Sử dụng phương pháp tình huống trong giảng dạy môn giáo dục học tại trường ĐHNN ĐHQG hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA, HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ
***
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CẤP ĐẠI HỌC QUỐC GIA
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG GIẢNG DẠY MÔN GIÁO DỤC HỌC TẠI
TRƯỜNG ĐHNN - ĐHQG HÀ NỘI
Mã số QN 07.11
CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC
CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI:
PGS.TS NGUYỄN THỊ PHƯƠNG HOA
NĂM 2010
1
MỤC LỤC
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới chất lượng của giáo dục đào tạo nói chung,
chất lượng giáo dục đại học nói riêng, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự
nghiệp CNH-HĐH đất nước trong giai đoạn hiện nay.
1.2 Xuất phát từ tầm quan trọng của các bộ môn thuộc Khoa học giáo dục nói
chung, Giáo dục học nói riêng trong việc hình thành nền tảng văn hóa sư
phạm cho sinh viên sư phạm, một yếu tố giữ vai trò quan trọng đối với
chất lượng hoạt động dạy học và giáo dục của người giáo viên. Trình độ
văn hóa sư phạm có thể được hiểu là toàn bộ kiến thức, sự hiểu biết về
hoạt động sư phạm, kinh nghiệm lí thuyết cũng như kinh nghiệm và khả
năng thực hành hoạt động sư phạm. Đặc biệt, trong điều kiện phát triển xã
hội chủ yếu dựa trên nền kinh tế tri thức, cộng với trình độ phát triển cao
của hoạt động dạy học và giáo dục trên thế giới thì việc hình thành cho
sinh viên nền tảng văn hóa sư phạm vừa sâu vừa rộng lại là một yêu cầu

ngày càng trở nên cấp bách. Để đạt được một trình độ văn hóa sư phạm
như vậy, trên cơ sở tinh thông kiến thức chuyên ngành, người sinh viên sư
phạm phải có những kiến thức cơ bản về nghề sư phạm, rèn luyện những
kĩ năng, kĩ xảo của nghề sư phạm. Cùng với các bộ môn khác thuộc Khoa
học giáo dục như Tâm lý học, Lý luận dạy học chuyên ngành,… Giáo dục
học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, góp một vai trò cực kì
quan trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm
cho những người giáo viên tương lai, Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết
cơ bản về các vấn đề giáo dục như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ
của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp cho cho họ những hiểu biết cơ bản
2
về hoạt động nghiệp vụ của người giáo viên, rèn luyện cho họ hệ thống
những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình thành
lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp. Do có tầm quan trọng như vậy,
nên việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn Giáo
dục học trong nhà trường sư phạm là một yêu cầu tất yếu.
1.3 Xuất phát từ thực trạng dạy và học bộ môn Giáo dục học trong nhà trường
sư phạm hiện nay nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng còn
nhiều hạn chế về tất cả các mặt từ nội dung, đến phương pháp cũng như
hình thức tổ chức. Giảng dạy học Giáo dục học trong các nhà trường sư
phạm nói chung, nhà trường sư phạm ngoại ngữ nói riêng chủ yếu vẫn
được diễn ra theo lối truyền thống, dạy chay học chay, truyền thụ thụ
động, một chiều, thầy giảng, cho ghi chép. Không phải ngẫu nhiên mà
sinh viên các khóa vẫn kêu ca phàn nàn về tính không hấp dẫn và không
thiết thực của bộ môn đối với thực tiễn nghề nghiệp sau này của họ.
1.4 Phương pháp nghiên cứu tình huống (PPNCTH) là một phương pháp dạy
học tích cực với có nhiều ưu điểm nổi trội, nó giúp việc dạy học mang lại
hiệu quả cao, làm tăng tính thực tiễn của môn học, giúp học sinh dần hình
thành năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, làm tăng hứng thú học tập
của học sinh,… Giáo dục học là một môn khoa học có ý nghĩa cao trong

việc giáo dục kĩ năng nghề sư phạm cho sinh viên sư phạm nên việc áp
dụng PPNCTH là phù hợp và mang lại hiệu quả cao.
Do vậy, việc nghiên cứu lựa chọn và xây dựng hệ thống các tình huống
giáo dục, xây dựng qui trình hợp lý để đưa chúng vào giảng dạy cho sinh
viên sư phạm là một vấn đề thiết thực. Nó vừa có giá trị về khoa học, vừa
có ý nghĩa thiết thực đối với thực tiễn đào tạo.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Trên cơ sở tìm hiểu cơ sở lý luận liên quan đến phương pháp nghiên cứu
tình huống và những đặc thù của môn Giáo dục học, đề tài đi sâu nghiên cứu
3
việc áp dụng phương pháp này trong dạy học môn Giáo dục học với mục đích
góp phần hình thành và phát triển năng lực thực tiễn nghề cho sinh viên SPNN-
ĐHQGHN.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1 Đối tượng nghiên cứu
Hiệu quả của quá trình áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục học tại
trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội.
3.2 Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy – học môn Giáo dục học tại ĐHNN – ĐHQGHN (áp dụng
trên sinh viên khoa Anh, Trung hệ sư phạm, K40,41).
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu áp dụng PPNCTH vào giảng dạy ở môn Giáo dục học theo qui trình
hợp lý, khoa học sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học Giáo dục học nói
chung, năng lực thực tiễn nghề sư phạm cho sinh viên nói riêng.
5. NHIỆM VỤ VÀ GIỚI HẠN PHẠM VI NGHIÊN CỨU
5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu này tập trung thực hiện ba nhiệm vụ chính sau:
5.1.1 Nghiên cứu, tổng hợp và khái quát hóa các cơ sở lý luận của đề tài
5.1.2 Nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng PPNCTH vào dạy học môn Giáo dục
học ở trường ĐHNN-ĐHQGHN.

