это –
Ван. Он курсант. Он учится в Военно-научной Академии. Здесь объединились
существительные и глагол, личные и указательные местоимения, формы
именительного и предложного падежей, существительные с предлогом и без
него, собственные и нарицательные одушевлённые и неодушевлённые и др.
Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые
явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая
представляет собой обобщённую логическую классификацию фактов языка и,
естественно слабо учитывает их коммуникативную важность, продуктивность,
частотность.

Предъявления языкового материала в последовательности, необхолимой
для общения, имеет и свои отрицательные стороны, порожая разрозненность и
дробность, мешающие увидеть упорядоченную и обобщённую систему языка. В
процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для общения
коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-грамматической
структуре русского языка, о границах употребления изучаемых явлений, их
месте в системе языка в целом. Методисты утверждают также, что учащийся не
имеющий представления о структуре иностранного языка, не способен
установить пределы аналогии построения предложений по усвоенным типовым
образцам. Необходимо чётко знать возможности и ограничения определённых
взаимосвязей в рамках языковой системы. Подлинная свобода общения
наступит лишь в том случае, если учащийся приобретет способность
оперировать системой в целом.
1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала
Коммуникативность предпологает такую организацию учебного
материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного
языкового материала в жизненных ситуациях. Естественная речь
осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения.
В процессе обучения речи языковой материал должен организовываться
ситуативно, имитируя реальное общение. Действительно, для того чтобы
построить фразу на русском языке, учащийся должен прежде всего
сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций
человека, язык которого он изучает.
Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет
речи, вид, тип и форма речи и т. п) оказывает влияние на выбор и
функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности,
поэтому ситуативно-тематическая организация учебного материала – одно из
существенных проявлений принципа коммуникативности. Первоначально
принцип учёта функционирования языковых явлений в жизненных ситуациях
был выдвинут французскими методистами из Сен-Клу применительно к отбору

и организации лексики; в настоящее время он распространяется на весь учебный
материал, в том числе и на грамматический.
Ситуативно-тематический принцип реализован в ряде современных
учебниках русского языка. Круг отобранных ситуаций и обусловленный ими
объём языкового материала разнятся в зависимости от цели, условий обучения.
При одной и той же цели обучения объём языкового материала варьируется в
зависимости от сферы общения, контингента обучающихся, их возраста,
интересов, общего культурного уровния.
Различные лексико-грамматические темы и конструкции достаточно
легко совмещаются с определёнными лексико-разговорными темами и
ситуациями, например вопросительные конструции типа: Это Андрей? Кто
это? Что это? и утвердительные и отрицательные ответы на них:
- Да, это Андрей.
- Нет, это не Андрей.
- Нет, это не Андрей, а Володя.
- Это Володя.
В учебной ситуации смысловое сообщение задаётся скорее самой
ситуацией, нежели умом и эмоциями учащихся. Это хорошо, так как
органичивает материал подлежащий изучению. Из-за исключительной важности
ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача
создания на уроках атмосферы общения, имитирующей реальную
коммуникацию. При определённом уровне владения языком, когда достаточен
запас слов и грамматических конструкций, атмосферу общения можно
воссоздавать через описания ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и
для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми
средствами. В условиях, имитирующих реальное общение, учащиеся
составляют диалоги, разыгрывают микросценки, т. е. общаются. Подобная
псевдокоммуникация формирует навыки переноса конструкций и слов,
выученных на уроке, в реальное общение.
Таким образом, успешное обучение русскому языку зависит не только

и не столько от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и
от того, как он изучается. Заметим, что методическая категория ситуативности
и тематичности ведёт к сокращению материала стихии естественного
общения: ограничиваясь каждый раз одной темой или ситуацией, мы тем
самым не просто упорядочиваем факты безграничного языка, но и как бы
сокращаем их количество.
1.2.5. Учёт страноведческого аспекта
Положение “учёт страноведческого аспекта” является одним из
основных положений в современной методике. Это методическое положение
вытекает из коммуникативной направленности обучения русскому языку как
иностранных. Известно, что цели общения – взаимодействия
взаимопонимания – нельзя добиться если высказывания не подходит данной
ситуации, обстоятельствам и не понимается тем, кому оно адрессован.
Язык – продукт интеллектуальной деятельности человека. Содержание
культуры каждого народа хранит в разнообразных формах существования:
культурные скульптурные объекты, храмы, пагоды, статуи, церкови, в том числе
и язык. Язык хранит и выражает культуры данного народа. Язык хранит
цивилизацию, прогресс науки и техники. И традиции, обычай, образ жизни,
концепции научно-технические идеи хранятся в языке. Из-за этого, чтобы
лучше, эффективнее освоить язык, необходимо знать, понимать культуру, науку
и технику народа изучаемого языка. Поэтому учитывать страноведческий
аспект в изучении русского языка необходимо.
Опытные методисты и преподаватели считали, что при обучении
иностранному языку необходимо давать минимум сведений, связанных с
историей, экономикой и культурой страны изучаемого языка. Учёт
страноведческого аспекта в практике преподавания русского языка как
иностранного о отбор страноведческой информации необходим на всех этапах
обучения, в том числе и на начальном. Конкретные минимумы могут
варьироваться в зависимости от этапа и целей обучения, профессиональных
интересов и возрастных особенностей.