5.1.3 Xây dựng tuyển tập hệ thống bài tập tình huống trong dạy học môn Giáo
dục học.
4
5.2 Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu chỉ ở Phần Lý luận giáo dục thuộc môn Giáo
dục đại cương II.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận: đọc sách, nghiên cứu tài liệu và tổng
kết lý thuyết.
6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp thực nghiệm tác động,
phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động, khảo sát điều tra, đo đạc xử lý kết
quả bằng thống kê toán học và các phương pháp khác như phỏng vấn sâu, tổng
kết kinh nghiệm, quan sát,…
7. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
7.1 Đề tài nghiên cứu tổng kết, hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các quan điểm về
PPNCTH trong dạy học.
7.2 Đề tài xây dựng một hệ thống các tình huống giáo dục cũng như qui trình áp
dụng PPNCTH trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN-ĐHQGHN
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy-học cũng như tính thực tiễn của môn
Giáo dục học trong nhà trường SPNN.
8. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài nghiên cứu bao gồm các phần:
A. PHẦN MỞ ĐẦU
B. PHẦN NỘI DUNG
Gồm hai chương
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Chương II: Tiến trình thực hiện nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu
5
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
PHẦN NỘI DUNG

CHƯƠNG I.
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
I. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Khái quát về lịch sử nghiên cứu vấn đề
PPNCTH được sử dụng lần đầu tiên một cách bài bản tại Đại học kinh
doanh Havard. Tại đây, vào khoảng năm 1870, Christopher Columbus Langdell
đã là người khởi xướng việc sử dụng các tình huống trong giảng dạy về quản trị
kinh doanh. Đến năm 1910, bên cạnh phương pháp giảng dạy truyền thống, sinh
viên Đại học kinh doanh Harvard đã được thường xuyên thảo luận về các tình
huống trong kinh doanh. Sau đó, từ khoảng năm 1909 nhà trường liên tục mời
các đại diện các doanh nghiệp đến trường để trình bày về thực tiễn quản trị kinh
doanh, đưa ra các tình huống yêu cầu sinh viên phải nghiên cứu, tranh luận và
đưa ra các giải pháp. Năm 1921, quyển sách đầu tiên về tình huống ra đời (tác
giả Copeland). Tác giả cuốn sách đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn
của việc áp dụng PPNCTH trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến
phương pháp giảng dạy này trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần
đã được áp dụng phổ biến trong hầu hết các ngành nghề đào tạo như y, luật, hàng
không, và trong các trường học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo
đại học.
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western
Ontario (U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, là những
6
người đầu tiên khởi xướng việc giảng dạy kinh doanh theo PPNCTH của đại học
Havard bên ngoài biên giới Hoa Kỳ. Sau khi xem xét cẩn thận tất cả chương trình
giảng dạy kinh doanh ở các trường đại học hàng đầu Bắc Mĩ, hai ông kết luận là
chương trình giảng dạy của trường đại học kinh doanh Havard đã cung cấp
những phương pháp giảng dạy tốt nhất. Năm 1922, Ellis H. Morrow, một cựu
sinh viên Havard đã được mời đến để triển khai tại đây PPNCTH trong giảng
dạy. Ngày nay, trường kinh doanh Richard Ivey của đại học Western Ontario đã
trở thành con chim đầu đàn trong việc giảng dạy quản trị kinh doanh bằng

PPNCTH ở Canada và là đơn vị lớn thứ hai trên thế giới sản xuất tình huống.
Không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy kinh doanh mà cả trong y học,
phương pháp tình huống cũng đã được đưa vào giảng dạy tương đối sớm. Ngay
từ những năm đầu của thế kỷ XX, William Osler áp dụng PPNCTH vào đào tạo y
bác sĩ và kết quả rất đáng khích lệ: Chỉ sau hai năm hoc, sinh viên của Osler đã
trở nên thuần thục với các kỹ năng trong y học. Giải thích cho thành công này,
Osler đã viết “Với phương pháp tình huống, sinh viên sẽ bắt đầu với bệnh nhân,
học với bệnh nhân và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài
giảng chỉ được sử dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi” (McAnich,
A, R. (1993).
Được áp dụng mạnh mẽ trong giảng dạy kinh doanh từ sau Thế chiến thứ
nhất, trải qua thời gian, PPNCTH đã ngày càng đưa người học tiến tới vị trí trung
tâm của buổi học, còn giáo viên chỉ có vai trò là người hỗ trợ những sinh viên
của mình trong việc liên hệ lý thuyết với thực tiễn một cách đúng đắn và chuẩn
xác hơn. Ngày nay, PPNCTH đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn như
quản trị kinh doanh hay y học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ những
tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu
chính sách và thiết kế v.v.
Chẳng hạn như trong đào tạo sư phạm, PPNCTH đã được sử dụng rộng rãi
nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên
cứu việc áp dụng tình huống trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những
7
kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình
huống nhằm nâng cao khả năng quyết đoán và giải quyết vấn đề của sinh viên.
Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một
thống nhất chung là PPNCTH tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học
liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho không
khí học tập trên các giảng đường.
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, PPNCTH cũng đã được nhiều tác
giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực như

Quản trị kinh doanh với những tác giả như Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngô Quí Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007, Nguyễn Thị Lan (2006),
Nguyễn Quang Vinh (2008), ở lĩnh vực Luật với tác giả Vũ Thị Thúy (2010),
… hay ở lĩnh vực Quản lý giáo dục với các tác giả Trần Văn Hà (2002), Đặng
Quốc Bảo (2002), Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000),… Ngoài ra, còn
một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng PPNCTH vào những
môn học cụ thể như môn Toán của tác giả Nguyễn Bá Kim (1998), Đỗ Thế
Hưng (2003) hay môn Kỹ thuật công nghiệp của tác giả Nguyễn Đức Thọ
(2002),…. Các công trình nghiên cứu áp dụng PPNCTH trong giảng dạy môn
Giáo dục học mới chỉ dừng ở mức những luận văn thạc sĩ khoa học, ví dụ như
của Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Thanh (2002), Phạm Ngọc
Tâm (2002), Nguyễn Văn Sia (2003), Hồ Thị Nhật (2004),…
1.2. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
1.2.1 Tình huống
Có nhiều định nghĩa khác nhau về tình huống. Theo Từ điển Tiếng Việt,
tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian
cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.
8
Tình huống cũng có thể được hiểu là sự mô tả hay trình bày một trường
hợp có thật trong thực tế hoặc mô phỏng nhằm đưa ra một vấn đề chưa được giải
quyết và qua đó đòi hỏi người đọc (người nghe) phải giải quyết vấn đề đó.
Ở góc độ Tâm lý học, tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có
quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình
huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình
huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực
hiện hành động. [Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội 2000]
1.2.2 Tình huống có vấn đề
Có nhiều quan niệm, định nghĩa khác nhau về tình huống có vấn đề. Tình
huống có vấn đề là “tình huống trong đó có điều gì đó được đặt ra nhưng chưa

sáng tỏ, không xác định được trước đó mà chỉ đặt ra mối quan hệ của nó tới
những gì có trong tình huống” (X.L Rubinstein). Hay “tình huống có vấn đề là
tình huống đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích
tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và điều kiện hoạt động mới,
trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần
nhưng chưa đủ để đạt mục đích mới nào” (A.V Petropski). Hoặc như I.Ia. Lecne
quan niệm “tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ rang
hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những
phương thức hành động mới”. Nói tóm lại, các định nghĩa về tình huống có vấn
đề đều đề cập chung đến một điểm như sau: Tình huống luôn chứa đựng vấn đề/
mâu thuẫn và kích thích người học mong muốn, hứng thú giải quyết.
1.2.3 Tình huống dạy học
1.2.3.1 Khái niệm
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt chuyện
và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và
9
thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết,
chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Tình huống được đưa vào giảng dạy thường ở dưới dạng những bài tập
nghiên cứu. Đặc điểm nổi bật của loại hình bài tập này là “xoay quanh những sự
kiện có thật hay gần gũi với thực tế trong đó chứa đựng những vấn đề và mâu
thuẫn cần phải được giải quyết” (Center for Teaching and Learning of Stanford
University, 1994). Một bài tập nghiên cứu tình huống tốt, theo như Boehrer and
Linsky (trang 45) cần phải trình bày được những vấn đề có tính khiêu khích và
tạo được sự thấu cảm với nhân vật chính. Có học giả thậm chí đã minh hoạ điều
này bằng một hình ảnh sinh động như sau: “Cũng giống như mồi cho cá, một
tình huống tốt cần phải có một ‘lưỡi câu’ để giúp cho những người tham giá cảm
thầy thực sự thích thú với ‘con mồi’”. Muốn vậy thì về mặt nội dung, tình huống
không những phải chứa đựng vấn đề mà còn phải tạo điều kiện dẫn dắt người học
tìm hiểu sâu qua nhiều tầng, lớp của vấn đề. Người đó nói thêm: “Một tình huống

hay tựa như một củ hành với nhiều lớp vỏ”, mỗi lần bóc một lớp vỏ này thì một
lớp vỏ mới lại hiện ra, cứ thế cho đến khi người học có thể tiếp cận được lõi - tức
là cốt lõi, bản chất của vấn đề.
Cũng cần phải nói thêm là trong giảng dạy, tình huống không phải là
những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều
chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích
và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức
cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để
khiêu khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý
tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những
kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc
phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể. Hay như cách nhận định gọn
gàng mà sâu sắc của Herreid (1997) thì: “Tình huống là những câu chuyện ẩn
chứa trong mình những thông điệp. Chúng không phải là những câu chuyện chỉ
để giải trí đơn thuần. Tình huống là những câu chuyện để giáo dục”
10
Thông thường, các tình huống sử dụng trong giảng dạy được trình bày
trong các loại ấn bản rất đa dạng như dạng phim, băng video, CDROM, băng
cassette, đĩa, hay kết hợp các phương tiện trên. Tuy nhiên, những tình huống
được in ấn hiện nay vẫn phổ biến nhất do thuận tiện và chi phí thấp. Việc viết
tình huống tập trung trước tiên trên loại tình huống truyền thống.
1.2.3.2 Cách thức phân loại tình huống
Trên thực tế, có rất nhiều loại tình huống cũng như cách thức phân loại
chúng. Một trong những cách tương đối phổ biến là phân loại tình huống theo
dạng thức (format). Theo cách này tính huống được chia thành 6 dạng cơ bản với
những đặc điểm, phương pháp tiến hành tương đối khác nhau [Boehrer, John,
and Martin Linsky (1990)]
1. Tình huống lớn (tình huống chi tiết)
Loại tình huống này hay được sử dụng trong môn kinh tế học và luật học.
Chúng chú trọng tới việc quyết định được đưa ra là gì, ai là người đưa ra quyết