1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и
поэтапное обучение
Коммуникативность обучения предполагает не только органическое
объединение лексического, грамматического, морфологического материала на
тематико-ситуативной основе и в способной функционировать системе, но и
распределение учебного материала по нескольким относительно замкнутым
циклам – концентрам. Концентрическая организация лексико-грамматического
материала получила широкое распространение во всех формах обучения
русскому языку, независимо от возраста учащихся и условий изучения.
В “Программе по русскому языку для студентов-иностранцев
обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений”
(авторы Е. Г. Баш и др.; М.; 1966) весь учебный материал разделен на три
концентра. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения –
начального, среднего и продвинутого. Каждый этап имеет свои цели,
содержание и методы работы. Очень важным периодом, определяет успешность
всего обучения, является начальный этап.
Начальный этап – это период обучения, когда учащиеся приобретают
определённые навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают
минимумом грамматически и лексики, который не будучи чрезмерным,
позволяет им общаться в различных ситуациях повседневной жизни,
преимущественно устно. В объёме материала начального этапа должны
присутствовать представители всех категорий русского языка. Типовыми
системыми категориями русского языка являются род, число, падеж, время, вид,
наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность
предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др.
Начальный этап является базой для дальнейшего изучения языка, поэтому
включаемый в него материал должен обладать не только представительностью,
но и “открытостью” способностью к последующему развёртыванию.
Отбор лексико-грамматического материала в первом концентре
подчинён потребностям речевой практики в пределах бытовой и учебной

тематики; второй и третий концентры охватывают материал, необходимый для
подготовки студентов в вузы. Во втором концентре ученый материал и
усваивается тренируется. Тогда речевые навыки и умения будут достигнуть в
более высокой степени. Во втором концентре встречается не только материал в
разговорно-бытовой сфере, но и общественно-политической и научно-
популярной литературе.
1.2.7. Индивидуализация обучения
Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы, приёмы
и темпы согласуются с индивидуальными возмозностями учащегося, с условием
развития его способностей.
Основное положение принципа индивидуализации обучения состоит в
том, чтобы наблюдаемые у учащихся индивидуальные различия в языковых
знаниях, структуре мышления и свойствах личности использовать для более
глубокого понимания общих особенностей учащихся. На этой основе можно
глубоже обосновать содержание, методы и организацию учебных занятий.
Индивидуальный подход означает не приспособление целей и основного
содержания обучения к отдельным индивидам, а поиск и использование форм и
методов преподавания с учётом индивидуальных способностей для постижения
целей обучения.
В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные
особенности языковой системы.
1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку
1.3.1. Речь как деятельность
Речь - это конкретное говорение, имеющее определённые временные
рамки и звуковую или письменную форму. Под речью понимают как речевую
деятельность (т.е. процесс говорения), так и речевые произведения (т.е.
результат говорения). Виды речевой деятельности могут быть различными.
В зависимости от формы выражения они делятся на: устные
(говорение - порождение речи, аудирование - восприятие устного сообщения),
письменные (письмо - создание письменного текста и чтение - восприятие

письменного текста).
В зависимости от того, порождает ли человек речь или воспринимает
её, виды речевой деятельности делятся на:
- продуктивные виды (говорение и письмо),
- рецептивные виды (аудирование и чтение).
В зависимости от количества участников виды деятельности делятся
на:
- монологическую речь (речь одного человека, обращенная к слушателям или
к самому себе),
- диалогическую речь (форма речи, при который происходит
непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими
лицами).
Понятие “речевая деятельность”
Понятие речевой деятельности часто трактуются в контексте теории
А. Н. Леонтьева: фиксирование психологического содержания (т. е. предмета,
средств, способов продукта и результата, специфических для речевой
деятельности) и потребности как предпосылки любой деятельности.
Речевая деятельность есть активный, целенаправленный,
мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приёма
сформированной и сформулированной посредством языка смысли,
направленный на удовлетворение коммуникативно-познательной потребности
человека в процессе общения.
Речевая деятельность определяется:
1). структурной (внешней и внутренней) организацией;
2). предметным (психологическим) содержанием;
3).общефункциональными механизмами внимания, восприятия, мышления,
памяти;
4).единством внутренней и внешней стороны;
5).единством содержания и формы реализации этой деятельности.
Структура речевой деятельности