định đó và tầm ảnh hưởng của những quyết định ấy tới những tầng lớp, đảng
phái, bộ phận trong xã hội ra sao Những tình huống loại này có thể kéo dài đến
hơn 100 trang. Người học đọc trước toàn bộ tình huống (thường thì theo cá nhân)
11
-1-
Tình
huống
lớn (chi
tiết)
-2-
Tình
huống
mô tả
-3-
Tình
huống
nhỏ
-6-
Tình
huống
lựa
chọn
-5-
Tình
huống
hạt
nhân
-4-
Tình
huống

trực
tiếp
Phân loại tình huống theo dạng thức (format)
và chuẩn bị một bản phân tích về những quyết định có thể đưa ra. Tình huống sau
đó sẽ được thảo luận trong lớp theo từng nhóm lớn, dưới sự điều phối của giáo
viên. Tình huống có thể sẽ được thảo luận trong một, nhiều buổi học hay thậm
chí là trong suốt cả khoá học.
2. Tình huống mô tả
Loại tình huống này thường được sử dụng trong việc giảng dạy y khoa và
thường không có ranh giới rõ ràng giữa câu trả lời đúng và sai. Những tình huống
thuộc loại này có thể kéo dài đến 5 trang, mỗi trang bao gồm một vài đoạn văn.
Loại tình huống này thường được đưa ra thảo luận trong một vài buổi học. Nếu
được tiến hành trong nhiều buổi học thì ở mỗi buổi, tình huống được triển khai
đến cho sinh viên theo những khía cạnh khác nhau và giáo viên có vai trò hướng
dẫn, yêu cầu sinh viên giải thích và minh chứng cho những ý tưởng của mình.
Người học trước tiên sẽ làm việc trong nhóm nhỏ để phân tích, mổ xẻ tình
huống nhằm xác định những dữ kiện đã biết và những yếu tố chưa biết. Họ đặt ra
các giả thuyết cũng như những mục tiêu tìm hiểu đối với từng phần của tình
huống. Giữa các buổi lên lớp, người học sẽ phải tìm kiếm thông tin nhằm phân
tích và giải quyết tình huống; mục đích buổi học sẽ được đề cập sau khi tình
huống được giải quyết và thảo luận. Học theo cách này, người học có sự chủ
động cao mà không phải bó buộc vào bất cứ một nhóm các câu hỏi nảo cả.
3. Tình huống nhỏ
Đây là loại tình huống ngắn gọn, được trình bày trong 1 đến 2 đoạn văn.
Loại tình huống này có thể được sử dụng trong nhiều hoàn cảnh khác nhau. Chủ
yếu nó được thiết kế để sử dụng trong một buổi học và do vậy, có nội dung tương
đối cô đọng và súc tích. Nó có thể được sử dụng để giáo viên dẫn dắt vào bài, để
giúp người học áp dụng lý thuyết vào thực tiễn hay đơn giản chỉ là một hoạt động
ngắn ở trước hay sau buổi học để ‘thiết thực hoá’ nội dung lý thuyết đã giảng
dạy.

12
Các yếu tố chính của một tình huống
1. Một ngữ cảnh thật
2. Nội dung thông
tin, dữ kiện
3. Một kết thúc mở
chứa đựng vấn đề
4. Tình huống trực tiếp
Trong phương pháp này, tình huống có thể dài hay ngắn tuỳ ý, nhưng ngay sau
tình huống sẽ là những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học giải quyết vấn đề.
5. Tình huống hạt nhân
Loại tình huống này chỉ bao gồm hai hay ba câu và nhằm truyền tải một nội
dung đơn nhất. Loại tình huống này chủ yếu nhằm khơi gợi và dẫn dắt vào bài
6. Tình huống lựa chọn
Loại tình huống này gần với dạng câu hỏi trắc nghiệm, nhưng cũng có ngữ
cảnh và tình huống rõ ràng. Người học có nhiệm vụ chọn ra phương pháp giải
quyết hợp lý nhất trong 4 -5 phương án được đề ra. Không chỉ áp dụng trong
những bài kiểm tra, loại tình huống này còn có thể được sử dụng trong thảo luận.
Ở đó, mỗi nhóm phải bàn luận và chọn lấy một giải pháp và sẵn sàng bảo vệ cho
những luận điểm và lựa chọn của nhóm mình. Trên thực tế, không nên tranh cãi
“Đâu là loại tình huống tốt nhất?” vì không có tình huống nào là tối ưu cho mọi
hoàn cảnh, tuỳ vào những hoàn cảnh khác nhau, người dạy và người học có thể
lựa chọn loại tình huống thích hợp nhất cho tiết học của mình.
1.2.3.3 Các yếu tố cấu thành nên tình huống
Cho dù hình thức diễn đạt có thể khác nhau như trực tiếp dưới dạng một
câu hỏi hay được gián tiếp truyền tải đến người học qua một vở hoạt cảnh, thì nói
một cách đơn giản, dạy học bằng phương pháp tình huống là đặt ra cho nguời
học câu hỏi “Bạn sẽ làm gì trong tình huống này?”. Do đó, một tình huống trong
giảng dạy thường bao gồm có ba yêu tố cơ bản sau [Christensen, C. (1981)].
13

1. Một ngữ cảnh thật: Các tình huống trong giảng dạy thường được thiết kế
trên nền một ngữ cảnh có thật. Tuy nhiên, một số chi tiết có thể được điều
chỉnh nhằm đơn giản hoá tình huống hay nhằm phục vụ tốt hơn khả năng
liên hệ tình huống với lý thuyết và quá trình vận dụng tri thức của người
học. Nói một cách khác, cho dù có thực hay được sáng tác ra thì tình
huống trong giảng dạy phải độ tin cậy cao. Một khi người học bắt đầu
nghi ngờ vế tính thực của tình huống, sự chú ý và làm việc nghiêm túc của
họ sẽ giảm và phương pháp dạy học tình huống sẽ không còn phát huy
được tác dụng của nó.
2. Nội dung thông tin và dữ kiện: Một tình huống được viết tốt không chỉ
đưa cho người học vấn đề mà còn cung cấp cho họ những thông tin cần
thiết để giải quyết được vấn đề ấy. Những dữ liệu ở đây có thể chỉ đơn
giản là những chi tiết, dữ kiện được diễn đạt bằng lời, một bảng biểu,
những tài liệu tham khảo, hình ảnh minh hoạ, một đoạn băng… hay bất cứ
một tư liệu nào khác có thể trợ giúp người học trong quá trình giải quyết
vấn đề.
3. Một kết thúc mở chứa đựng vấn đề: Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của
tình huống. Vấn đề gợi ra, khiêu khích, đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy
nghĩ, phân tích, so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Chính vì thế,
hầu hết các tình huống đều có một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi
nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải quyết cũng như nhằm tạo điều
kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề theo nhiều phương
hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương hướng
cụ thể nào cả.
1.2.3.4 Tiêu chuẩn của một tình huống tốt
Herreid (1997/98) chỉ ra những tiêu chí của một tình huống tốt, đó là:
1. Một tình huống tốt kể ra một câu chuyện
2. Một tình huống tốt xoay quanh một vấn đề hấp dẫn
3. Một tình huống tốt xảy ra trong vòng 05 năm trở lại đây
4. Một tình huống tốt gây dựng ở người học sự thấu cảm với nhân vật

14
5. Một tình huống tốt bao gồm các trích dẫn
6. Một tình huống tốt phù hợp với người đọc
7. Một tình huống tốt phải có tính sư phạm
8. Một tình huống tốt gây dựng được xung đột
9. Một tình huống tốt có tính thúc ép người học đưa ra quyết định
10.Một tình huống tốt có tính khái quát
11.Một tình huống tốt thì ngắn gọn
Trong khi đồng tình với Herreid ở hầu hết các tiêu chí trên, chúng tôi nhấn
mạnh cần phải có sự linh hoạt trong việc đánh giá tình huống, nhất là ở các tiêu
chí 3, 5. Thêm nữa, tiêu chí 8, 9 thường đi liền với nhau Trong thực tế, các tình
huống tốt có thể không nhất thiết bao gồm trích dẫn, nhưng cần phải gần gũi với
cuộc sống, không tạo cảm giác gượng ép, giả tạo trong các tình tiết và lời thoại
của nhân vật.
Theo quan điểm của chúng tôi, các tiêu chí cho một tình huống tốt nên
được phân thành tiêu chí về nội dung và tiêu chí về hình thức như dưới đây:
 Về mặt nội dung, tình huống phải:
 Mang tính giáo dục
 Chứa đựng mâu thuẫn và mang tính khiêu khích
 Tạo sự thích thú cho người học.
 Nêu ra được những vấn đề quan trọng và phù hợp với người học,
 Về mặt hình thức, tình huống phải:
 Có cách thể hiện sinh động
 Sử dụng thuật ngữ ngắn gọn, súc tính và ẩn danh
 Được kết cấu rõ ràng, rành mạch và dễ hiểu
 Có trọng tâm, và tương đối hoàn chỉnh để không cần phải tìm hiểu thêm
quá nhiều thông tin,
1.3 Phương pháp nghiên cứu tình huống trong dạy học
15
1.3.1 Khái niệm phương pháp nghiên cứu tình huống

PPNCTH là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo
tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như
đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học
điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình
hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam (2003), “phương pháp tình
huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu
tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc
các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [Nguyễn Hữu Lam, 1/10/2003]
1.3.2 Cách thức soạn thảo tình huống
Để thiết kế một tình huống cần tiến hành theo 3 bước như sau
[Waterman, M. & Stanley, E. (2005)]:
* Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân nhắc các yếu tố khách quan
Trước tiên, người giáo viên cần phải xác định được mục tiêu bài học, vì
xét cho cùng thì tình huống, dù ở dạng thức nào đi chăng nữa, cũng đều phải
phục vụ một mục đích nào đó. Trong giảng dạy tình huống, thì mục tiêu cần đạt
được ấy chính là mục tiêu bài học. Chính vì thế mà nguời giáo viên luôn phải đặt
cho mình câu hỏi “Ở bài học này, cần phải đạt được mục tiêu gì, phải cung cấp
16
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Bước 2: Chuẩn bị tình huống
Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa
Bước 3: Kiểm tra, chỉnh sửa
a. Lấy ý tưởng
b. Viết tình huống
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân
nhắc các yếu tố khách quan
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và cân
nhắc các yếu tố khách quan
cho người học những kiến thức gì và phải rèn luyện cho họ những kỹ năng cần
thiết gì?” và tham chiếu vào đó để thiết kế tình huống sao cho phù hợp. Nếu