Речевая деятельность определяется мотивами и целью, состоит из
ведущего и фонового уровней, включает образ результата и регуляцию
промежуточных этапов обучения.
Речевая деятельность как один из видов деятельности человека
характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких
последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего
программирования), реализации и контроля.
В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное
речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является
речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает
человека к высказыванию, например необходимость ответить на вопрос,
сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом
и т.п.
В реализации речевого действия выделяются следующие фазы:
- Подготовка высказывания:
Началом акта речевой деятельности является осознание мотивов,
потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется
вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе
прошлого опыта и учёта обстановки. У развитого в речевом отношении
человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают
с большой скоростью на подсознательном уровне и завершаются созданием
внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень
обобщенности.
- Структурирование высказывания:
Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в
нужной последовательности и грамматическое оформление. Эти операции,
осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой
создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего
плана.
- Переход к внешней речи:

Осуществляется звуковое или графическое оформление
высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в
переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают
речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой
(Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001. С.
10-11).
Виды речевой деятельности
Виды речевой деятельности – говорение, слушание, чтение, писмьо –
определяются по двум основаниям: форме общения (устной,
непосредственной или письменной) и по характеру направленности речевого
действия: от мысли к слову или слова к мысли. В зависимости от основания
их определения виды речевой деятельности попарно объединяются
следующим образом: “говорение – слушание”, “письмо – чтение” объединены
в зависимости от формы общения, пары “говорение – письмо”, “слушание –
чтение” отражают характер самого действия – приём или выдачи сообщения.
- говорение как вид речевой деятельности: говорение представляет собой вид
речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма
общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с
другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций
доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к
передаваемому сообщению. Формы говорения могут быть различными,
начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая
самостоятельным развернутым высказыванием. Говорение - внутренне
мотивированный, строго организованный, активный процесс. Содержанием
говорения является продукт - речевое высказывание (текст), речевое
сообщение.
Существуют ситуации, когда человек имеет время обдумать
предстоящее высказывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но
даже в процессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько
отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И.

Жинкин назвал упреждающим синтезом речи. Его объём – это ключ к
речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и
правильнее говорит человек. В плане содержания говорение может быть
представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени
обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут
быть выделены следующие уровни:
1. лексико-семантические структуры;
2. лексические «функции» (или семантические связи слов);
3. грамматические структуры (или модели);
4. лексические единицы – значения слов.
- слушание как вид речевой деятельности: Исходя из теории речевой
деятельности, слушание понимается как вид рецептивной деятельности
человека, которая связана с восприятием и пониманием звучащей речи.
Слушание - это индивидуальная способность человека, которая представляет
собой сложный процесс, состоящий из анализа звукового сигнала, его
перекодирования в психические явления (образы, процессы, состояния),
существующие в реальной действительности, а также смысловой
(лингвистической) интерпретации (расшифровка смысла и его понимание).
- Чтение как вид речевой деятельности: Чтение – следующий вид речевой
деятельности – познавательно-информационный процесс, кодовый переход с
графическрого на акустический и мыслительный коды. Ступени процесса
чтения:
* Восприятие графических знаков (техника чтения).
* Кодовые переходы.
* Понимание прочитанного через мыслительный код, через его значение,
хранящееся в памяти.
* Обучение чтению должно строиться как обучение деятельности, т.е. с
позиций управления, формирования и развития самого чтеца.
Человек как читатель – одна из характеристик языковой личности.
Сегодня студенты читают мало. Для развития навыков осмысленного чтения

мы даем некоторые темы на самостоятельное изучение, прочтение,
конспектирование, реферирование.
Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-
познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации
из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно
фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при
непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания.
Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает
большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с
говорением.
Чтение рассматривается в вузовой методике как цель и как средство
обучения иностранному языку. Цель обучения чтения: научить извлекать
информацию из прочитанного (это чтение в большей степени про себя). При
овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и
лингвистических трудностей.Что касается обучению технике чтения, то это в
первую очередь чтение вслух, чтение для других. Техника чтения - показатель
понимания прочитанного. Существует специальная система упражнений:
- чтение отдельных букв;
- чтение отдельных слов;
- чтение речевых образцов;
- чтение связанных коротких текстов.
- Письмо как вид речевой деятельности: Ещё один вид речевой деятельности
– письмо – перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через
посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. В этот вид
речевой деятельности входят:
1. Подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с
упреждением его синтеза.
2. Кодовые переходы.
3. Техника записи.
Письменная речь – основа грамматической теории и культуры речи.