không, sẽ rất dễ xảy ra trường hợp là tình huống nêu ra không có hoặc truyền tải
quá ít ý nghĩa giáo dục. Khi đó, thảo luận tình huống sẽ trở thành một buổi nói
chuyện phiếm, không mang lại tác dụng sư phạm gì cho người được giáo dục.
Một cách khác để người dạy có thể đánh giá mức độ phản ánh của mục
tiêu bài học trong mỗi một tình huống là đánh giá và rút kinh nghiệm sau những
lần tổ chức các buổi thảo luận tình huống. Để làm được điều này, người dạy có
thể sử dụng bảng đánh giá tình huống.
Tiếp đó, người giáo viên cần tính đến các yếu tố khách quan, vì những yếu
tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của tình huống. Cụ thể là người
giáo viên cần phải tính đến những yếu tố như:
– Thời gian: để tránh thiết kế những tình huống quá dài hay quá ngắn. Nói
một cách khác thì buổi thảo luận dựa trên tình huống cần phải diễn ra ‘vừa
phải’ với khoảng thời gian cho phép.
– Số người học: Số lượng người học có ảnh hưởng quan trọng đến tình
huống, vì hiển nhiên thiết kế một tình huống cho 20 người chẳng hạn, là
hoàn toàn khác với việc thiết kế một tình huống cho một nhóm nhỏ 5
người. Thông thường thì số người tham gia thảo luận lý tưởng là khoảng 15
- 20 người.
– Trình độ của người học: Chủ yếu dựa vào trình độ của người học mà
người dạy cần đưa ra những tình huống vừa sức: không quá khó để cản trở
người học giải quyết được vấn đề nhưng cũng không quá dễ để khiến cho
người học cảm thấy nhàm chán.
– Cơ sở vật chất: Tuỳ theo điều kiện vật chất mà người giáo viên lựa chọn
con đường truyền tải nội dung dễ hiểu nhất, như sử dụng máy chiếu, video,
tranh ảnh và thiết kế nhóm thảo luận.
Ngoài ra, trong một số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín
ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như
17
lường trước được những tác dụng và áp lực mà tình huống có thể tác động tới
người học để qua đó, tránh thiết kế những tình huống không phù hợp, gây phản

cảm hay thậm chí là vô tình xúc phạm người học.
Khẳng định điều này, Leypoldt M. trong cuốn “40 cách giảng dạy trong nhóm”
đã đưa ra chín nguyên tắc mà giáo viên cần cân nhắc trong giảng dạy tình huống,
đó là:
1. Những người tham gia
2. Lược sử vấn đề thảo luân
3. Mối quan hệ giữa các thành viên và nhóm tham gia thảo luận
4. Các vấn đề liên quan đến tôn giáo và tín ngưỡng
5. Các vấn đề liên quan đến xã hội
6. Các yếu tố về kinh tế
7. Trình độ học vấn của người học
8. Các vấn đề liên quan đến đạo đức
9. Áp lực gây ra vấn đề
* Bước 2: Chuẩn bị tình huống
a. Lấy ý tưởng
Việc lấy ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một tình
huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc lấy ý tưởng cho một tình huống là
không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được những
ý tưởng hay và mới lạ. Tuy nhiên, có một số nguồn thông tin mà người giáo viên
có thể sử dụng để tạo ý tưởng cho tình huống:
– Các phương tiện thông tin đại chúng: Đây là nguồn thông tin phong phú
và đa dạng mà giáo viên có thể tận dụng khai thác. Sử dụng TV, đài báo,
sách truyện và đặc biệt là Internet, nhiều giáo viên đã tìm được nhiều ý
tưởng cho tình huống của mình. Điều này lý giải tại sao ý tưởng cho tình
huống có thể nảy đến một cách rất tự nhiên và ‘khơi mào’ cho một cuộc
18
thảo luận có khi chỉ đơn giản là “Các bạn đã đọc bài báo về… trên báo …
sáng nay chưa?”
– Người học: Người học không chỉ đơn thuần đóng vai trò là người phân
tích và giải quyết tình huống mà họ còn có thể là chủ thể sáng tạo và đề

xuất ra tình huống nữa. Những vấn đề, những trường hợp khó giải quyết
mỗi cá nhân đã từng gặp trong cuộc sống sẽ trở thành nguồn tình huống
vô tận mà mỗi giáo viên có thể khai thác và vận dụng một cách thích hợp
để phục vụ tốt nhất cho nội dung bài học. Mặt khác, đây còn là nguồn
thông tin ‘dễ tìm’ nhưng có sức hiệu quả cao bởi tính gần gũi của chúng
đối với người học. Do đó, người dạy có thể yêu cầu người học chuẩn bị
những tình huống theo cá nhân hay cũng có thể theo nhóm và coi đó như
một bài tập - project nhỏ và lựa chọn chỉnh sửa trước khi đtôi ra thảo luận
nhóm.
– Kinh nghiệm bản thân: Trong những trường hợp mà không thể tìm kiếm
được từ những nguồn thông tin bên ngoài thì kinh nghiệm bản thân cũng
là nguồn tư liệu mà người dạy có thể khai thác. Tuy nhiên thực tế chứng
minh là không phải ai cũng có một nguồn tri thức nền đủ rộng để có thể
thiết kế một tình huống cụ thể và hiệu quả.
b. Viết tình huống
Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc giáo viên có thể bắt tay vào việc
biên soạn tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở
đầu, phát triển và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:
- Mở đầu: Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu tạo lập bối cảnh mà
nền trên đó, tình huống được diễn ra.
- Phát triển: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho người học
những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên
giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến
đỉnh điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.
19
- Kết luận: Khác với một bài làm văn, phần kết luận trong một tình huống
thường là một kết thức mở với một câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học
phải giải quyết.
Tác giả John Thomas (2003) cũng đã đưa ra qui trình soạn thảo một tình huống
theo các bước như sau:

Thứ nhất, xác định chủ đề: miêu tả đặc điểm nổi bật của tình huống
Thứ hai, xác định mục tiêu giảng dạy: nêu rõ các mục tiêu cần đạt được thông qua
tình huống
Thứ ba, xây dựng nội dung tình huống, bao gồm:
- Miêu tả bối cảnh tình huống;
- Cung cấp đủ những thông tin cần thiết để có thể phân tích tình huống (lưu ý
đảm bảo tính bí mật của tình huống);
- Không bình luận, không đưa ra giải đáp, thúc bách học viên suy nghĩ
Thứ tư, đưa ra nhiệm vụ cho người học
* Một số lưu ý khi viết tình huống
- Nên dùng văn phong báo chí khi viết tình huống (ngắn gọn, súc tích);
- Nên dùng ngôn ngữ đơn nghĩa, rõ ràng, nên giải thích những thuật ngữ mới;
- Người viết tình huống phải giữ vai trò trung lập, không đưa ra nhận xét riêng
ảnh hưởng đến người học.
- Có thể làm tình huống sống động bằng cách sử dụng những trích dẫn hài hước.
1.3.3 Tiến trình thực hiện phương pháp nghiên cứu tình huống
1.3.3.1 Quá trình chuẩn bị
VỀ PHÍA NGƯỜI DẠY
20
Nền tảng cho một tình huống tốt chính là ở khâu chuẩn bị - từ phía người
học cũng như người dạy (Hichner, 1977; Zimmerman, 1985; Gomez-Ibanez,
1986; Lundberg, 1993). Đối với người dạy, sự chuẩn bị không chỉ dừng lại ở việc
soạn thảo tình huống hay hướng dẫn học sinh cách soạn thảo tình huống mà còn
qua việc chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống nữa.
+ Đặt ra những yêu cầu với người học
Trước một khoá học về tình huống hay trước những buổi thảo luận về tình
huống, người dạy cần “thoả thuận” với người học về những yêu cầu mà họ cần
đạt được trong quá trinh thảo luận. Christensen (1897) đã đưa ra tiêu chí “4Ps”
mà người dạy cần thống nhất với người học trước những buổi thảo luận tình
huống, trong đó bao gồm :

- Preparation: Sự chuẩn bị trước khi thảo luận
- Presence: Sự có mặt đầy đủ trong các buổi thảo luận
- Promptness: Sự đúng giờ trong các buổi thảo luận
- Participation: Sự tích cực trong tham gia thảo luận
Thậm chí, nếu cần thiết, người dạy có thể trình bày rõ tiêu chí cho điểm,
đánh giá thảo luận của mình và lắng nghe những ý kiến phản hồi từ phía học
sinh. Những quy định và yêu cầu như vậy là rất cần thiết trong việc định hướng
người học trong thảo luận tình huống nhằm đạt được những tiêu chí cần thiết của
một buổi học phương pháp dạy học tình huống, cũng như đảm bảo được tính
công bằng và qua đó, khuyến khích người học tham gia thảo luận tích cực và có
trách nhiệm hơn.
Thêm vào đó, người dạy còn có thể đề ra những quy tắc chung trước các
buổi thảo luận (Ground rules) Việc đề ra những quy tắc chung như vậy sẽ giúp
cho người dạy điều hành buổi học dễ dàng, đồng thời cũng giúp cho buổi thảo
21
luận diễn ra cởi mở và thành công hơn. Tuỳ theo từng điều kiện cụ thể mà người
dạy đề ra những quy tắc chung cho phù hợp với nội dung của buổi học.
+ Mô tả cấu trúc của một buổi học tình huống và chia nhóm
Trong bước này, người dạy cần giúp người học thấy được tiến trình và
cách thức tiến hành một buổi thảo luận, thời gian cho phép cũng như nhiệm vụ
của họ trong quá trình thảo luận. Đối với những người học lần đầu tham gia thảo
luận tình huống, người dạy cũng cần phải nói rõ vai trò của mình không phải đưa
ra đáp án mà chỉ là người nêu ra các câu hỏi và trợ giúp khi cần thiết. Qua đó,
người dạy khuyến khích tính chủ động, tích cực và tự do trình bày quan điểm của
mỗi cá nhân và những luận chứng, luận cứ để bảo vệ cho quan điểm của cá
nhân/nhóm mình.
Cũng ở trong bước này mà người dạy có thể thực hiện chia nhóm đối với
người dạy theo những tiêu chí, mục đích riêng của buổi học cũng như môn học.
Việc chia nhóm có thể thực hiện theo một số những quy tắc sau:
- Chia nhóm theo các tuyến nhân vật: Theo cách chia nhóm này, người dạy

sẽ tuỳ vào tình huống để chia lớp học ra thành nhiều nhóm nhỏ, mỗi nhóm
đại diện cho một quan điểm và cách nhìn nhận khác nhau (như kiểu những
nhóm chuyên gia) và yêu cầu mỗi nhóm mổ xẻ, phân tích và giải quyết vấn
đề theo quan điểm của nhóm mình. Cách chia này thích hợp với các lớp
với số lượng đông, mang lại quan điểm tương đối toàn diện về vấn đề và
đảm bảo không quá “gò bó” người tham gia theo một quan điểm “đồng
tình” hay “phản đối” đối với tình huống được nêu ra.
- Chia nhóm theo hai phe “ủng hộ” và “phản đối”: Theo cách chia này thì
lớp sẽ chỉ được chia làm hai nhóm: nhóm ủng hộ (for) và nhóm phản đối
(against). Mỗi nhóm không chỉ nêu ra luận điểm mà còn phải sử dụng
những lý lẽ cần thiết để bảo vệ cho những luận điểm của nhóm mình trước
phản hồi của những nhóm còn lại. Cách chia này phù hợp với lớp nhỏ, và
22
tạo được sự tập trung cao xung quanh cuộc tranh cãi khá “kịch tích” giữa
hai nhóm thảo luận.
- Chia nhóm bất kỳ: Cách chia này phù hợp với những tình huống không gây
tranh cãi mà tập trung chủ yếu vào việc giải quyết vấn đề.
Việc chia nhóm như thế nào có thể được quyết định bởi giáo viên (như dựa vào
trình độ của người học để có thể xen kẽ những học sinh giỏi và những học sinh
còn yếu) hay cũng có thể do người học từ quyết định (như bốc thăm, tự chọn …)
+ Chuẩn bị kiến thức cho người học
Thông thường, để người học có thể tiến hành thảo luận đạt kết quả cao,
người dạy có thể sẽ phải trang bị cho người học một số những kiến thức cần
thiết. Những sự chuẩn bị này có thể là qua những bài giảng, những bản phát tay
hay những danh sách tài liệu hướng dẫn đọc thêm ở nhà. Tuy nhiên, cũng có
trường hợp người dạy sẽ không chuẩn bị cho người học và yêu cầu họ phải tự tìm
tòi lấy nội dung kiến thức để phục vụ cho buổi thảo luận. Mặc dầu vậy, sự định
hướng của giáo viên cho người học trong giai đoạn này sẽ giúp nâng cao chất
lượng của buổi thảo luận và đảm bảo sự hoàn thành mục tiêu bài học của buổi
thảo luận.