Владение письменной речью давно стало в цивилизованном мире
принадлежностью каждого человека, критерием его культурного уровня.
Развивая этот вид речевой деятельности, помимо лекций студенты пишут
сочинения, рефераты, тексты докладов, на практических занятиях выполняем
письменные упражнения вместо популярных тестовых.
1.3.2. Речевые ситуации общения
В методической литературе речевая ситуация определяется как
“совокупность речевых и неречевых условий, необходимых для того, чтобы
учащийся правильно осуществил речевое действие с намеченной
коммуникативной задачей” (А. А. Леонтьев) или как “динамическая система
зваимоотношений общающихся, которая основываясь на отражении объектов
и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной
деятельности и питает эту деятельность” (Пассов Е. И. Коммуникативный
метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. с. 95).
Речевая ситуация в условиях учебного заведения представляет собой
имитацию естественного общения, т. к. и потребности участников, и сама
ситуация воображаемые. Учебная модель речевой ситуации называется
учебно-речевой ситуацией, которая понимается, как “динамическая структура
(система) факторов, определяющая собой содержание и форму учебного-
речевого действия учащихся”. (Вайсбург М. Л. Использование учебно-речевых
ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001 с. 29).
Для того чтобы учащийся совершил ожидаемое речевое действие,
необходимо поставить его в такие условия, которые вызовут это речевое
действие. Отсюда задача преподавателя создать эти условия.
В определении условий (компонентов) учебно-речевых ситуаций
среди методистов нет единого мнения. Но по самым ключевым позициям
мнения совпадают. Бесспорным является тот факт, что моделирование
учебной ситуации начинается с постановки коммуникативного задания (М. Л.
Вайсбург), коммуникативной цели (Е. И. Холодков).
Как известно, акт речи осуществляется в конкретной обстановке –

речевой ситуации и разные типы высказывания вызываются определенными
ситуациями. Характер этой связи мотивируется местом и временем,
социальным и индивидуальными отношениями участников общения,
предметом речи, видом речи (письмо, устная речь), типом высказываний
(монолог, диалог), типом ситуации (контактная или дистанционная речь). При
этом коммуниканты выполняют разные роли: социальные, межличностные и
внутригрупповые.
Общение осуществляется в организационной форме, а в частности:
установление отношений, расспрос, планирование и коррекция совместной
деятельности, обсуждение результатов деятельности, дискуссия.
В процессе коммуникации решаются различные задачи, компонентами
общения являются:
1) Знания о ситуации, форме деятельности, партнере.
2) Опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения,
привычки.
3) Готовность включится в ситуацию, определённое состояние.
Создать при обучении устной иностранной речи естественную речевую
ситуацию – это значить поставить обучаемого в такие условия, в которых
осуществление акта общения на иностранном языке становится для него
насущной необходимостью.
При обучении устной иностранной речи создавать естественные
ситуации общения достаточно трудно. Возникающие сами по себе в учебной
обстановке ситуации общения имеют узкую содержательную задачу (т.к.
ограничены условиями развития учебного процесса), так же обучаемый
склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как
средство общения. Так же главными препятствиями в создании естественной
ситуации общения является то, что обучаемый воспринимает учителя как
человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их
выполнение.Так же необходимо уяснить об отношении обучаемых к ошибкам,
которые они допускают. Это отношение проявляется главным образом в

состоянии тревожности, порождаемое перспективой допустить ошибку.
Совершенно очевидно, что если обучаемый перенесет отношение к ошибкам в
ситуации общения, то эффективность значительно понизится (например,
обучаемого с высокой степенью тревожности вообще трудно вовлечь в
ситуацию общения, если окажется, что он боится допустить ошибку).
Для того чтобы преодолеть эти препятствия преподаватель должен
обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в
беседующего. Эта способность должна стать одной из профессиональных
черт…
Также профессиональным умением преподавателя должно стать
умение создавать условия для дифференцированного отношения к ошибкам. На 1-м
этапе обучения следует культивировать это деловое отношение, основанное
на стремлении допустить, как можно меньше допустить ошибок. Ведь
основной заботой здесь является содержание высказывания и эта цель должна
быть достигнута, даже если при этом будут допускаться ошибки.
Необходимо учесть, что исправление ошибок недопустимо в процессе
общения, в крайнем случае, если речь обучаемого непонятна, преподаватель