VỀ PHÍA NGƯỜI HỌC
Tất nhiên trước mỗi buổi thảo luận, người học có thể tìm hiểu thêm các tài
liệu để chuẩn bị cho buổi thảo luận tình huống. Tuy nhiên, đối với người học,
tiêu điểm của PPNCTH chính là các buổi thảo luận nhóm. Trong thảo luận tình
huống, người học sẽ đưa ra ý kiến, đặt ra những câu hỏi, xây dựng luận chứng,
luận cứ trên cở sở những luận điểm của cá nhân/nhóm, phân tích, tổng hợp các ý
kiến tranh luận, tự điều chỉnh hướng thảo luận và học hỏi kinh nghiệm từ những
người khác thông qua trao đổi, tranh luận quan điểm.
23
Theo Boehrer và Linsky (1990), thảo luận tình huống giúp cho người học:
- Phát triển tư duy phê phán
- Nâng cao trách nhiệm của người học trong học tập
- Trao đổi, trau dồi thông tin, khái niệm và kỹ năng
- Làm không khí buổi học thêm sôi động
- Phát triển khả năng làm chủ và khai thác thông tin
- Phối hợp và cân đối giữa lý trí và tình cảm
- Phát triển kỹ năng hợp tác nhóm
- Phát triển kỹ năng đặt câu hỏi và tự học
Thêm nữa, trong khâu chuẩn bị, dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học
sinh cũng có thể và nên được học cách sưu tầm, chỉnh sửa, biên soạn hay thiết kế
hệ thống các tình huống phục vụ cho các nội dung học tập khác nhau.
1.3.3.2 Tiến trình thực hiện một buổi học theo PPNCTH
Như đã đề cập ở trên, trong một tiết dạy học áp dụng PPNCTH thì vai trò
trung tâm thuộc về người học. Mặc dù vậy, vai trò của người giáo viên như một
người điều phối, dẫn dắt và trợ giúp (facilitator) cũng rất quan trọng. Giáo viên
có nhiệm vụ mở đầu cuộc thảo luận, thu hút ý kiến của người học, bàn rộng thêm
những ý kiến đáng chú ý, chỉ ra những luận điểm trái ngược, tạo nên sự kết nối
trong các buổi thảo luận và hướng buổi thảo luận đi theo nội dung bài học - nói
tóm lại là định hướng và trợ giúp người học - hơn là truyền đạt thông tin, giải
thích hay đưa ra hướng giải quyết. Tùy theo khả năng của học sinh mà người

giáo viên có thể bắt đầu áp dụng PPNCTH ở những “cấp độ” khác nhau mà ở đó,
vai trò của họ cũng thay đổi theo hướng chuyển dần người học về vị trí trung tâm
của buổi học. Cụ thể, người giáo viên có thể đóng vai trò là:
– Người minh họa: trình bày phần phân tích và làm sáng tỏ các luận điểm
cho học sinh, học sinh chủ yếu nghe và ghi chép kiến thức và hiểu. Đây là
cấp độ thấp nhất của tiết học tình huống, chủ yếu được áp dụng khi học
24
sinh còn chưa quen với phương pháp này hay chưa nắm vững được nội
dung kiến thức bài học để có thể tự tiến hành nghiên cứu tình huống.
– Thủ quân: định hướng vấn đề thảo luận, học sinh có nghĩa vụ đưa ra câu
trả lời đúng thể hiện sự hiểu, áp dụng, và phân tích các vấn đề liên quan.
Đây là cấp độ cao hơn, vì người học đã phải tự giác nhiều hơn trong quá
trình tiếp cận vấn đề, tiếp cận tình huống.
– Huấn luyện viên: nhận nghĩa vụ tiến hành buổi học nhưng để cho sinh
viên thi đấu trận đấu của mình, áp dụng, phân tích, và tổng hợp. Ở cấp độ
này, người học đã thực sự trở thành “trung tâm” của buổi học, nhưng
người giáo viên vẫn có tác động điều chỉnh, định hướng chung.
– Người hỗ trợ: tạo ra bầu không khí trong đó học sinh có thể đưa ra câu
trả lời của chính mình, phân tích, tổng hợp, và đánh giá. Ở cấp độ này,
một nhóm học sinh có thể sẽ được cử ra để làm nhiệm vụ điều khiển buổi
học (facilitator group) còn người giáo viên chỉ giữ vai trò điều chỉnh, định
hướng khi thật cần thiết. Nói một cách khác thì người giáo viên đã rút ra
hoàn toàn khỏi vị trí trung tâm và để người học nắm toàn bộ quyền điều
hành buổi thảo luận.
Theo Garvin, D.A. (2003), trước một tình huống, nguời học sẽ phải lần
lượt trải qua các bước như sau:
25